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As lutas na Educação Física escolar na cidade de Alagoinhas - BA: uma análise do processo pedagógico

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  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS II - ALAGOINHAS CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA RENAN DA SILVA GOMESAS LUTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DA CIDADEDE ALAGOINHAS, BAHIA: UMA ANÁLISE DO PROCESSO PEDAGÓGICO ALAGOINHAS 2012
  • 2. 1 RENAN DA SILVA GOMESAS LUTAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DA CIDADEDE ALAGOINHAS, BAHIA: UMA ANÁLISE DO PROCESSO PEDAGÓGICO Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de licenciado em Educação Física pela Universidade do Estado da Bahia, Campus II, Alagoinhas. Orientadora: Profª. Ms. Martha Benevides da Costa ALAGOINHAS 2012
  • 3. 2Dedico esse trabalho àqueles que são a régua e ocompasso da minha vida, Eduardo e Irene (painho emainha).
  • 4. 3 AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar agradeço ao ser supremo, o amado Deus, por iluminar eabençoar a minha vida, permitindo-me erguer a cabeça e seguir em frente quantotudo parece difícil. Sou eternamente grato pelas vitórias, oportunidades, conquistase pessoas que o senhor colocou em minha vida. Aos meus pais. Mainha, obrigado por todo o carinho e amor a mim dedicado.Seu apoio em todos os momentos, suas palavras de conforto, preocupando-se e meacompanhado sempre, foram cruciais no meu empenho e desenvolvimento... Ah! Edesculpa ter proporcionado tantas preocupações. Painho, agradeço pelosconselhos, procurando sempre direcionar-me ao caminho certo, por apoiar-medurante todo o tempo e pelas expressões e gestos significativos nos momentos quetanto precisei. A vocês um maiúsculo MUITO OBRIGADO. A minha irmã Reijane pelo companheirismo, dedicação, por ter me ajudadoem todos os aspectos e por nunca ter medido esforços quando solicitei sua ajuda. Oseu apoio foi e será sempre imprescindível. Mais que irmãos, seremos parceiros pratoda a vida. A Julliana, minha namorada, pelas expressões de incentivo na busca dosmeus objetivos, pelo amor a mim dedicado, por aguentar o namoro à distância, pelapaciência e compreensão nos momentos de estresse e por aparecer em minha vidacompletando a minha felicidade. Aos familiares que torceram por mim e pelas minhas conquistas, em especialàqueles que se prestavam a me fazer acreditar que todo o esforço valeria a pena. Aos amigos que fiz na trajetória acadêmica e que pretendo manter por toda avida. Aos companheiros de casa, Jutbergue, Diego, Manú, pelos momentos felizesde risos, “resenhas”, solidariedade. Espero contar com a amizade e companheirismode vocês por toda vida. Não posso deixar de agradecer aos amigos da terra natal, companheiros quemesmo distantes passaram vibrações positivas e colaboraram com gestos deamizade (Kairo, Rafinha, Jalber, Alan, Risadinha, Cláudio Jr., Jorge,Pato). A parceria de vocês é muito importante. A Robenilton, pelos auxílios de transporte dos mantimentos mandados pormeus pais e a pessoas que, como você, ajudaram-me nessa trajetória.
  • 5. 4 Aos professores que colaboraram no exercício de aperfeiçoamento econstrução dos pilares do conhecimento. Aos docentes que se disponibilizaram a me ajudar, prestando suasinformações para a construção deste trabalho. A minha orientadora, Martha Benevides, por ter aceitado ajudar-me naconstrução desta pesquisa, orientando, dando toques e me permitindo o acesso àaprendizagem significativa, tanto no PIBID, como na elaboração do TCC. Vida longa para todos vocês e um grandioso muito obrigado!
  • 6. 5“A mais profunda raiz do fracasso em nossas vidas é pensar:Como sou inútil e fraco. É essencial pensar ponderosa efirmemente: Eu consigo (sem ostentação ou preocupação)” Dalai Lama
  • 7. 6 LISTA DE SIGLASCONBRACE- Congresso Brasileiro de Ciências do EsporteDIREC- Diretoria Regional de EducaçãoIBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e EstatísticasJUCEB- Junta Comercial do Estado da BahiaMMA- Mixed Martial ArtsPCN’s- Parâmetros Curriculares NacionaisRBCE- Revista Brasileira de Ciências do EsporteUNEB- Universidade do Estado da BahiaUFC- Ultimate Fight Champions
  • 8. 7 LISTA DE QUADROSQUADRO 1- FREQUÊNCIAS TEMÁTICAS NAS ENTREVISTASQUADRO 2- FREQUÊNCIAS TEMÁTICAS NO PLANO DE UNIDADE
  • 9. 8 RESUMOEsta pesquisa analisa o trato pedagógico das lutas nas escolas estaduais de EnsinoMédio de Alagoinhas/BA. Sua fundamentação deu-se a partir da questão geradora:como ocorre o trato pedagógico das lutas por parte dos professores que ministramaulas no ensino médio das escolas estaduais de Alagoinhas/BA? Dentro dessaabordagem, como forma de aprofundar as investigações, procurou-se verificar se oconteúdo lutas é tematizado pelos professores; quais eram os principais argumentosque restringem a adoção do conteúdo no ambiente escolar; identificar como sãoabordadas as atividades relacionadas às lutas na escola; observar e problematizar arelação preconcebida das lutas com a violência. Realizou-se, então, um estudo comcaráter qualitativo, utilizando como técnica de coleta de dados entrevistassemiestruturadas, valendo-se da Análise de Conteúdo para analisar os dados. Paracomplementação desses recursos, foi solicitado o plano de unidade do professorque tematizava o conteúdo em suas intervenções didáticas, para ser relacionadocom as informações coletadas. Conclui-se que os mesmos não comungam com aideia de que o trato do componente proporciona aos seus alunos o incentivo àviolência, todavia, encontramos que o conhecimento das lutas não está disponível àmaioria dos alunos.Palavras-chave: Educação Física escolar. Lutas. Professores.
  • 10. 9 SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO 102 RELATOS HISTÓRICOS E DIFERENTES CONCEPÇÕES EM TORNO 13 DAS LUTAS3 AS LUTAS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 203.1 A falta de vivência pessoal em lutas por parte do professor 253.2 Relação generalizada e pré-concebida das lutas com a violência 263.3 Falta ou escassez das produções bibliográficas que sirvam de 27 auxílio ao docente4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 295 ANÁLISE DE DADOS 335.1 Entrada em campo 335.2 As entrevistas 335.3 A análise documental 476 CONSIDERAÇÕES FINAIS 50 REFERÊNCIAS APÊNDICE APÊNDICE A – Roteiro de entrevistas
  • 11. 101 INTRODUÇÃO Debruçar-se sobre o objeto de estudo da Educação Física e, sobretudo, numaperspectiva inclusiva de um conteúdo quase nunca utilizado, ou, possivelmentepróximo de ser negado por muitos docentes em sua abordagem pedagógica, écontribuir para a admissão e consolidação de uma Educação Física diversificada,contemplada sob um olhar concretizado pela amplitude de todas as suas temáticas. Nesse sentido, esse trabalho propõe-se a analisar como, ou, se osprofessores de Educação Física da rede pública estadual da cidade de Alagoinhas,Bahia, que ministram aulas na fase educacional do Ensino Médio, estão tematizandoo conteúdo lutas em suas intervenções didático-pedagógicas. As modalidades de lutas e artes marciais estão presentes na sociedade dediversas maneiras. Todavia, mesmo sendo defendidas por muitos autores edocentes, é notável que ainda estejam muito ausentes do ambiente escolar, comoafirmam os estudos de Nascimento e Almeida (2007), Ferreira (2006) e So e Betti(2012). Partindo deste pressuposto, e como forma de correlacionar esta pesquisa aoutras construídas dentro do enfoque das lutas na escola, busquei as publicaçõesdos últimos cinco anos das revistas Motrivivência, RBCE, Pensar a Prática e osanais do CONBRACE, nas três últimas edições. Sendo as lutas um conteúdo institucionalizado no componente curricular daEducação Física, poucos são os estudos e produções encontradas na literaturasobre o tema. Foram localizadas oito publicações de trabalhos se referindo adiferentes olhares sobre as lutas, pois há, entre eles, análise do uso de novastecnologias no ensino das modalidades; separação do conteúdo das lutas dosesportes; sensações no MMA pelos dois gêneros e, um pequeno número de artigosque se relacionam ou norteiam certa ligação com a execução desta pesquisa, comoé o caso do artigo intitulado: “Organização e trato pedagógico do conteúdo de lutasna Educação Física Escolar” (NASCIMENTO, 2008). Portanto, este trabalho se faz importante pelo fato de se tratar de um temapouco estudado, tornando-se ainda mais relevante a partir do momento que procuraanalisar se o referido tema está sendo tematizado nas aulas de Educação Física ecomo está sendo desenvolvido o trato pedagógico pelos professores da rede públicaestadual da cidade de Alagoinhas, Bahia. Considero pertinente a execução da
  • 12. 11pesquisa no espaço público da rede estadual, visto que este atende a maioria dosalunos inseridos no sistema educacional brasileiro. Outro fato marcante é a relação estabelecida com os argumentos daspossíveis restrições encontradas na aplicação deste conteúdo na instituiçãoeducacional e as implicações deturpadas e pré-concebidas da ligação das lutas coma violência, pela visão do senso comum. Essa visão negativa em relação àquelesque cultivam ou estão inseridos no contexto das técnicas de lutas torna-se mais umfator relevante para a aquisição e aprofundamento da referente pesquisa. Diante disto, é relevante a contribuição deste trabalho, enquanto ponto inicialpara novos estudos e pesquisas envolvendo as lutas e artes marciais na EducaçãoFísica escolar. Além de possibilitar e incentivar, também, a reflexão por parte dosprofessores, quanto à adoção deste conteúdo em suas intervenções pedagógicas,valorizando, apropriando e significando as suas abordagens como um meioestratégico de contribuição na formação moral e educacional dos seus alunos. Em se tratando do aspecto pessoal, é de grande relevância destacar quesempre tive afinidade e fui adepto das técnicas que contemplavam o combate econfronto de oponentes, no contato das mais diversas formas de lutas. Todavia, éimportante ressaltar que nunca tive o acesso às lutas nas aulas de Educação Físicaem minha trajetória escolar. Ao fazer parte de uma turma de Licenciatura em Educação Física, pudeconstatar a preocupação dos discentes em como utilizar o conteúdo da disciplinanas intervenções de estágios. Até mesmo dentro das universidades, é notável eperceptível a falta ou escassez das produções bibliográficas que servem de base ouauxílio pedagógico ao professor da disciplina, tanto nas buscas de referências dasconstruções de outros autores, quanto ao pequeno contato dos mesmos com asatividades e os estudos ligados ao tema durante o percurso acadêmico. No CampusII da UNEB, por exemplo, no curso de Educação Física, de um total de três turmasgraduadas, apenas 3 monografias debruçaram-se, de algum modo, sobre as lutas enenhuma delas tematizava com especificidade o ambiente escolar. Com base nestas questões, o problema deste estudo foi: Como ocorre o tratopedagógico das lutas na Educação Física escolar por parte dos professores queministram aulas no Ensino Médio das escolas estaduais da cidade de Alagoinhas,Bahia?
  • 13. 12 Sendo assim, a fim de observar o referente contexto dentro das instituições jámencionadas, o objetivo foi analisar como ocorre o processo pedagógico doconteúdo lutas nas aulas de Educação Física, por parte dos docentes que lecionama disciplina no Ensino Médio da rede estadual. E, são objetivos específicos: verificarse o conteúdo lutas é tematizado pelos professores; identificar como são abordadasas atividades relacionadas às lutas na escola; observar e problematizar a relaçãopreconcebida das lutas com a violência.
  • 14. 132 RELATOS HISTÓRICOS E DIFERENTES CONCEPÇÕES EM TORNO DASLUTAS As nomenclaturas lutas e artes marciais são frequentemente mencionadascomo sinônimos e utilizados por muitos sujeitos referindo-se a um único conteúdo oumanifestação da cultura corporal. No entanto, pesquisadores, estudantes epraticantes envolvidos nessas práticas corporais comumente se deparam comdúvidas a respeito do verdadeiro significado ou da utilização correspondente àsvariadas terminologias. Rufino e Darido (2011, s/p) afirmam que: Estas dúvidas perpassam constantemente os praticantes, pesquisadores e interessados nestas práticas corporais. Alguns acreditam que estas terminologias destinam-se à descrição das mesmas práticas corporais, enquanto outros distinguem a intencionalidade e a prática de cada uma delas. A variação nas definições utilizadas na representação da referente temática édemonstrada sob a visão de diferentes olhares de personagens que se utilizam daesfera temática da cultura corporal, objeto de estudo da Educação Física. Nessesentido, procuraremos entendê-las como uma manifestação evidenciada pordiversos e variados consensos e dissensos, estabelecidos dentro de diferentescontextos históricos e sociais da diversidade humana. O respectivo tema tem seu papel desempenhado e respaldado dentro dosmoldes educacionais dos currículos escolares. De início, adentraremos àcorrespondência estabelecida através da definição proposta nos PCN’s - EducaçãoFísica sobre o que seriam as lutas: As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados, com técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir atitudes de violência e deslealdade. Podem ser citados exemplos de luta: as brincadeiras de cabo de guerra e braço de ferro, até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê (BRASIL, 1998, p.70). Dentro desse panorama, percebemos que a definição das lutas, segundoBrasil (1998), é expressa no sentido amplo de representação do referente conteúdo
  • 15. 14da cultura corporal, abordado no sistema educacional brasileiro. Entretanto, quandopartimos para o estudo e aprofundamento histórico sobre a gênese das lutas e artesmarciais no berço das diversas civilizações, a partir do olhar de diferentespesquisadores, verificamos que não há um consenso na área da Educação Físicasobre qual a verdadeira ou correta nomenclatura para ser usada e provavelmenteela nem exista. O surgimento das lutas continua sendo uma incógnita dentro do campo daspesquisas. De acordo com investigações feitas por arqueólogos em torno depinturas rupestres encontradas em cavernas, as lutas são tão antigas quanto àexistência do homem no mundo. Desde os primórdios da humanidade, o homemlutou com os animais e com o outro para conseguir os seus alimentos, suacompanheira e a conquista do seu território. As lutas eram utilizadas basicamentecomo uma forma de ataque e defesa em prol da conquista, com o tempo “elas foramganhando novos elementos, perdendo outros, evoluindo conforme a cultura queestavam inseridas” (TRUSZ; NUNES, 2007, p. 181). Algumas histórias são transmitidas de gerações para gerações. Os antigosmestres não repassavam seu conhecimento facilmente e suas histórias eramcontadas apenas de forma oral. Sendo assim, não existe uma vasta quantidade deregistros documentais escritos que comprovem sua história. Algumas lendasafirmam que as lutas surgiram com a necessidade que alguns monges sedentáriostinham para se defender quando eram atacados por tribos nômades em seusdeslocamentos de um a outro monastério. Desta forma, aperfeiçoaram seusmovimentos como uma necessidade de autodefesa. Avançando um pouco mais na história, “os gregos tinham uma forma de lutar,conhecida como pancrácio, modalidade presente nos primeiros jogos olímpicos daera antiga” (FERREIRA, 2006, p.38). Essa era uma forma de combate a dois,particularmente violenta, que terminava com a submissão ou a morte do perdedor.Geralmente esses confrontos aconteciam em espaços públicos, sob o olhar decentenas e até milhares de espectadores. Os gladiadores romanos empregavam hábeis técnicas em seus sistemas delutas. Eram em sua grande maioria ladrões, escravos e sujeitos que se opunhamcontra as leis do Império. Treinavam em escolas ou academias especializadas naarte de matar, promovendo a espetacularização do combate e, consequentemente,como uma forma de pagar por sua liberdade, lutando contra homens e animais
  • 16. 15ferozes, nos eventos espetaculosos procedidos em meio ao Coliseu, primeiroanfiteatro romano. Essas e muitas outras histórias servem para demonstrar que as lutas(definição utilizada pelos PCN’s para expressar as variadas formas de combate),estão presentes na sociedade em todos os períodos da história da humanidade. Ohomem pré-histórico utilizava-se da forma rudimentar da luta para adquirir seus bense o necessário para sua subsistência; os monges aperfeiçoaram seus movimentospor uma necessidade de autodefesa; já os gregos, aproveitavam-se como umaforma de expressar através do pancrácio quem era o melhor lutador da sualocalidade; outrora os gladiadores romanos lutavam para entreter o público econseguir a liberdade da prisão, concebida pela culpa de algum crime ou por serempessoas opostas ao sistema. Os comportamentos humanos foram evoluindo e com o passar do tempo astécnicas rudimentares de confronto foram se aperfeiçoando. Conforme algunsteóricos, a filosofia do budismo 1 teria influenciado profundamente os diversossistemas de combates, principalmente aqueles encontrados na cultura oriental,como o Kung fu, Caratê, Judô, Jiu-jitsu, entre outros (FERREIRA, 2006). Seus princípios filosóficos tinham como base a adoção dos ensinamentoscomo um guia ético para sua vida e como um caminho de equilíbrio pautado emcondutas de meditação, esforço, atenção, pensamento sábio, modo de vida correto,entre outros, para seguir no mundo. Essas técnicas de combate orientais, denominadas por autores como Rufinoe Darido (2011) e Cazetto (2009) como artes marciais, tinham como preceitosbásicos diferenciadores das ações de combate ocidentais, que muitos definem porluta, a adoção de um sistema de doutrina, pautado em uma conjunção depensamentos filosóficos, religiosos e práticos. A partir desses princípios, começamosa entender o que se passa em torno desse elo de terminologias empregadas àsdiversas ações de combate para definir as duas nomenclaturas. As lutas ocidentais, como o boxe e a luta livre, têm suas técnicas de confrontobaseadas sistematicamente em atitudes de ataque e defesa. Para se atingir seusobjetivos ou finalidades de luta, o praticante tem de se aperfeiçoar ou aperfeiçoarsuas ações, de acordo com a melhor forma ou caminho para se conquistar a vitória.1O budismo “é conjunto da doutrina ensinado pelo Buda Gáutama” (DALGADO, 1982, p.154).
  • 17. 16Dessa maneira, o percurso doutrinário baseado em preceitos divinos é extinto esubjugado pelos anseios do triunfo. Essas descrições das lutas, separada das artes marciais, é utilizada porCazetto (2010), para se referir a práticas ou confrontos de oponentes, com técnicasde imobilização, torção, socos, chutes, entre outros, cuja meta principal de execuçãoconsiste na finalização, nocaute, exclusão de um determinado espaço, ao oponenteda disputa. Todavia, como foi citado nos primeiros parágrafos deste capítulo, nãopodemos estabelecer uma determinada nomenclatura para uma técnica de confrontoespecífica, uma vez que não se possui consenso em torno da terminologia. Destarte, atentaremos ainda a alguns pontos de vista, na tentativa de exporaquilo que muitos consideram distinto entre as lutas e artes marciais: O ensinamento das artes marciais asiáticas não tem por limite uma compreensão do aspecto físico do ser humano. No decorrer de toda história, os mestres de artes marciais sempre provaram que, além de guerreiros, são também pensadores e religiosos, seres profundamente conscientes de uma atividade moral (REID; CROUCHER, 2000, p. 13). Em comum, toda arte marcial, assim como as técnicas de luta, expressa aquipelo olhar de diferentes terminologias, necessita de um professor, mestre ou sensei2que possa proporcionar aos seus alunos ou aprendizes, o aperfeiçoamento físico etécnico das habilidades corporais, a fim de promover um adequado condicionamentoe aprendizado das variadas ações exploradas na execução do ato do combate. Entretanto, para além do aprimoramento físico, a forma específica que deveser assumida, segundo os preceitos éticos das normas filosóficas das artes marciais,sobretudo, as orientais, como, o Tai-Chi-Chuan e o Tae-Kwon-Do, está mais a frentedo que o aprimoramento do confronto. Os sujeitos que compõem o quadrohierárquico de mediação didática das artes marciais devem adotar um conjunto deatitudes em seus ensinamentos, que envolvam fundamentos de meditação, respeito,em alguns casos, adequação religiosa, entre outros, que possam propiciar oequilíbrio e o autocontrole dos seus praticantes. Segundo Reid e Croucher (2000, p. 13): No decorrer da história, as artes marciais asiáticas sempre tiveram uma íntima relação com as religiões e sistemas filosóficos do Oriente. Tanto a2 A palavra “sensei” significa um ser humano que simplesmente acumulou mais experiência e/ou treinamento específico para exercer uma determinada função (ISSHIN, 2007).
  • 18. 17 teoria quanto as técnicas de muitos sistemas de luta foram desenvolvidas em harmonia com a filosofia moral dos seus mestres. Habitualmente, quando escutamos falar de artes marciais, sejam elasorientais ou ocidentais, podemos notar que quase sempre elas estão ligadas outiveram sua criação em mosteiros. Todos eles estavam impregnados de símbolos eestes, por sua vez, estavam relacionados entre si com a religião, o misticismo e osensinamentos filosóficos. Segundo alguns contos, os samurais, guerreiros orientais, eram venerados eaplaudidos por boa parte da sociedade como sujeitos sábios, de imensa sabedoria.Todavia “dar a razão de vida para um discípulo e transformá-lo era e é o trabalho detodo bom instrutor de arte marcial, porém hoje os instrutores modernos esqueceramdisto e somente encontramos imitadores de lutas orientais” (SEVERINO, s/d, p. 4). Vê-se que as lutas e artes marciais são atividades produzidas historicamentee, portanto, podem ser denominadas elementos da cultura corporal.Consequentemente, devem ser abordados para além das academias, em escolas einstituições educacionais nas aulas da disciplina de Educação Física. É precisodestacar, todavia, que apesar de a Educação Física tomar as lutas como umfenômeno da cultura corporal, elas (as lutas) são anteriores à própria denominaçãoEducação Física (SOARES, et al., 1992). Para tanto, assim como as academias que utilizam o recurso didático dasmodalidades de combate para auxiliar na formação de cidadãos competentes eequilibrados emocionalmente, nas escolas essa abordagem didátido-pedagógicadeve vir acompanhada de atitudes e gestos que promovam a criticidade e reflexãodos alunos. Caso contrário, suas ações consolidadas sem um determinadoconsenso podem gerar práticas compreendidas como um “deixar fazer”, “deixar ir”na educação, designações utilizadas para denominar práticas educativasespontaneístas. Esse assunto será abordado com um maior aprofundamento nodecorrer deste trabalho. Se fizermos um resgate na história, no período de evolução compreendidoentre os exemplos que citamos nas formas de lutas pré-histórica, grega e romana,podemos observar que as técnicas de combate na era contemporânea vêmpassando por um modo de transição, que concebe e dissemina a espetacularizaçãodas lutas e artes marciais em modalidades esportivas de combate.
  • 19. 18 O processo de ocidentalização e globalização de algumas técnicas decombate promove a inserção e consolidação de fundamentos característicos domeio esportivo. Essa fase de modernização reflexiva3 foi iniciada no Judô, segundoRubio, et al. (2007, p. 129), em duas fases: (a) a partir da estruturação do Judô em clubes, organizações e federações; (b) a filiação desses clubes a organismos esportivos internacionais como o Comitê Olímpico Internacional; Estados; instituições militares; instituições comerciais (especialmente a coalizão mídia-propaganda-patrocínio). Se por um lado, o Judô e alguns outros tipos de artes marciais e lutasadquiriram certa notoriedade e prestígio no meio esportivo e social, por outro,algumas características, como os ritos específicos da modalidade, relaçãohierárquica professor-aluno, essência filosófica, método de atividade espiritual ou deautodefesa, vão sendo substituídos pelas formas de adequação das confederaçõesou instituições específicas, que adequam essas modalidades de acordo com o perfilolímpico e esportivo. Como afirma Ferreira (2006), eventos como os Jogos Pan-Americanos, osSul-Americanos e os Asiáticos, já contemplam a participação do Tae-Kwon-Do, aEsgrima, o Boxe, a Luta Livre, a Luta Greco-romana, entre outros, que foramadequados ou sofreram algum tipo de modificação para a inserção nessascompetições. Em contrapartida, algumas outras modalidades, como é o caso do Jiu-jitsu japonês, muito modificado pela família Gracie 4 e hoje considerado umaatividade genuinamente brasileira, sofre exclusão dessas eventualidades por não seajustar ao perfil de participação nessas competições. Não se pode negar que as lutas e artes marciais na atualidade adquiriramgrande reconhecimento, como é o caso do UFC (Ultimate Fight Champions), eventoamericano, cujo estilo contemporâneo de luta é o MMA (Mixed Martial Arts), modode combate que se utiliza da mescla ou mistura de artes marciais para formar umúnico modelo de confronto, estão cada vez mais conquistando e abrindo espaço nocenário esportivo. Vale ressaltar, no entanto, que o reconhecimento e a visibilidadepassam pela via da midiatização e espetacularização.3 Segundo Rubio, et al. (2007, p. 129) o termo modernização reflexiva é utilizado para definir consequências intencionais e não intencionais de retirar ou desmembrar processos sociais tradicionais, práticas e conhecimentos de localidades sociais nas quais eles foram construídos.4 Família introdutora do brazilian jiu-jitsu que fundou a primeira academia Gracie de Jiu-jitsu (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE JIU-JITSU, s/d).
  • 20. 19 Ou seja, considero pertinente a afirmação de Bracht (2011, p. 73) referindo-seà moderna transformação das expressões da cultura corporal, seguindo o caráter deadaptação dos moldes da indústria cultural: Parece-nos claro que a forma hegemônica da cultura corporal é o esporte. Isto é, o esporte é a forma da cultura corporal de movimento que é funcional para a atual hegemonia. Para reforçar essa hipótese podemos, entre outros argumentos, apontar para a tendência à esportivização da cultura corporal de movimento. Outras razões seriam, por exemplo, a possibilidade de sua comercialização, seu caráter de espetáculo que acentua sua afinidade com os meios de comunicação de massa, etc. Nesse contexto, entende-se que as manifestações da cultura corporal emascensão no cenário midiático são ressemantizadas e moldadas segundo asideologias do modelo da espetacularização e do interesse mercadológico dos meiosde comunicação de massa. Estas práticas são disseminadas com o intuito defomentar o panorama econômico, através da aquisição de canais televisivos porassinatura, materiais esportivos, divulgação de marcas, entre outros. Devemos considerar que, assim como no meio social, midiático e esportivo,as lutas, artes marciais e modalidades esportivas de combate, seja qual for aterminologia, vem adquirindo espaço e conquistando cada vez mais adeptos de seusartifícios. Entretanto, a prática dessas modalidades não deve estar restrita somentea esses espaços, devendo ser considerada nas aulas de Educação Física e inclusano bloco didático-pedagógico da disciplina, visto que, assim como o esporte, osjogos, entre outros conteúdos, a referente temática faz parte e contempla o rol deabordagem da cultura corporal, objeto de estudo da Educação Física. No decorrer deste trabalho será utilizada a expressão lutas, termo empregadopelos PCN’s da Educação Física e pelo que acredito, sinônimo mais adequado parase referir a toda técnica de combate ou disputa em que os seus participantes devemser subjugados com ações de desequilíbrio, imobilização, exclusão de umdeterminado espaço, com atuações de ataque e defesa.
  • 21. 203 AS LUTAS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR A Educação Física é um componente curricular presente nos currículosescolares que tematiza os conteúdos inerentes à cultura corporal. Atualmente, osParâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) abrangem em seu rol de orientaçõespedagógicas o trato pedagógico das lutas no âmbito da Educação Física. A Educação Física que almejamos intenta aproximar os alunos do universo dacultura corporal. Para tanto, a diversidade é a peça fundamental para se conquistartal objetivo. Ao valorizarmos a multiplicidade de temas e das dimensões dosconteúdos inerentes ao seu processo didático, relacionando a Educação Física àcompreensão das relações de interdependência dos seus conteúdos com asvertentes sócio-políticas e culturais, como saúde pública, papéis sociais, ecologia,preconceitos sociais, raciais, dentre outros (SOARES, et al.,1992), estaremoscontribuindo para a consolidação e legitimação dessa disciplina na escola, e para aformação crítico-reflexiva e humanizadora do educando. Como forma de se atingir os objetivos da Educação Física, é necessário darênfase a todos os elementos culturais que estão por trás da diversidadeproporcionada na leitura desses temas na realidade social. Nesse sentido, as lutasdevem estar presentes e fazer parte dos conteúdos abordados nas aulas deEducação Física, seja ela tratada no Ensino Médio, Fundamental ou Infantil. A explicação do por que da indicação ou tematização do trato pedagógico doconteúdo lutas na Educação Física escolar é um fato que deve ser entendido comoum modo de contribuição, na tentativa de mudança ou quebra do modeloparadigmático que envolve a atual conjuntura do trabalho pedagógico da EducaçãoFísica, que parece ainda perpetuar as práticas tecnicistas, apesar da produção doconhecimento com outras indicações. Não só o esporte, mas também as lutas, dentre os outros conteúdos inerentesà Educação Física, devem ser entendidos como fenômeno social, cuja apreensão éessencial à formação do homem. Assim como a prática esportiva, as lutas devem seapresentar no contexto escolar como um instrumento relevante para a formaçãoeducacional daqueles que a praticam. Compreende-se, neste sentido, que os conhecimentos a serem abordados outematizados no componente curricular não devem estar restritos exclusivamente a
  • 22. 21dois ou três conteúdos. A proposição de transformação deve ser compreendida apartir da necessidade de que a escola e os professores de Educação Física devemgarantir a ampliação das vivências e estudos da cultura corporal, de modo ademocratizar o acesso à vasta gama de conhecimentos inerentes à disciplina. Esta concepção totalitária de conteúdos que envolvem a Educação Físicapromove, além de outros fatores, a afirmação de que é justificável e plausível atematização no ambiente escolar das manifestações de lutas (NASCIMENTO, 2008,p. 39). Como afirma os PCN’s - Educação Física: Por meio da percepção da diversidade de estilos, dos diferentes tempos de assimilação do conhecimento, dos também diferentes níveis motivacionais, o aluno poderá construir uma atitude mais inclusiva do que seletiva durante as suas próprias aprendizagens, bem como frente à aprendizagem do outro e do grupo. Se por intermédio do desenvolvimento dos conteúdos for estimulada uma rica abordagem de interpretações do mesmo objeto de estudo, será possível ao aluno ultrapassar um modelo único, muitas vezes seletivo, carregado de valores pré-concebidos, abrindo a percepção para os valores fundamentais para a convivência, para a solidariedade (BRASIL, 1998, p. 83). Assim, considera-se que a adoção de práticas diversificadas de conhecimentopode proporcionar ao aluno não só o amplo acesso à cultura corporal, como tambéma construção de valores, normas e atitudes, favorecidas em prol do contexto em queocorre e das intenções de seus mediadores É preciso observar, todavia, que nenhum conteúdo por si só podeproporcionar a aquisição de valores ou gestos positivos, se estes não foremtransmitidos ou possibilitados com base em atitudes didáticas significativas quepossam articular simultaneamente a compreensão e adoção de atitudes de respeitomútuo, dignidade e solidariedade para com o outro. Mas, a educação pode levar deum estado de dependência para um estado de autonomia/ independência,apresentando ao indivíduo com nitidez a possibilidade da formação depensamentos, ideias e anseios sociais. Logo, deve ser merecidamente consideradano processo de ensino-aprendizagem como parte fundamental no processo deconstrução do ser humano (FREIRE, 2011). Algumas características são comuns nos ensinamentos e no caráter filosóficodas lutas, como, por exemplo, o envolvimento com a disciplina e o respeito peloadversário. Nesse sentido, é imprescindível que o professor tome atitudes ligadas a
  • 23. 22esses valores, incentivando os alunos a adquirirem posturas afetivas deconfraternização, perseverança, respeito ao colega e as diferenças existentes entreos mesmos. Com base na argumentação de Santos (2010), em sua monografiaapresentada na conclusão da graduação pela UNEB, Campus II, o praticante delutas, no decorrer de seu aprendizado acerca da arte que pratica o que na verdadeacontece de forma contínua ao longo de sua existência, passa a interiorizar muitodos preceitos defendidos em sua filosofia. A vivência do conteúdo das artes marciaispermite ao sujeito, ou melhor, ao aluno, por se tratar do ambiente escolar, dialogarcom o mundo externo de forma reflexiva, onde os movimentos e técnicasassimiladas devem resignificar o modelo de vida compreendido anteriormente aoinício de sua caminhada marcial. O ensino através das vivências de lutas deve ser visto como uma forma decolaboração para a formação das pessoas que as praticam. Além da sua utilidadepara defesa pessoal, as lutas podem oferecer extraordinárias oportunidades, tantona quebra e superação de limites corporais, como através do desenvolvimento deposturas éticas e sociais. Com base nos objetivos encontrados no PCN-Educação Física (BRASIL,1998, p. 96), a execução didática das lutas deve comportar elementos quefavoreçam: A compreensão por parte do educando do ato de lutar (por que lutar, com quem lutar, contra quem ou contra o que lutar; a compreensão e vivência de lutas no contexto escolar lutas X violência); vivência de momentos para a apreciação e reflexão sobre as lutas e a mídia; análise dos dados da realidade positiva das relações positivas e negativas com relação a prática das lutas e a violência na adolescência (luta como defesa pessoal e não para “arrumar briga”). Sendo assim, no intuito de estabelecer uma relação consistente entre o quevivenciar e o que aprender dentro de uma perspectiva educacional, o professor devedesenvolver a vivência de situações que envolvam o ato de perceber, relacionar ecompreender o outro; vivenciar atividades diretamente relacionadas com a resoluçãode problemas em momentos de lutas; promover atividades ligadas ao contextotemático de forma lúdica e recreativa. Se o professor não tem segurança o suficiente para a tematização doconteúdo, pode solicitar ou buscar a contribuição didática de recursos pedagógicos,
  • 24. 23como a exposição de vídeos; visita a academias ou espaços que cultivem a práticadas lutas; ajuda de especialistas ou pessoas responsáveis por ministrardeterminadas modalidades; aulas de campo; brincadeiras de braço de ferro e cabode guerra, dentre outras inúmeras possibilidades. Segundo Ferreira (2006), o vídeo é a maneira de transmissão mais utilizadapor aqueles que não possuem ligação com a prática do conteúdo, seguido emsegundo lugar da solicitação de pessoas que já vivenciam as lutas de forma extraescolar, no intuito de ministrar oficinas, aulas e palestras envolvendo o tema. Como afirma Ferreira (2006), a vivência lúdica pode ser a melhor forma de setrabalhar lutas na escola. Brincar de luta desenvolve os fatores físicos e, ao mesmotempo, exige um grande esforço cognitivo (formulação de estratégias). O fatorafetivo e social também é exaltado, podendo ser observado que os alunosdesenvolvem a auto-estima, o autocontrole e a determinação. Nesse sentido, espera-se do professor a adoção e aquisição de requisitosimprescindíveis e compatíveis com a complexidade e relevância da funçãoeducativa. A competência técnica, segundo Saviani (1991), é evidenciada sob odomínio das formas adequadas do saber-fazer, envolvendo o domínio dosconteúdos de ensino, de modo a garantir que ele seja realmente apropriado peloaluno. E o compromisso político abrange a responsabilidade de fomentar umaeducação que contribua para a humanização do homem, adotando posturas queevidenciem a criticidade, consciente e solidária no desenvolvimento de sua históriasocial, acompanhado os avanços de um mundo em constante transformação. Para uma Educação Física diversificada que não se submeta apenas àstradicionais práticas de “rachas com bola”, o professor, aliado a sua capacidade deinteração e autonomia, deve adotar práticas que possibilitem a experimentação e areflexão sistemática da/sobre a cultura corporal (RUFINO; DARIDO, 2011). Com base na justificativa e argumentação de Nascimento (2008, p. 37): [...] as manifestações de “luta” são compreendidas como produções humanas carregadas de significados construídos historicamente e que es- tabelecem relações constantes com e nas sociedades onde estão inseridas, são praticadas e desenvolvidas e, portanto, um significativo conteúdo a ser estudado na escola. Contudo, ainda são poucos os docentes que tratam pedagogicamente aslutas e acabam rendendo-se à prática da educação física baseada nos moldes
  • 25. 24tradicionais, onde imperam e sobressaem as atividades como o “rachão”, ou aquelasoutras ligadas à utilização da bola e quadra como recursos didáticos, permanecendorestrita às aulas três ou quatro modalidades, quase sempre compreendidas ao traçoesportivo. A quase totalidade dos sujeitos responsáveis pela intermediação pedagógicada disciplina que não tematizam as lutas em suas ações didáticas, argumenta ouapoia-se, sobretudo, em concepções que acabam restringindo ou impossibilitando aabordagem do tema na escola. Entre outros argumentos que podem ser verificados,basicamente três são os mais recorrentes nas proposições negativas em tornodessa relação: 1) a falta de vivência pessoal em lutas por parte dos professores, tanto no cotidiano de vida, como no âmbito acadêmico; 2) a preocupação com o fator violência, que julgam ser intrínseco às práticas de luta, o que incompatibiliza a possibilidade de abordagem deste conteúdo na escola (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007, p. 93). E o terceiro e último não citado pelos autores, mas que considero pertinente aexposição é a falta ou escassez das produções bibliográficas que servem de baseou auxílio pedagógico ao professor. Um exemplo claro desta carência é o livroMetodologia do Ensino de Educação Física, um coletivo de autores conceituadosque em seu rol de abordagem abarca tópicos individuais aos outros conteúdosinerentes à cultura corporal como jogo, esporte, dança e ginástica, sem citar a lutacomo um elemento integrante das aulas de Educação Física, mesmo com oposterior reconhecimento das lutas como tema da cultura corporal. Seu trato pedagógico por muitas vezes é negado pela justificativa de quefaltam qualificação e suporte teórico para o professor atuar nas suas mediações,além do argumento e preocupação de que tais atividades vão de encontro àpromoção da violência, ou seja, pode contribuir para acarretar ainda mais abanalização da desordem. Consequentemente, os alunos são sujeitos à restrição e impossibilidade depoder vivenciar concretamente o conjunto de práticas e modalidades da culturacorporal. A esse respeito, atentamos ao argumento para a necessidade naEducação Física de um programa básico de organização curricular, que sirva deorientação ao professor na sua atuação docente.
  • 26. 25 A seguir, trataremos de alguns elementos que se apresentam comolimitadores do trato das lutas na escola.3.1 A falta de vivência pessoal em lutas por parte do professor No espaço de intervenção escolar, como já dito, a presença das lutas é muitopequena. Quase sempre, quando existem, estão restritas a mediação pedagógica depessoas que possuem afinidade com um ou mais estilos da arte, mas que,noentanto,não possuem formação acadêmica para atuar como professor da disciplinade Educação Física. “Assim, se por um lado há uma vasta vivência das lutas em sipor parte dos atletas e praticantes, por outro, é frágil o conhecimento dos mesmosacerca do desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem”(GONÇALVES JÚNIOR; DRIGO, 2001, p. 131). A falta da vivência do docente com as práticas do conteúdo, tanto naformação acadêmica, como no cotidiano informal, torna-se um fator negativo napropagação e abordagem da temática dentro dos espaços escolares. São poucas asinstituições acadêmicas nas quais há o curso de Licenciatura em Educação Física,em que a disciplina lutas está inserida como componente curricular. Os estudantesterminam a graduação sem sequer ter passado pela experiência ou tido o mínimocontato com a tematização do objeto de estudo em questão. Entretanto, contrapondo a essas limitações, como aponta So e Betti (2012, p.551): [...] entendemos que a luta é uma manifestação de cultura de movimento que não pode ser negada, e seu ensino na escola não exige que o professor seja treinador ou professor de artes marciais, já que não se pretende formar um atleta/lutador, mas sim que os alunos se apropriem e apreciem elementos das lutas como manifestações da cultura de movimento. Dessa forma, entende-se que não é necessário que o professor seja umespecialista na técnica ou na arte das lutas, uma vez que a intenção da escola não éa de formar atletas para atuar em competições e, sim, a de apropriar-se do conteúdo
  • 27. 26didático para garantir ao educando a produção e apreensão do conhecimento deforma crítica e reflexiva. Em contraposição à intencionalidade dos PCN´s da Educação Física, boaparte dos docentes acreditam de forma equivocada que as lutas devem serexclusivamente abordadas sob a forma técnica e sistematizada da disputa deoponentes. Entretanto, existem diversas artes recreativas como as lutas dosanimais, ou atividades lúdicas de deslocar, puxar e empurrar o parceiro, que podemser inseridas em qualquer nível do ensino (BRASIL, 1998). “Compreende-se que o trato pedagógico do componente lutas na EducaçãoFísica escolar deva comportar necessariamente aspectos da autonomia, criticidade,emancipação e a construção de conhecimentos significativos” (NASCIMENTO;ALMEIDA, 2007, p. 93). O professor deve ter a consciência de que independente dorecurso didático utilizado no processo de mediação pedagógica, seja ele vídeos,documentários, revistas, visita a campo, entre outros, o mesmo deve viracompanhado da intervenção ou do intermédio de elementos que proporcionem acompreensão crítica do conhecimento.3.2 Relação generalizada e pré-concebida das lutas com a violência A visão negativa da sociedade em relação àqueles que cultivam ou estãoinseridos no contexto das técnicas de lutas acaba reforçando e perpetuando a ideiaque associa o praticante das lutas a um indivíduo violento e agressivo, sem controleemocional, contradizendo os aspectos dos valores e sentidos educacionais quetentam ser transmitidos através da filosofia das lutas aos seus praticantes. É comum pais de alunos e educadores questionarem o porquê, em umasociedade tão violenta, inserir as lutas nos espaços escolares. “A violência, bemsabemos, é uma característica presente na sociedade como um todo e, neste caso,a escola não fica imune a ela” (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007, p.101). A formaçãodo indivíduo é suscitada por um elo que envolve suas experiências e as relaçõessociais as quais o mesmo é participante. Sendo assim, a violência deve ser tratadacomo um fator proveniente do contexto social, envolvendo a conjuntura dos setoresformais e não formais em que o sujeito se insere.
  • 28. 27 Segundo Cruz (2010, p. 22), “são recorrentes as notícias a respeito de atosde violência por parte de jovens nas noites das grandes cidades, nos estádios e atémesmo nas escolas“. Em boa parte desses casos, a explicação para tais atos estána argumentação de que o sujeito tem afinidade ou é praticante de algumamanifestação de luta. Deste modo, seriam os professores e mestres das artes marciais 5 que nãoestariam cumprindo com seu papel auxiliador; os pais não estão assumindo o seupapel de educador; ou a explicação para toda essa violência está ligada a todo oprocesso de conjuntura social que envolve o indivíduo? Para estas situações atentamos ao seguinte fato: A violência urbana acompanha o ritmo equivalente ao crescimento das cidades e de suas populações. Atos de violência se multiplicam nas escolas, faculdades, boates e nas ruas de maneira geral. Na maioria das vezes, os jovens que estão envolvidos nessas brigas e confusões não tem motivo aparente, caracterizando-se a violência pela violência. O uso de drogas e do álcool poderia favorecer tais atitudes, mas no caso desses arruaceiros, a grande motivação é realmente ver o outro machucado; é a adrenalina de uma briga, de um embate, especialmente quando o outro não sabe se defender (CRUZ, 2010, p. 22). Inversamente aos que apoiam a argumentação de que seriam as lutas oprincipal fator protagonista das atitudes de selvageria nas escolas e outras demaislocalidades, entende-se que a violência é um problema social significativo queassola a realidade do nosso país. O problema está mais além do que a simplesinterpretação generalizada e pré-concebida de que seria o ensino das lutas um dosprincipais causadores das agressões e abusos na sociedade. Não esquecendo quediversas medidas estruturais precisam ser tomadas, tanto pelos cidadãos, comopelos representantes governamentais, no intuito de viabilizarmos uma possívelmudança.3.3 Falta ou escassez das produções bibliográficas que sirvam de auxílio aodocente5 A utilização do referente termo tem como objetivo representar de forma sinônima a palavra lutas.
  • 29. 28 A carência de estudos, produções e pesquisa em torno da problemática daslutas na escola é claramente visível quando partimos para a busca de referênciasque sirvam de base para a orientação de um planejamento ou produção de umdeterminado trabalho dentro da temática. Essa lacuna de informações ou de diálogos formais em torno desse objeto deestudo, contribui direta ou indiretamente para a potencialização da pouca ounenhuma utilização por parte dos professores de Educação Física em suasintervenções pedagógicas. Muitos desses docentes justificam ao fato de nãoencontrarem suportes teóricos que funcionem como base em suas mediações.“Embora existam estudos sobre o assunto, muitos deles carecem de corroboração eseus achados não são definitivos” (FETT; FETT, 2006, p. 173). Para toda ou qualquer qualificação da organização curricular, é necessárioque o professor vá à busca de referências de autores ou pesquisadores que tenhamrelação de estudo com o objeto a ser utilizado em sua atuação didática.
  • 30. 294 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Considerando que a metodologia é a explicação detalhada de toda ação a serdesenvolvida durante o processo de investigação, destaco a seguir osprocedimentos que foram empregados na construção desta pesquisa. O trabalho apresenta características de cunho qualitativo, tendo como foco ainterpretação e descrição das informações coletadas, na tentativa de analisar comoocorre o processo pedagógico do conteúdo lutas nas aulas de Educação Física, porparte dos docentes que lecionam a disciplina no Ensino Médio da rede estadual dacidade de Alagoinhas, Bahia. Para entender melhor a função e significado da palavra pesquisa, Luna (1996,p. 15) menciona que a pesquisa visa essencialmente a produção de conhecimentonovo, relevante e fidedigno. O aprofundamento dos estudos através da busca dainvestigação se dá a partir do momento que o homem anseia conhecer a realidadeda vida e do mundo. A busca por explicações, contrariando as “verdades” dos mitose das crenças, começa a adquirir importância aliado ao período em que a inquietudehumana do saber é correspondida pelos esclarecimentos da ciência. De acordo com Costa (2010, p. 27), o grande objetivo da ciência foi“descrever as sequências naturais dos fatos por meio de fórmulas, as mais simplespossíveis, num modelo intelectual do mundo que seja exato e eficaz.” Deste modo, aprocura por explicações racionais dos acontecimentos que abarcam a esfera da vidaganha sentido ao passo que as ciências humanas, exatas, sociais, dentre outras,tendem a assumir o papel correspondente a sua ordem e gerir as elucidações de umdeterminado tema, pertencente ao seu espaço de investigação. Esta pesquisa foi fundamentada com base na adoção da dialética. Entende-se que nada ocorre de forma isolada, ou seja, cada fenômeno deve sercompreendido no conjunto de relações a que pertence. As investigações dialéticasapontam o homem como um ser inteiramente social, transformador da realidade eprodutor da sua história. Desta forma, entende-se o homem como o sujeito capaz deconstruir sua realidade, educar-se e libertar-se, criando uma sociedade mais digna ejusta. O processo, às vezes, é lento, porém em momentos oportunos existem saltosde qualidade. Todo esse movimento é progredido pela relação de totalidade, ou
  • 31. 30seja, à perspectiva de que todos os fenômenos tem relação com o processohistórico, cultural, econômico, dentre outros (SANTOS, 2005). Como já dito anteriormente, este trabalho objetiva investigar como e se osprofessores de Educação Física da cidade de Alagoinhas, Bahia, estão seapropriando do conteúdo de lutas em suas intervenções pedagógicas. Desta forma,a pesquisa trata-se de um estudo exploratório. Este estudo se caracteriza pelabusca de dados relativos à forma de ocorrência de um dado fenômeno, no sentidode testar hipóteses e/ou de descrever como o mesmo acontece. Segundo dados do Censo 2010, feito pelo IBGE (Instituto Brasileiro deGeografia e Estatísticas), publicado no Diário Oficial da União do dia 04/11/10, acidade, localizada a leste da Bahia, numa distância de aproximadamente 105 km dacapital do estado, possuía uma população de 141.949 habitantes. Sua área deunidade territorial compreende cerca de 752 Km², tendo como principais biomas aCaatinga e Mata Atlântica. No que tange aos aspectos econômicos, a cidade temdestaque no setor agrícola, por ser um dos maiores produtores de limão. Conforme informações da JUCEB (Junta Comercial do Estado da Bahia),encontradas no portal da Prefeitura Municipal de Alagoinhas, consultado em Abril de2012, o município possui 666 indústrias, ocupando o 13º lugar na posição geral doestado e 3.711 estabelecimentos comerciais, conquistando a 14ª posição dentre osmunicípios baianos. O informativo da relação das unidades escolares, cedido pela DIREC-03(Diretoria Regional de Educação), afirma que o município possui 19 escolas deordem estadual. Destas, 10 instituições oferecem somente o Ensino Fundamental,03 ofertam o Ensino Médio, 02 tem plano profissionalizante e, do total, 04compreendem ambos os níveis, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Portanto,como o estudo está voltado para o Ensino Médio, foram pesquisadas 07 escolas. Como instrumento de coleta de dados foi utilizado a entrevista. SegundoMinayo (1999, p. 109): O que torna a entrevista instrumento privilegiado de coleta de informações para as ciências sociais é a possibilidade de a fala ser reveladora de condições estruturais, de sistemas de valores, normas e símbolos (sendo ela mesmo um deles) e ao mesmo tempo ter a magia de transmitir, através de um porta-voz, as representações de grupos determinados, em condições históricas, sócio-econômicas e culturas específicas.
  • 32. 31 A composição do roteiro foi elaborada possibilitando ao entrevistado apossibilidade de discorrer sobre o tema proposto, dialogando para além do modelode perguntas lançadas, com novas questões formuladas no momento de execuçãoda entrevista, pois foi feita a chamada entrevista semiestruturada. Ainda se apropriando das ideias de Minayo (1999), a mesma aponta que autilização da entrevista como forma de investigação, embora seja um modo onde osujeito pode demonstrar certa liberdade na exposição da sua opinião, apresentaalguns riscos, ao fato de que a entrevista pode ser executada “como uma trocadesigual entre os atores da relação. Isto acontece sob vários ângulos: não é oentrevistado que toma iniciativa; os objetivos reais da pesquisa geralmente lhe sãoestranhos; sua chance de tomar iniciativa em relação ao tema é pouca” (MINAYO,1999, p. 114). Para além da entrevista, foi solicitado ao professor que tematiza o conteúdolutas em suas intervenções pedagógicas escolares, a entrega do plano de unidadereferente ao período de trabalho didático do tema, para ser executado a análisedocumental. Na análise e interpretação dos dados, obtidos na execução da entrevista e noplano de unidade, foi empregada a Análise de Conteúdo. A explicação da escolhadeste modelo se dá pelo fato de que este método articula as informações dos textos,relacionando-os com os fatores que possam determinar suas características. Minayo(1999) afirma que o contexto cultural, as variáveis psicossociais, o processo deprodução da mensagem, dentre outros, são recursos considerados e levados emconta na interpretação dos dados impetrados na pesquisa. A técnica de Análise de Conteúdo surgiu nos Estados Unidos, no período daPrimeira Guerra Mundial. O campo mais propício para o seu desenvolvimento foi ojornalismo da Universidade de Colúmbia. Dentre os nomes que protagonizaram suahistória, destaca-se Lasswell, que fazia análise de material de imprensa e depropaganda desde 1915 (MINAYO, 1999). Como modalidade de análise de conteúdo foi definida a Análise Temática, aqual é operacionalizada em três etapas: Pré-Análise; Exploração do Material;Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação. A Pré-Análise consiste na escolha dos documentos a serem analisados. Oinvestigador deve questionar-se a respeito das relações entre as etapas dapesquisa, elaborando alguns indicadores que orientarão na compreensão do
  • 33. 32material. A fase da Pré-Análise é subdividida em Leitura Flutuante, cujo objetivoprincipal é possibilitar ao pesquisador um maior contato com o material de campocoletado; Constituição do Corpus, que diz respeito ao universo estudado, devendoresponder a normas como a exaustividade, contemplando os aspectos visualizadosno roteiro; representatividade, contendo as características relevantes do universoanalisado; homogeneidade, que obedece a critérios precisos para a escolha dostemas; pertinência, referindo-se à adequação dos dados analisados para responderos objetivos do trabalho. Formulação e reformulação de hipóteses e objetivos é oprocesso que consiste na retomada da fase de exploração. Essa fase deve servalorizada para que a riqueza do material não seja tomada pelo tecnicismo. Nessaetapa o pesquisador pode reformular ou criar novas hipóteses e questionamentos. Na segunda etapa temos a Exploração do Material. Essa fase compreendea classificação e compreensão do texto, através da categorização que consiste naredução do texto às palavras e/ou expressões significativas, coletadas nasmensagens dos entrevistados. Na terceira e última etapa encontramos o Tratamento dos ResultadosObtidos e Interpretação, na qual os resultados são submetidos a inferências einterpretações, inter-relacionando-as com o quadro teórico envolvido com a temática(MINAYO, 2010).
  • 34. 335 ANÁLISE DE DADOS A partir da realização dos procedimentos estabelecidos para a construçãodesta pesquisa, essa seção tem por objetivo expor os dados coletados, bem como asua análise e discussão, dialogando com o quadro teórico envolvido na abordagemda temática relacionada à pesquisa. Esta parte do trabalho possibilita o alcance dosobjetivos propostos e a resposta ao problema lançado no início da investigação.5.1 Entrada em campo As entrevistas foram realizadas entres os dias 04 e 18 do mês de junho dopresente ano. A proposta de coleta de dados prevista no início da pesquisa erarealizar sete entrevistas, todas direcionadas a docentes que ministram aulas deEducação Física na fase educacional do Ensino Médio das sete escolas da redeestadual do município de Alagoinhas, Bahia. Deste modo, participaria da entrevista um docente de Educação Física decada instituição. No entanto, depois de várias tentativas de contatos e encontros,tanto dentro como fora dos muros da escola para a aplicação das entrevistas, tiveêxito em seis do total previsto para a coleta dos dados. A grande dificuldade deencontrar com todos os sujeitos da pesquisa se deu por conta da greve dosprofessores da rede pública estadual. Sendo assim, de acordo com a operacionalização da Análise Temática, a Pré-análise foi efetivada com as transcrições das entrevistas, seguida da leitura flutuantefeita dos respectivos dados. O segundo ponto conhecido como Exploração doMaterial constou da sistematização e classificação do texto, através dacategorização das palavras e expressões significativas dos entrevistados. Nessemomento, foram determinadas as unidades de registro, organizadas em forma detemas. Por fim, o Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação ocorreram nafase de inferência e interpretação dos dados, relacionando-os com o quadro teóricoconsultado neste estudo.
  • 35. 345.2 As entrevistas Para análise das entrevistas foi construído o quadro abaixo, a partir do qual érealizada a apreciação e discussão dos dados, conforme os objetivos propostosnesta pesquisa. O quadro traz as categorias de análise que foram definidas nocontato com os dados, na fase da Pré-análise. São elas: concepção de lutas; opiniãoacerca da utilização das lutas na escola; fatores que interferem na tematização;possibilidades pedagógicas e meios de tematização; lutas a serem trabalhadas naescola; relação lutas-violência; contribuição educacional e importância nas aulas deEducação Física; objetivos pedagógicos (somente para quem tematiza); métodos deavaliação (somente para quem tematiza).QUADRO 1- FREQUÊNCIAS TEMÁTICAS NAS ENTREVISTAS CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMEROS Esporte 8 Modalidades existentes (judô, Caratê, boxe, 2 etc.) Regionalizada (cada país tem a sua) 1 Capoeira é uma luta 2 Formas lúdicas 2 Ensina regras e limites 3 Atividade física 3 Concepção de lutas Proporciona vínculo com o professor 1 Atividade educacional 1 Proporciona ética 1 Luta de classes 1 Qualquer oposição 1 Cultura 1 A luta como gama de opções para escolha de 3 um esporte Proporcionar autodefesa 1 Necessidade de praticar algum esporte 1
  • 36. 35 Método de direcionamento para a vida 1 Um conteúdo a mais 2Opinião acerca da utilização das lutas na escola Um conteúdo da cultura 1 Importante elemento a ser tematizado 1 Porque também é um esporte 1 Podemos observar a postura de cada um 1 Boa alternativa para os jovens 1 Nunca foi a minha praia 1 Não tenho vivência 8 Falta de domínio do assunto 7 Fatores que interferem na tematização Complicado de trabalhar 1 Local adequado 3 Não tenho formação em Educação Física 3 De forma recreativa 1 Por meio de apresentações 2 Depende da realidade da turma 1 Contexto histórico das lutas 5 Através de pesquisas 1Possibilidades pedagógicas Mostrar do que se trata e importância 3 e meios de tematização De forma teórica (textos, livros) 4 Através de vivências práticas 1 Através de vídeo 1 Não precisa ser especialista 2 Convidar pessoas que vivenciem lutas 1 Aqueles que os alunos gostem 1 Qualquer uma/todas 5Lutas a serem trabalhadas na escola A maioria 1 Karatê 1 Com regras os alunos entenderão que lutas 7 não proporciona violência
  • 37. 36 Devem ser usadas como esporte e não 1 agreção O estímulo não vem das lutas 2 Diminui a violência 3 Relação lutas-violência Quem luta não briga 1 As lutas geram reeducação e não violência 1 Seu propósito é a auto-defesa 1 Trabalha flexibilidade, lateralidade, resistência 2 Ensina valores (respeito, regras) 4 A luta disciplina 3 Contribuição educacional e Mostra uma outra visão 2 importância nas aulas de Educação Física Faz com que os sujeitos repensem suas 2 práticas Gera reeducação 1 Contribui para socialização 2 Reconhecer a capoeira como elemento cultural 1 brasileiro Objetivos pedagógicos Vivenciar os movimentos 1 (somente para quem tematiza) Reflexão do processo histórico (desde a sua 2 origem à atualidade) Articulação dos conhecimentos escolares para 1 o cotidiano Entendimento da capoeira como elemento 1 Métodos de avaliação cultural (somente para quem Avaliação de entendimento do fenômeno 2 tematiza) histórico brasileiro Seminários, provas, relatórios, pesquisas 1 Como já dito, as entrevistas foram realizados com os professores, levando-seem consideração que para que haja transformações no espaço e no cotidianoescolar, como afirma Ferraço (2004), é necessário assumirmos a necessidade dedialogar com os sujeitos das escolas. Em relação à categoria “Concepção de lutas”, observamos que as ocorrênciasmais frequentes estão na associação de lutas com esporte. São oito o número defrequências em que os professores relacionam o entendimento de que lutas é umesporte. Isto fica claro na fala de P1 quando o mesmo afirma que lutas é “[...] umesporte, um esporte propriamente dito”; na colocação de P4 “[...]“atividades
  • 38. 37esportivas que passem definições de ética, de cuidado com o corpo e de proteçãopessoal.”; na fala de P5 quando diz que lutas é “[...] um esporte de grande valia nosdias atuais”. Se fizermos uma volta no tempo, dando ênfase aos primeiros registros dahistória das lutas, no período de evolução entre a luta dos homens pré-históricospelos alimentos e dos gregos e romanos apropriando-se das lutas como uma formade espetacularização em meio à plateia, pode-se perceber que nacontemporaneidade as lutas vêm passando por um processo de transformação,adotando um caráter que, segundo Rufino e Darido (2011),sistematizam asmanifestações da cultura das lutas com base nas orientações das instituições econfederações esportivas. Esse processo de disseminação e transformação da cultura corporal emexpressões de caráter esportivo promove a esportivização e alienação dos seuselementos. Segundo Bracht (2011), esse acontecimento é explicado pelo fato de queo esporte, na atualidade, passou a ser a forma hegemônica da cultura corporal. Asrazões dessa transição, entre outros argumentos, apontam para comercialização daindústria midiática e esportiva no cenário social. Nesse ponto, devemos estar atentos para a conjuntura dos elementos deestudo que envolvem o rol de abordagem da Educação Física, que são: as lutas,capoeira, esportes, ginásticas, danças e jogos. Sendo assim, cada conteúdo deveser tratado pelos professores de acordo com as suas características e contextos “[...]desde a sua origem histórica ao seu valor educativo para os propósitos e fins decurrículo” (CASTELLANI FILHO, et al., 2009, p. 64). Outro olhar é das lutas como “atividade física” e como atividade que “ensinaregras e limites”. Respectivamente à primeira ocorrência, o fato que mais mechamou atenção foi a relação estabelecida entre lutas e atividade física. Estaconcepção fez-me remontar às primeiras intervenções didáticas do professorFrancisco José Gondim Pitanga, nas aulas na UNEB, onde o mesmo enfatizavasempre que todo exercício físico é uma atividade física, mas nem toda atividadefísica é um exercício físico. Sendo assim, se a definição de atividade física, segundo Pitanga (2004), édada a qualquer movimento da musculatura esquelética que resulte em gastoenergético, certamente as lutas podem ser assim consideradas.
  • 39. 38 Todavia, não se pode esquecer, no diálogo com Castellani Filho, et al. (2009),que a Educação Física escolar não deve, na concepção da cultura corporal, serreduzida à prática da atividade física para fins de aptidão física. Nessa referência, ostemas da cultura corporal devem ser pedagogizados em todas as suas dimensões. Em se tratando da outra ocorrência (regras e limites), atentamos ao ponto devista de P2, enfatizando em sua afirmação que as lutas são “[...] formas que lheajudam a você ter regras, você ter limites, você respeitar o outro e o espaço dooutro.” Nesse sentido, “tendo as artes marciais a mesma filosofia, têm seu foco naformação de um ser humano equilibrado, capaz de viver em sociedade, respeitandotodos aqueles com quem convive” (CRUZ, 2010, p. 38). É comum nos seguimentos doutrinários das lutas a tentativa de transmissãode valores que objetivam fomentar em seus praticantes a adoção de uma vidabaseada em um conjunto de regras, onde as mesmas devem ser seguidas atravésda promoção do respeito, da paz e do equilíbrio no ambiente social. Até porque,como dito no referencial teórico, muitas lutas tem relação com práticas religiosasorientais. Sobre a segunda categoria “Opinião acerca da utilização das lutas na escola”,o maior número de ocorrências é encontrado no argumento de que as lutas devemser utilizadas na instituição escolar como “gama de opções para escolha de umesporte”. Isto se torna claro na colocação de P1: “[...] quando você apresenta umagama de opções, você ai poderá direcionar para esses jovens uma alternativa deesporte”. A fala de P1 configura a nomenclatura esporte à variedade de temasinerentes ao estudo da Educação Física. Neste caso, o argumento plausível para atematização das lutas nas escolas seria oferecer um maior número de conteúdosaos jovens/alunos, para, desta forma, os mesmos poderem fazer a escolha de umesporte. Reaparece e reafirma-se a concepção de luta como esporte. Cabe aqui, reforçar a ideia de Castellani Filho, et al. (2009) afirmando que oaprofundamento da diversidade dos conteúdos desperta no aluno curiosidade emotivação. Deste modo, a escola deve fazer uma seleção e organização dosconteúdos da Educação Física de forma coerente, no intuito de promover a leiturada realidade pelo aluno. Isto demanda, portanto, ir além do esporte, mas tambémdiscutir com os estudantes o processo de esportivização da cultura corporal.
  • 40. 39 Uma outra ocorrência, “Um conteúdo a mais”, possui uma íntima ligação coma ideia de possibilitar ao aluno uma maior variedade na tematização dos conteúdos.Quando se pensa no lugar da escola, em seu papel, admite-se que essa instituição éum lugar de aprofundar e sistematizar conhecimentos. Tratar dossentidos/significados, tanto na escola em si, como no componente curricular daEducação Física, exige do professor a abrangência e compreensão dos conteúdoscomo forma de correlacioná-los com a realidade que envolve as mais variadasdimensões no meio social. A reflexão de dimensões ligadas a problemas sociais como ecologia,distribuição de renda, desigualdade econômica, dentre outros, “possibilita aos alunosda escola pública entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partirdos seus interesses de classe social” (CASTELLANI FILHO, et al., 2009, p. 63). Outros argumentos aparecem com menor frequência, todavia, consideropertinente sua exposição, pelo fato de demonstrar que as lutas seriam “umimportante elemento a ser tematizado” na escola. Esta ocorrência despertou em mima inquietude de um questionamento: Então por que os professores utilizam tãopouco as lutas na escola, se a mesma é um importante elemento da cultura corporala ser trabalhado nas aulas de Educação Física? As respostas e argumentações para essa restrição e escassez do conteúdolutas aparecem com maior clareza na categoria “Fatores que interferem natematização”. A grande parte dos docentes participantes desta pesquisa não utilizamas lutas em suas intervenções didático-pedagógicas. Dos seis professoresentrevistados, somente um apropria-se da referente temática em suas mediações. A grande campeã das ocorrências, com o número total de oito frequências,aponta para a falta de vivência como principal fator de não tematização das lutas noambiente escolar. Sabe-se que a falta de contato ou domínio com um determinadoassunto acaba proporcionando a insegurança de se trabalhar ou apropriar-sepedagogicamente deste conteúdo, entretanto, como aponta Nascimento e Almeida(2007), o professor não precisa ser um especialista no assunto para inserir as lutasem suas aulas. Na colocação de P3 torna-se clara a resposta negativa à apropriação do temalutas em seu campo de trabalho. “Não dá pra dar aula de boxe sem nunca ter lutadoboxe, não dá pra dar aula de Caratê sem nunca ter lutado Caratê.” Segundo asinformações encontradas nos PCN’s (1998), as lutas não são somente as
  • 41. 40modalidades pré-existentes, como as citadas por P3. Existem diversas atividadeslúdicas e recreativas conhecidas como atividades pré-lutas que podem serfacilmente trabalhadas pelos professores em suas mediações pedagógicas, sem queesse professor tenha necessariamente a vivência no assunto. Relembrando as ideias de Freire (2011), o professor tem que ir a busca doconhecimento na inquietude da investigação, ou seja, da pesquisa. Dificilmentehaverá ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Deste modo, é necessário queo professor busque alternativas pedagógicas para que nenhum conteúdo caia na“malha fina” e seja, consequentemente, negado em suas intervenções. No entanto, oprofessor não pode ser responsabilizado, sozinho, pelo processo pedagógico queconcretiza. É preciso que haja políticas de formação continuada que, efetivamente,possibilitem aos docentes reflexões acerca da prática pedagógica, além do acessoao conhecimento continuamente produzido em sua área de atuação. Outro caso aliado à falta de vivência, e que aparece em segundo plano nasocorrências restritivas é a “Falta de domínio”. Com apenas uma ocorrência a menos,a falta de conhecimento no assunto também acaba por proporcionar a insegurançade tematizar o componente em questão. Como previsto na hipótese do projeto de pesquisa, e abordado no corpo dotexto do tópico 3.1 do capítulo 3 desta pesquisa, intitulado “A falta de vivênciapessoal em lutas por parte do professor”, a ausência da vivência na formação inicial(Universidade) e na vida cotidiana, proporciona a falta de domínio do conteúdo,estabelecendo esta restrição ou ausência das lutas nas mediações dos professoresda disciplina. Quase sempre, quando existem tais intervenções, são realizadas porpessoas que tem afinidade na execução prática das modalidades, mas que, noentanto, não tem formação acadêmica na área. Esse fato também foi comprovado nos resultados da pesquisa de Ferreira(2006), quando, dos 50 professores que participaram da pesquisa, somente 16 delesutilizavam-se das lutas em suas aulas. Do total dos 34 professores que não seapropriavam das lutas, 68% afirmaram não ter instrução para lecionar tal atividade.Isto serve para comprovar que essa ausência das lutas pode ser explicada, entreoutros fatores, pela falta de conhecimento e vivência do professor com o tema lutas. Algumas alternativas de trabalho podem ser correspondidas com auxílio derecursos visuais, textos, entre outros. Abordaremos com maior complexidade e
  • 42. 41relevância essa correspondência na categoria das “Possibilidades pedagógicas emeios de tematização”, segundo os pontos de vista dos docentes. Nesta categoria, os professores apontam algumas alternativas metodológicasque podem ser adotadas no trato das lutas pelos responsáveis da disciplina deEducação Física. Com o número total de 5 ocorrências, o contexto histórico daslutas foi a possibilidade mais presente nos argumentos dos sujeitos da pesquisa. Segundo esses docentes, e como forma de afirmação na fala de P5: “[...] vocênão pode abordar a modalidade em si... tem que abordar essa construção históricatoda da luta, do conceito de luta e não do conceito da modalidade”. Quanto a esseargumento, acho pertinente o diálogo com as ideias de Cardoso, et al. (2010),dizendo que é de suma importância a abordagem do conteúdo, enquanto cultura demovimento do homem concreto que tem histórico, que tem contexto, que tem vida... Destarte, a necessidade do entendimento por parte dos alunos do contexto dacriação até os dias atuais; carreira doutrinária seguida pelas lutas; repressão sofrida,como foi o caso da capoeira, desde seu surgimento, até o reconhecimento enquantopatrimônio cultural são dimensões extremamente importantes na tematização eapropriação deste componente enquanto alternativa educacional. A esse traço metodológico, podemos correlacionar com as afirmaçõesapontadas na segunda ocorrência mais expressa pelos sujeitos “De forma teórica(textos, livros)”. Dentro desta concepção associamos a ideia de apropriação doscontextos anunciados no parágrafo acima (histórico, cultural, doutrinário, repressivo),utilizando-se dos livros, textos didáticos, entre outros recursos não apontados, masque considero pertinente a colocação, como vídeos, visita a campo, convite depessoas que dominem alguma modalidade, no intuito de promover a inclusão eacesso do conhecimento significativo e diversificado aos alunos. Do mesmo modo que o PCN fala da diversificação da cultura corporal paraampliar a motricidade, tratando do equilíbrio, coordenação, ritmo, expressividade,esse trato metodológico poderá suscitar nos educandos a apropriação doconhecimento baseado nos aparatos e significações sociais. Mais um ponto, com menor frequência, que aparece em algumas falas, comona fala de P3 trata-se de abordar as lutas “[...] de uma forma de conhecer e passarpra o aluno do que se trata e sua importância”. Esse ponto é primordial no sentidode mostrar aos alunos e ao mesmo tempo utilizar o conteúdo como um recursodidático auxiliador na formação dos mesmos, pois, a contrario do que muitos
  • 43. 42pensam, as lutas podem servir como um importante acesso no desenvolvimentomoral dos seus praticantes (CRUZ, 2010). O que percebo nos comentários dos sujeitos participantes da pesquisa é asugestão de inúmeras possibilidades plausíveis a serem introduzidas e apropriadasno ambiente escolar. Todavia, é preciso colocar essas ideias em prática e dar inícioa um movimento renovador de ressignificação desta temática no contato professor-ação didática-alunado. É chegado o momento de discutir com as falas dos professores sobre quaisseriam as “Lutas a serem trabalhadas na escola”. Esta categoria tem como objetivoexpor a opinião dos docentes acerca de quais seriam as modalidades ou atividadesrelacionadas às lutas que poderiam ser introduzidas nas aulas. Com o maior númerode ocorrências, os professores pesquisados entendem que “Qualquer uma/todas aslutas” podem ser tematizadas no espaço didático escolar. Essas colocações são visíveis nas falas de P3: “Pra mim qualquer uma.Qualquer uma que você imponha regras, regras e limites, respeito principalmente aooutro.” E na de P5: “Todas essas lutas, ou todos os contextos onde agente possaobservar um tipo de luta, né”. Conforme a experiência docente de Ferreira (2006), ao se lecionar a disciplinade Educação Física, da Educação Infantil até o Ensino Médio, comprova-se que aslutas fazem sucesso em todas as faixas etárias. Segundo o autor, as lutas dosanimais (luta do sapo, luta do jacaré ou a luta do saci) ajudam muito na liberação deagressividade das crianças, além de serem trabalhadas, nestas atividades, váriaspossibilidades de ação corporal. Em se tratando do Ensino Fundamental, as lutasque requerem um maior esforço trazem excelentes respostas, como a luta do“empurra e puxa” ou o “uga-uga” (tirar o colega de dentro do círculo central). Já noEnsino Médio, as modalidades começam a ser exploradas de uma maneira maisprofunda, levando ao conhecimento do tema, fazendo um resgate histórico dasmodalidades e as relacionando com a ética e os valores. Esta citação demonstra algumas estratégias que podem ser intermediadas notrato pedagógico do referido componente escolar. O compromisso do professor deveser estabelecido diante a escolha do que tematizar, quando e como tematizar. Cadafase da educação compreende um ciclo que deve ser mediado conforme asespecificidades do grupo que se deseja trabalhar. Sendo assim, desde a fase deplanejamento até as de problematização, instrumentalização, entre outras, deve-se
  • 44. 43ter a preocupação de possibilitar ao alunado a construção e apreensão doconhecimento pautado na reflexão crítica e significativa do objeto de estudo ou datemática em questão. No que se refere à categoria “Relação lutas-violência”, o número defrequências é maior nas ocorrências das colocações “Com regras os alunosentenderão que lutas não proporcionam violência”. Todos os docentes afirmaram naentrevista que as lutas não influenciam os alunos e praticantes a disseminar adesordem e agressividade. Teremos como exemplo dessas argumentações a fala deP5: “O indivíduo que é inserido no contexto da luta, tanto a nível escolar, como fora,se... for tratado de uma forma educativa, dificilmente você vai ver esse indivíduo seenvolvendo numa situação de violência”. Como meio de complementação à pontuação de P5, considero pertinente aexposição de P1: “[...] se você trabalha regras com seus alunos, se você diz o que é,aonde precisa da luta, a luta é recreativa, a luta não é pra se brigar na rua.” Ascolocações da totalidade dos sujeitos que participaram da pesquisa contrapôs aminha opinião hipotética de que boa parte dos professores tinham uma visãodeturpada do que seriam as lutas, relacionando os seus praticantes a pessoasagressivas e sem controle emocional. Este argumento, adotado por mim, teve como base a visão do senso comumem relação àqueles que praticam lutas e o que está exposto na pesquisa de Cruz(2010). O lutador seja ele profissional ou amador, por muitas vezes é associado aum ser violento; sua imagem, e em especial aos seguidores do Jiu-jitsu, é agregadaa animais ferozes como o pitbull, tubarão, entre outros. As marcas esportivasressaltam no cenário publicitário e midiático o “bad boy”, em tradução para oportuguês (garoto mal), em seus materiais e vestimentas esportivas, contribuindo,deste modo, para igualar os lutadores a um ser mal. Pelo que conheço, nenhuma luta em seu contexto de ensinamento tentapassar para os praticantes a adoção de atitudes ligadas à baderna e violência.Como se vê no capítulo 3 desta monografia, a violência é um problema bem maisalém do que a simples ligação generalizada e pré-concebida de que seriam as lutasum dos principais incentivadores das agressões e abusos no ambiente social. Como afirma Cruz (2010), não se pode, todavia, reproduzir o discurso quecoloca as práticas corporais como solução para problemas sociais que são geradosnas bases que formam a organização da nossa sociedade. Apoiando-se nas
  • 45. 44afirmações dos professores desta pesquisa, é imprescindível que os responsáveispela mediação pedagógica das lutas deem suas contribuições e assumam umapostura de incentivo à adoção de valores ligados ao respeito aos colegas,confraternização, gestos de paz, entre outros, no intuito de fomentar nos educandosà promoção de atitudes humanas. Mas é preciso reconhecer, também, que a nossasociedade tem problemas estruturais geradores dos cenários cotidianos de violência,os quais a escola e mesmo a tematização adequada das lutas não podem resolverse não houver transformações também estruturais. Esses atos poderão contribuir, parcialmente, para diminuição da violência,como mencionado pelos docentes, encontrando-se em segunda ordem no númerode frequências temáticas na investigação. Fora do ambiente escolar, uma vez quenunca tive acesso às lutas nas aulas de Educação Física, pude ter o contato e serpraticante de algumas modalidades de lutas. Em comum, os mestres/professoressempre tentaram passar para os alunos a instrução e vivência de momentos quetinham como intuito influenciá-los para o autocontrole e equilíbrio emocional. Sempre que algum desses alunos burlava as regras e acaba se envolvendoem brigas e agressões no ambiente social, o mesmo era chamado à atenção edependendo do caso, seus pais eram convidados para conversar sobre oacontecimento. Em se tratando do ambiente escolar, é de suma importância que esseprofessor insira em suas mediações pedagógicas para com o referente conteúdo aadoção de regras e limites. Assim sendo, esses gestos além de contribuir naformação educacional dos alunos, estará colaborando para a promoção e cultivo deuma convivência respeitosa com os outros. Sobre a categoria “Contribuição educacional e importância nas aulas deEducação Física”, a maioria das frequências destinou-se ao ensinamento de valores,como respeito e regras. Esta concepção, além de outras já citadas, servem paracontribuir na legitimação e apropriação das lutas na escola. Como mencionado por P2,esta contribuição é justificada: “[...] Pela questãojustamente que eu falei, de impor regras, impor limites e a questão do respeito aooutro, até onde você pode ir”. Nascimento e Almeida (2007, p. 97) apontam que“Alguns elementos do esporte são incorporados nos jogos de lutas com a criação deregras e novos jogos propostos pelos alunos”.
  • 46. 45 Escolher e contribuir para a execução das aulas envolve os alunos e faz comque eles estejam mais comprometidos com a produção do conhecimento, além deincentivar a inclusão e autonomia. A participação dos educandos na produção dasatividades poderá contribuir para que o professor problematize suas intervenções. A ideia da contribuição educacional, voltada para o ensinamento de valores,como colocado pelos professores, tem ampla ligação na efetivação do respeito pelasdiferenças e limites de cada aluno nas atividades voltadas tanto a cultura corporal,como fora dela, na realidade em que o aluno se insere. Sendo assim, o aluno poderáter oportunidade de conhecer e saber, como já citado por P2: “[...] até onde vocêpode ir [...]” Em algumas falas, como na de P6: “ela ensina aos alunos a ter umadisciplina”, relaciona-se o trato das lutas com a influência da disciplina nos alunos.Esta ocorrência foi a segunda mais levantada na categoria. Quando se fala emdisciplina, muitos podem relacioná-la com o antigo perfil militarista que envolveu aEducação Física no início do século XX. Todavia, as informações dos docentesvinculam-se à perspectiva do respeito. Este fato é evidenciado na colocação de P3, quando diz: “[...] ela serve pradisciplinar e dar uma visão correta do que é a luta pra o aluno e não essa questão aida violência”. Para estas características, Ferreira (2006) aponta que as lutascarregam muito disso, a questão do respeito ao professor, aos praticantes e atentativa de disseminação da paz. Para além dos questionamentos lançados aos professores que nãotematizam o conteúdo lutas em suas intervenções pedagógicas, foram direcionadasduas questões para o docente de uma única instituição que tematiza as lutas emsuas aulas. A esse professor foi perguntado sobre quais eram os objetivos pedagógicosadotados no seu trabalho com as lutas. A ocorrência mais frequente e, durante aentrevista um fato perceptível, foi a preocupação do mesmo em fomentar nos seusalunos a reflexão do processo histórico da Capoeira (desde a sua origem àatualidade). Isto fica comprovado em falas como, P6: “Reconheçam a capoeira comoconstrução cultural brasileira e reflitam sobre o processo histórico que a capoeira seinsere, desde a sua origem até a atualidade.”
  • 47. 46 Esta é a única forma de luta a qual o mesmo trabalha, tanto nos “muros daescola”, como fora dele, visto que é praticante e aluno de capoeira na cidade em quereside. Segundo Ferreira (2006), em uma pesquisa onde o foco foi conhecer arealidade do trato das lutas nas escolas de Fortaleza, a Capoeira, uma luta nacional,é a mais utilizada pelos professores que trabalham o conteúdo no ambiente escolar. A relação de trabalho feita pelo professor com o conteúdo da capoeira temuma enorme importância, no sentido de proporcionar aos educandos a visão críticae reflexiva de todo o caminho percorrido pela capoeira, desde os primeiros registros,até o seu reconhecimento enquanto patrimônio histórico e cultural brasileiro. Otrabalho de Cardoso, et al. (2010, p. 55), no tópico em que trata da intervenção dacapoeira, afirma que é necessário o professor “fazer uma leitura crítica dastransformações ocorridas em relação a essa manifestação cultural, compreendê-la eexercitá-la a partir de uma visão ampliada [...]” Desta forma, a atitude de P6 em proporcionar aos seus educandos um poucodo contato e conhecimento do período transitório inerente a essa modalidade, podeser concebida como um modo de aproximar os alunos às diversas dimensões quepodem ser tematizadas em relação a sua história, repressão, preconceitos,reconhecimento, manifestação cultural, entre outros aspectos que devem serapropriados na abordagem pedagógica da Capoeira. O mesmo pode ser feito por P6 com a inserção de outras modalidades delutas, enquanto elementos da cultura corporal, presente em suas intervençõesdidático-pedagógicas. No que tange às informações fornecidas por P6 sobre o questionamento decomo eram avaliados os alunos quando trabalha esse conteúdo, a ocorrência maismencionada foi que os educandos eram avaliados a partir dos objetivos pedagógicospropostos no planejamento das aulas, ou seja, na “Avaliação de entendimento dofenômeno histórico brasileiro”. Cardoso, et al. (2010), destacam que um dos caminhos para exercitar essareatualização histórica é, sem dúvida, uma consistente análise crítica da capoeiraem sua trajetória. Essa retomada estratégica pode ser dirigida em forma deavaliação do entendimento consistente do universo da capoeira, não nainterpretação do ato puramente mecânico, mas como um processo interpenetrado
  • 48. 47em dimensões históricas, afetivas, sociais e motoras, cujo evento pode-se contribuirna leitura da história de repressão e emancipação do negro brasileiro. O método de avaliação utilizado por P6 é direcionado conforme a significaçãodas dimensões e temas que foram utilizados durante as aulas. Neste caso, como umdos seus objetivos pedagógicos gira em torno do reconhecimento da capoeira comoum fenômeno histórico genuinamente brasileiro, o mesmo procura avaliar as atitudesdos seus alunos através dos seus posicionamentos durante o cotidiano,apresentações de seminários, pesquisas e relatórios. Na fala de P6 fica claro que o mesmo trabalho a capoeira por ter vivência coma mesma. Ou seja, reafirma-se o que já foi anteriormente discutido: não se tematizaoutras lutas por falta de conhecimento das mesmas. No entanto, aqui cabe mencionar uma discussão que não será aprofundada.No livro de Castellani Filho, et al. (2009), a capoeira aparece como um tema dacultura corporal, mas não aparecem lutas, apesar de no debate tecido no livro sefazer relação com uma luta oriental. De todo modo, cabe a pergunta: capoeira podeser chamada de luta? Certamente, do ponto de vista histórico, ela teve tal função.Mas há quem a classifique também como jogo e dança.5.3 A análise documental Como dito na Metodologia, foi feita análise do plano de unidade. Apenas umplano foi analisado, uma vez que só um docente declarou trabalhar lutas.QUADRO 2- FREQUÊNCIAS TEMÁTICAS NO PLANO DE UNIDADE CATEGORIA OCORRÊNCIAS FREQUÊNCIA EM NÚMEROS Reconhecer a capoeira como uma 2 Objetivos pedagógicos construção cultural brasileira. Entendimento da Educação Física a partir 1 da Cultura Corporal Métodos de avaliação Aplicação do conhecimento adquirido nas 1 aulas para o dia-a-dia
  • 49. 48 Segundo o professor, o conteúdo lutas, mais propriamente utilizado nas aulassob a modalidade da capoeira, é tematizado na 4ª unidade letiva de cada ano, sendoo último componente a ser tratado no período das aulas. Em uma primeira análise, o que se pode perceber é que, como relatado porP6 na entrevista, há um grande comprometimento em propiciar aos alunos “oreconhecimento da capoeira como uma construção cultural brasileira”. Essaocorrência teve duas colocações na análise temática do plano de unidade doreferente professor. Dentro dessa perspectiva, entende-se que o contexto doplanejamento das intervenções didáticas de P6 fundamenta-se na apropriação dacapoeira não como um meio de treinar ou exercitar o aluno, mas sim como umaestratégia de ensinar a temática de forma significativa, aproximando-se do quepropõem Castellani Filho, et al. (2009). A capoeira pode ser vista como um misto de jogo, arte, luta, dança, folclore,entre outras dimensões. Entretanto, deve ser discutida como um elemento queextrapola determinadas conotações específicas. Nesse sentido, seu tratamentodeverá acarretar a apropriação de um elemento ou um processo que foi socialmenteconstruído e não simplesmente como um produto (CARDOSO, et al. 2010). Como já citado no diálogo da análise da entrevista de P6, a capoeira passoupor um processo transitório baseado em repressões, preconceitos, que tentaramextinguir a sua prática enquanto componente cultural. Considerando a escola comoum local de expectativas educacionais, aonde o aluno vai para conhecer e educar-se, defende-se que esses elementos devem ser levantados pelo professor no tratodas diversas dimensões do conteúdo. Baseado nas ideias de Cardoso, et al. (2010), esse pressuposto requer doeducador, assim como de P6, além de competência técnica, compromisso político,considerando-se que não basta ter um caminho, necessária se faz a adoção deestratégias didáticas para que bons resultados no campo da educação sejamatingidos. Mais uma vez volto a repetir que, para além da capoeira, outras modalidadesou atividades de lutas podem ser tematizadas no ambiente escolar. Desta forma,estaremos contribuindo para a consolidação de uma disciplina pautada no trato dadiversidade de temas que abarca. Em se tratando da categoria referente aos métodos avaliativos utilizados peloreferente professor no trato das lutas/capoeira na sala de aula, aparecem duas
  • 50. 49proposições com a mesma frequência temática. Para a execução da avaliação, P6informou na entrevista que se utilizava de seminários, provas, relatórios e daobservação constante das atitudes e gestos dos alunos. A respeito do aspecto avaliativo mais mencionado na entrevista, “Avaliaçãode entendimento do fenômeno histórico brasileiro”, encontra-se no planejamento doprofessor não especificamente o entendimento por parte dos alunos da capoeiraenquanto fenômeno cultural brasileiro, mas sim no “Entendimento da EducaçãoFísica a partir da Cultura Corporal”. Segundo o livro de Castellani Filho, et al. (2009), mais conhecido comoColetivo de Autores, a Educação Física é uma prática pedagógica que no âmbitoescolar tematiza formas de atividades expressivas corporais ligadas à culturacorporal. Neste aspecto, os professores do componente curricular devem adotar ocaráter e a postura de avaliar os educandos com base nos elementos, temas edimensões que envolvem a conjuntura de abordagem da disciplina. A esse respeito, torna-se difícil a análise da relação da fala de P6 com osdados encontrados no seu plano de unidade, uma vez que o mesmo não demonstrade forma especificada quais aspectos e/ou dimensões deseja avaliar no trato daslutas/capoeira.
  • 51. 506 CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta pesquisa teve a intencionalidade de analisar o processo pedagógico doconteúdo lutas nas aulas de Educação Física, por parte dos docentes que lecionama disciplina no Ensino Médio da rede estadual da cidade de Alagoinhas-BA. Além deverificar se realmente o componente é tematizado pelos professores, identificarcomo são abordadas as atividades relacionadas às lutas na escola, observar eproblematizar a relação preconcebida das lutas com a violência. Em relação ao trato pedagógico do conteúdo lutas na escola, foi observadoque a temática quase nunca é utilizada pelos professores que participaram dapesquisa. Dos seis docentes analisados, somente um apropria-se do conteúdo lutasem suas intervenções didático-pedagógicas. Essa realidade se aproxima das outraspesquisas consultadas. A grande parte dos professores que não se utiliza da temática argumenta nãoter vivência ou domínio do assunto para realizar o trabalho didático com os alunos.Todavia, como foi observado na pesquisa, o professor não precisa ser especialistano assunto, uma vez que existem inúmeras possibilidades e recursos para setrabalhar o referente conteúdo no ambiente escolar. Sobre a identificação de atividades relacionadas às lutas na escola, percebeu-se que se trabalha a capoeira. O trabalho com a temática, segundo o docente,objetiva propiciar aos alunos o entendimento da manifestação cultural como umelemento histórico genuinamente brasileiro, utilizando vários recursos didáticos,como textos, livros, vivências de movimentos da capoeira, reconhecimento deinstrumentos, entre outros. No que diz respeito à visão preconcebida da suposta ligação das lutas com aviolência, ao contrário do que foi hipoteticamente mencionado no início destapesquisa, os professores que participaram do trabalho não relacionam o trato daslutas na promoção e incentivo da violência por parte dos sujeitos/alunos praticantes.Dentro deste viés, foi destacado por boa parte dos docentes que as lutas, aliadas àassimilação de regras e limites, servem para demonstrar aos alunos que as mesmasnão incentivam ou promovem a violência. Este fato contribui para a desconstrução do paradigma que envolve a visão dosenso comum em relação aos lutadores ou praticantes de lutas. Como evidenciado
  • 52. 51em pesquisas utilizadas para a construção deste trabalho, boa parte das pessoasassociam a prática de lutas com o estímulo e promoção da desordem. Uma alternativa de aperfeiçoamento e consequente qualificação dosprofessores para a tematização de elementos que compõem o rol de abordagem dacultura corporal, objeto de estudo da Educação Física, seria a execução de oficinas,minicursos, palestras, vivências, entre outros, em processo de formação continuada.Esses eventos serviriam para contribuir na legitimação de uma Educação Físicapautada na diversidade de conteúdos da cultura corporal. E, inserir o contato com aslutas na formação inicial dos professores também parece ser significativo. Algumas limitações foram encontradas na construção desta monografia.Como relatado no capítulo 4, o objetivo do trabalho seria analisar as informações desete professores das sete instituições escolares de Ensino Médio da rede estadualda cidade. Entretanto, a greve dos professores dificultou o contato com um dessessujeitos. Cabe ressaltar que o fato não inviabilizou ou prejudicou diretamente ainvestigação, uma vez que somente um indivíduo não esteve presente na coleta eanálise dos dados. Concluímos que o conteúdo lutas é muito pouco abordado nas aulas deEducação Física da rede estadual da cidade de Alagoinhas, Bahia, mas que, noentanto, assim como em outras instituições escolares podem e devem sertematizadas nas intervenções didáticas do componente curricular da disciplina. Finalizando, aponto como possibilidades para novas pesquisas em tornodeste conteúdo da cultura corporal: Alternativas de qualificação e aperfeiçoamentode professores de Educação Física para com o conteúdo lutas; realização deestudos com o caráter de intervenção na aproximação entre Universidade e escolas.
  • 53. 52REFERÊNCIASBRACHT, Valter. Sociologia Crítica do Esporte: uma introdução. 4. ed. Ijuí: Unijuí,2011.BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: Secretariade Educação Fundamental, MEC/SEF, 1998.CARDOSO, Carlos Luiz, et al. Unidade 4 Concepções de aulas abertas. In: KUNZ,Elenor (Org). Didática da Educação Física. 4. ed. Ijuí: Unijuí. 2006.CAZETTO, Fabiano Filier. A influência do esporte espetáculo sobre o modelo decompetição dos mais jovens no Judô. Revista Digital Educación Física yDeportes, n. 148, 2010.CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE JIU-JITSU. Disponível emhttp://www.cbjj.com.br/hjj.htm. Acesso em 05 de Abril de 2012.COSTA, Antônio Amorim da. Ciência e Mito. Coimbra: Imprensa da Universidade deCoimbra, 2010.CRUZ, Carlos Vinicius de Souza. A filosofia do jiu-jitsu na formação moral dosjovens: um estudo de caso. Monografia (Curso de Graduação em Educação Física)-Universidade do Estado da Bahia, Alagoinhas, 2010.DALGADO, Sebastião Rodolfo. Glossário Luso-Asiático. Hamburg: Buske. 1982.FERRAÇO, Carlos Eduardo. Os sujeitos praticantes dos cotidianos das escolas e ainvenção dos currículos. In: MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; PACHECO, JoséAugusto; GARCIA, Regina Leite (Orgs.). Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio deJaneiro: DP&A, 2004.FERREIRA, Heraldo Simões. As lutas na Educação Física escolar. Revista deEducação Física, n. 135, 2006.FETT, Carlos Alexandre. FETT, Christiane Rezende. Filosofia, ciência e a formaçãodo profissional de artes marciais. Revista Motriz, v.15, n. 1, jan./mar. 2009.FILHO, Lino Castellani, et al. Metodologia do ensino de educação física. 2. ed.São Paulo: Cortez, 2009.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à praticaeducativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.GOLÇALVES JÚNIOR, Luiz. DRIGO, Alexandre Janota. A já regulamentadaprofissão educação física e as artes marciais. Revista Motriz, v. 7, n. 2, Jul-Dez,2001.
  • 54. 53IBGE. Cidades. 2010. Disponível emhttp://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=290070 . Acesso em 24de Abril de 2012.ISSHIN, Monja. SENSEI. Disponível emhttp://monjaisshin.wordpress.com/2007/05/20/sensei/. Acesso em 05 de Abril de2012.LUNA, Sergio Vasconcelos de. Planejamento de pesquisa: uma introdução. SãoPaulo: EDUC, 1996.MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisaqualitativa em saúde. 6. ed. São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 1999.MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisaqualitativa em saúde. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2010.NASCIMENTO, Paulo Rogério Barbosa do. Organização e trato pedagógico doconteúdo de lutas na Educação Física escolar. Revista Motrivivência, n. 31, Dez,2008.NASCIMENTO, Paulo Rogério Barbosa. ALMEIDA, Luciano de. A tematização daslutas na Educação Física Escolar: restrições e possibilidades. Revista Movimento,v. 13, n. 03, 2007.PITANGA, Francisco Jose Gondim. Epidemiologia da Atividade Física, ExercícioFísico e Saúde. São Paulo: Phorte, 2004.Portal oficial da prefeitura de Alagoinhas. Disponível emhttp://www.alagoinhas.ba.gov.br/?link=dados_estatisticos. Acesso em 24 de Abril de2012.REID, Howard, CROUCHER, Michael. O caminho do guerreiro: o paradoxo dasartes marciais. São Paulo: Pensamento-Cultrix LTDA, 2000.RUBIO, Katia, et al. Ética e compromisso social nos estudos olímpicos. PortoAlegre: EDIPRUCS, 2007.RUFINO, Luiz Gustavo Bonatto; DARIDO, Suraya Cristina. Lutas, artes marciais emodalidades esportivas de combate: uma questão de terminologia. Revista DigitalEducación Física y Deportes, n. 158, 2011.SANTOS, César Sátiro dos. Ensino de Ciências: Abordagem Histórico-Crítica.Campinas: Autores Associados, 2005.SANTOS, Ramon Sena de Jesus dos. Tae-Kwon-Do como prática extensionistana formação sócio-educativa de crianças da comunidade de Riacho do mel emAlagoinhas-BA. Monografia (Curso de Graduação em Educação Física)-Universidade do Estado da Bahia, Alagoinhas, 2010.
  • 55. 54SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 10. ed.Campinas: Autores Associados, 2008.SEVERINO, Roque Enrique. O espírito das artes marciais. São Paulo: Nelma, s/d.SO, Marcos Roberto. BETTI, Mauro. Saber ou fazer? O ensino de lutas naeducação física escolar. São Paulo. s/ed. p. 551, 2012.SOARES, Carmen Lúcia, et al. Metodologia do Ensino da Educação Física. SãoPaulo: Cortez, 1992.TRUSZ, Rodrigo Augusto; NUNES, Alexandre Velly. A evolução dos esportes decombate no currículo do curso de Educação Física da UFRGS. Revista movimento,v. 13, n. 01, jan. - abr., 2007.
  • 56. 55 APÊNDICE A Roteiro de entrevistas1- O que você define como lutas?2- Você acha que as lutas devem ser abordadas nas aulas de Educação Física? Porquê?3- Você tematiza as lutas em suas aulas de educação física? Argumente suaresposta.4- Você acha possível para o professor que não tenha vivenciado ou praticado lutasdar aulas deste conteúdo? Como ou de que forma?5- Qual ou quais tipos de luta você acha que podem ser trabalhadas na escola?Porquê?6- Você considera que a prática da luta gera violência e que seus alunos setornariam mais agressivos ao praticarem lutas?7- Você acha que o trato pedagógico das lutas pode contribuir na formaçãoeducacional dos seus alunos? De que forma?8- Quais os objetivos pedagógicos adotados no seu trabalho com as lutas? (somentepara quem tematiza)9- Como você avalia os seus alunos quando trabalha esse conteúdo? (somente paraquem tematiza)