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  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA AMÉRICO RABÊLO ALVES SENTIDOS E SIGNIFICADOS DO BRINCAR NAEDUCAÇÃO INFANTIL: O CASO DA ESCOLA EMÍLIATRINDADE, POJUCA-BA. ALAGOINHAS 2010
  • 2. AMÉRICO RABÊLO ALVES SENTIDOS E SIGNIFICADOS DO BRINCAR NAEDUCAÇÃO INFANTIL: O CASO DA ESCOLA EMÍLIATRINDADE, POJUCA-BA. Monografia apresentada como requisito final de avaliação da disciplina Trabalho de Conclusão de Curso (2010.1), do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia. Orientadora: Professora Martha Benevides ALAGOINHAS 2010
  • 3. As crianças da Escola Emília Trindade.
  • 4. AGRADECIMENTOS Primeiramente agradeço a Deus por ter me concedido força paraempreender essa jornada, uma mão que me conforta e acalma nos momentosde abandono e solidão. A Edna, minha mãe, pelo amor e por doar a sua vida em prol dafamília- eu e meus irmãos. Uma vitoriosa que enfrentou as agruras da vida semperder a fé, a paciência e a esperança no amanhã. A minha família, meu refúgio e fortaleza. A Laura, a filha que espereibem mais que nove meses, a luz dos seus olhos límpidos são dois faróis ailuminar os meus caminhos. A minha esposa, Ana Paula, pela paciência edevoção. As nossas vidas estão entrelaçadas, e formam uma só história comfinal feliz. A minha cunhada, Ana Clei, pelo incentivo, pelo apóio e amizade.Nunca poderei lhe recompensar pelo amparo nos dias de sacrifício. A Martha Benevides, por suas orientações: incentivo, escuta eauxílio nos momentos de dúvidas. Levarei comigo as recordações de nossosdiálogos em sala. As suas orientações são vozes mais audíveis que qualquerreferência. Por isso, se todas as referências citadas neste trabalho um dia secalassem, a sua voz continuaria a reverberando dentro de mim. Aos meus amigos que me fizeram companhia nas idas e vindas;Alani Santos, Mário Alberto, Kal, Érica Paula e Verônica. Com vocês asviagens foram todas prazerosas. A Fabiano Carvalho e Edmilson Batista-irmãos/amigos a quem devo muitos obséquios. Aos meus irmãos que fizeram parte dos meus dias felizes einfelizes. Em especial, a Cal e a Rena- os meus protetores, o meu amor porvocês jamais se esfriará. As crianças da Escola Emilia Trindade, por me ensinarem a ver enão apenas a olhar. Nunca me esquecerei dos nossos encontros, dos abraçosapressados na hora da chegada e do beijo terno na hora da partida. Foramtantas as brincadeiras, e tão prazerosas quanto qualquer parque de diversão.Felicidade para mim é encontrá-las a brincar pelas escolas e pelas ruas davida.
  • 5. RESUMOA presente pesquisa discorre sobre os significados e sentidos atribuídos pelascrianças de 05 e 06 anos de idade da Escola Emília Trindade do Município dePojuca-Ba aos jogos, brincadeiras e brinquedos. O estudo tem seuspressupostos teórico-metodológicos ancorados no método de pesquisaqualitativa e se configura um estudo de caso. Nessa perspectiva, para fins decoleta de dados realizei oficinas de jogos e brincadeiras e analisei os dados apartir do Paradigma Indiciário. Além disso, utilizei como instrumento deapreensão de dados a observação participante e o diário de campo pararegistrar as aulas. Realizei oficinas de jogos e brincadeiras e observei asbrincadeiras realizadas no tempo livre no ambiente escolar, na tentativa detrazer à luz a interface entre teoria e prática. Por fim, concluir que as criançasatribuem significados e sentidos variados aos jogos, brincadeiras e brinquedos,concebendo os eventos como um momento agradável de interação social e deconstrução de vínculos afetivos, espaço de exploração e desvelamento domundo e, ainda, um lugar de livre atuação do seu pensamento, criatividade edesejos.Palavras chaves: Significados; Sentidos; Jogos, Brincadeiras e Brinquedos.
  • 6. SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO 72 AS VISÕES DE INFÂNCIA NO CALEIDOSCÓPIO DA HISTÓRIA 112.1 O CLARO ENIGMA 112.2 UM RELICÁRIO DE JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS 164 METODOLOGIA 224.1 Opção teórico-metodológica 224.2 Tipo de Estudo 244.3 Técnicas de coleta de dados 244.4 Técnica de análise de dados 255 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS OFICINAS 276 CONSIDERAÇÕES FINAIS 37 REFERÊNCIAS
  • 7. 71 INTRODUÇÃO O presente estudo discorre sobre os significados e sentidos atribuídos aobrincar por crianças de 05 e 06 anos da Escola Emília Trindade do Município dePojuca-Ba. Para tanto, traça considerações sobre a evolução histórica dasconcepções de infância na perspectiva histórico-social, discutindo apuradamentesobre a evolução do sentimento de infância. Nessa perspectiva descreve o modo como as crianças se relacionam com ojogo, as brincadeiras e os brinquedos nos diferentes tempos e espaços escolares.Parte das observações do espaço destinado para o jogo, a brincadeira e o brinquedodas crianças nesse ambiente escolar engendrando reflexões acerca do diálogo queas crianças estabelecem através dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Nos desdobramentos da pesquisa analiso algumas teorias que referendamos jogos, os brinquedos e as brincadeiras, desse modo, as discussões que horarealizo se embasam em algumas dessas teorias que se debruçam sobre o tema como anseio de compreender como a criança concebe o brincar O objeto deste estudo são os significados e sentidos atribuídos pelascrianças de 05 e 06 anos aos jogos, brincadeiras e brinquedos. As análises partiramda observação das aulas e também das brincadeiras realizadas no tempo livre ondese buscará indícios de como a criança concebe o brincar, passando a discutir asconcepções, os significados e os sentidos atribuídos a este brincar das crianças. A motivação para pesquisar sobre os sentidos e significados do brincar paraas crianças de 05 e 06 anos da Escola Emilia Trindade nasce a partir da idéia dedesenvolver um projeto nas escolas de educação infantil do município quepermitisse as crianças em idade escolar vivenciar, por meio das aulas de educaçãofísica, uma variedade de jogos e brincadeiras. Nessa lógica, a educação física contribuiria com educação das criançasatravés de atividades tipicamente da cultura infantil (jogos, brincadeiras ebrinquedos). E ainda, colaboraria com o estreitamento dos laços entre a escola e ouniverso infantil, através da valorização da cultura infantil e do reconhecimento dacultura do movimento corporal como um recurso pedagógico relevante para odesenvolvimento integral do aluno.
  • 8. 8 De forma embrionária, o projeto nasce após uma breve observação docotidiano de algumas escolas de educação infantil do município, e da posteriorconclusão que a relação com o brincar era inadequada, já que o espaço para abrincadeira era extremamente reduzido e fortuito. Este cenário aqui esboçado,resumidamente, já justificaria uma intervenção. A partir desse olhar sobre as escolas mobilizei força para materializar a idéiade desenvolver o projeto. Dando início ao itinerário, o primeiro passo foi aconstrução de um projeto-piloto, com o intuito de promover a experiência de aulasde educação física em uma escola de educação infantil. A perspectiva era a decolher informações a cerca da realidade dessa escola. O segundo passo foi dialogar enquanto idealizador do projeto com agerência de esporte do município de Pojuca-Ba, na tentativa de firmar um convênioentre este departamento e o departamento de educação, em relação ao qual deveriaser vinculado o projeto. Como a escola já tinha seu projeto político pedagógicoarticulado,o projeto atuou como uma atividade adicional. Da elaboração do projeto piloto até a implementação das atividades, umgrande caminho foi percorrido. Um itinerário sofrível. O projeto ficou pronto, todas asações de cunho organizacionais foram tomadas, de modo que nesse momento eraapenas esperar o aval da Secretaria de Educação para dá início as atividades. O início das atividades se deu no segundo semestre do ano de 2009, naescola de educação infantil Emilia Trindade. Essa escola foi escolhida entrequatorze escolas, para alocar o projeto por se tratar de uma escola que atua emtempo integral, pelo fácil acesso e pela carência de atividades, resultado dadeficiência de espaço e da infra-estrutura. Considero que para a escola, tal ação foi um passo importante no tocante acompreensão da importância do brincar para as crianças, porque suscitou reflexõessobre a prática pedagógica, sobre as ações educacionais e o processo de ensinocomo um todo. Na tentativa de melhor compreender sobre o universo infantil,inevitavelmente, torna-se necessário considerar a possibilidade de utilizar os jogos,as brincadeiras e os brinquedos como instrumentos educacionais, que quando bemutilizado contribuem com processo de ensino/aprendizagem. Dessa forma, a
  • 9. 9presente proposta de pesquisa configura-se, para o professor de Educação Infantil,um possível recurso para pensar e planejar o trabalho pedagógico. O ambiente escolar serviu de pano de fundo para as reflexões e diálogosproduzidos na realidade mirada, enquanto que as teorias que se debruçam sobre osbrinquedos, as brincadeiras e os jogos infantis foram marcos referencial. É mister,antes, salientar que tais concepções, quando no olhar de adultos, foramconsiderados com intuito de revelar as vozes das crianças, buscando conceberquais os seus olhares sobre o brincar, o jogar e o brinquedo. Assim a condução desse quadro reflexivo, não busca apenas sinaliza arelevância do brincar infantil, mas também, busca trazer a luz o pensamento elinguagem da criança por meio da sua livre expressão. Desse modo, o fio condutordessa pesquisa se orienta para busca de resposta do seguinte problema: Quais ossignificados e sentidos atribuídos pelas crianças de 05 e 06 anos de idade da EscolaEmília Trindade do Município de Pojuca-Ba aos jogos, as brincadeiras e aosbrinquedos? Para responder a esse questionamento o estudo faz coro com trabalhos quereferendam o universo infantil, e avança numa perspectiva ampliada fazendo umlevantamento bibliográfico de material sobre as teorias que se debruçam sobre otema. A pesquisa se engendra a partir da seguinte organização: No primeiro capítulo trago as questões introdutórias. No segundo capítulo,discorro sobre as concepções de infância, e as variações sobre o tema ao longo dahistória. No terceiro capítulo remonto um inventário teórico sobre os jogos, osbrinquedos e as brincadeiras. No quarto capítulo, estão listados os referenciaismetodológicos e os procedimentos adotados na pesquisa. No quinto capítulo, descrevo e analiso os achados à luz dos referenciaisteóricos. Finalizando com as considerações finais, momento onde arremato algumasconclusões. Com esta configuração, o estudo intenta abordar o tema, a partir doexercício de reflexões sistematizadas acerca das teorias, possibilitando releituras erevisão de seus conceitos, assim como, a construção de novos conhecimentos.Partindo do pressuposto que os referenciais teóricos, a observação e análise darealidade possibilitaram que os diálogos avancem para além da visão adultocêntrica,
  • 10. 10onde se atribui sentidos e significados prévios acerca dos jogos, brincadeiras e dobrinquedo das crianças como sendo a única verdade. Tal esforço em compreendercomo a criança concebe o brincar por meio da livre expressão e da sua linguagembusca desvelar o seu pensamento. Desse modo, resgatar a palavra da criança noprocesso de desenvolvimento da atividade lúdica implica numa melhor interpretaçãodessa criança, sua especificidade e a sua singularidade.
  • 11. 112. AS VISÕES DE INFÂNCIA NO CALEIDOSCÓPIO DA HISTÓRIA Dando início a essa caminhada enveredo pelas alamedas do universoinfantil com esse capitulo introdutório, que se configura um momento de refletir sobrea infância e sua pluralidade. Primeiramente, desenvolvo reflexões a respeito daevolução das concepções de infância ao longo da história. Para embasar a pesquisa realizo leituras de alguns postulados de teóricosque referendam o universo infantil, e revisito as várias concepções de infância. Noengendramento deste inventário de concepções reúno argumentos e invisto forçareflexiva na tentativa de promover a ampliação do conhecimento sobre a temática. Desse modo partirei do pressuposto que nesse período da vida, a criançatem sido interpretada de forma variada e dissonante, muitas vezes. Concluindo quenão há um modelo estandardizado que defina a infância, nem mesmo uma fórmulapronta de concebê-la. Desse modo, entendo que olhar esse universo de maneirasensível é também uma forma de ver a problemática por outro prisma.2.1 O CLARO ENIGMA Restituir a voz da criança na ambiência adultocêntrica desse mundo é aforma de se distanciar da presente gagueira das relações em sociedade, das relaçõesde poder e sobrepujança. E é também uma forma de restituir o diálogo com a criançaenquanto sujeito social. Para Bakhtin (apud JOBIM E SOUZA, 1995, p. 105), “[...] afragmentação do mundo dificulta o diálogo da vida, enquanto o homemconstantemente se reifica em categorias dicotômicas e excludentes”. Desse modo,desfragmentar as relações, e conseqüentemente, tudo que é humano em busca dacompletude é como montar um mosaico, ajuntando peça por peça. Onde cada peçaencontrada contribui para dar forma à imagem, mas a imagem real só terá sentidoholístico quando a última peça for colocada. Nesse oficio de unir o complexo das partes a palavra é uma vereda. Pois épor meio da fala que se organiza o universo pela distinção e pela classificação deelementos. Pensando metaforicamente, a infância parece pairar a beira de doisabismos- de um lado a mudez, do outro a gagueira. Para Büchel e Sommer (2010)
  • 12. 12gagueira significa “interrupção na fluência verbal, caracterizada pela repetição ouprolongamento, audível ou não, de sons e sílabas” . Nessa perspectiva, ser criança ésinônimo de não ter credencial comunicativa, porque quando a criança fala ou não éouvida ou não é entendida. Refletindo etimologicamente, o termo infância remete aincapacidade de comunicar-se. Citando outros estudos, Costa (2007, p. 29) afirma: Segundo Oliveira (2005) e Kohan (2003), a palavra infância vem do latim, é formada por um prefixo de negação in significa e pelo prefixo do verbo latino fari, de falar de dizer. Logo, etimologicamente, tem-se infans como não falante. A questão que se coloca, então, é se esse sujeito pode (ou se há como) serretirado de sua mudez. Entendo que a palavra da criança deve ser resgatada,porque essa ação implica em acolhimento, e acolher significa dizer eu te aceitocomo você é. Em seus arautos, Freire (1996) aconselha que exercitemos a escutacuidadosa, “[...] reconhecendo o outro para então escutá-lo corretamente, com aconvicção de quem cumpre um dever não com a malícia de quem faz um favor parareceber muito mais em troca” (FREIRE, 1996, p.26). Na visão adultocêntrica de infância, mundos distintos se fundem no espaço etempo de criança, a pulverização de interpretações sobre a criança geram váriasinfâncias: a concebida como um ritual de passagem para a vida adulta (um vir a ser),a reconhecida como sujeito histórico e social que se desenvolve por meio dainteração e a que é concebida como um adulto em miniatura. Na visão poética de infância a criança encontra-se envolta em uma auraparticular diferente da dinâmica do mundo adulto. Para Huizinga (2000), na culturaarcaica os poetas tinham importante função social e prestigio como fruto da suaexcelente oratória e capacidade de expressão. O poeta era visto como um veículoda sabedoria e da moral, e tinham fôlego de arbitro das relações sociais nessasociedade. Seguindo por essa vereda Freitas (2002) debulha reflexões a respeito dospostulados de Bakhtin e a constante presença da arte na sua obra. Desse modo,sinaliza que o espírito literário de Bakhtin gestava o fruto de uma nova poética, queentende a arte sem reduções dicotômicas. O que na prática resulta em enxergar aestreita relação entre o trabalho poético e o contexto social, já que o poeta utiliza apoesia como ferramenta de intervenção. Sendo nesse espaço entre o real e o
  • 13. 13imaginado que o criador atua ativamente, avaliando e relacionando o conteúdoartístico a realidade. [...] Um trabalho poético é um poderoso condensador de avaliações sociais não articuladas: cada palavra está saturada delas. São essas avaliações sociais que organizam a forma como sua expressão direta. A seleção de palavras pelo autor e sua recepção pelo ouvinte são determinadas por julgamentos de valor. “o poeta, afinal, seleciona palavras não do dicionário, mas do contexto da vida onde as palavras foram embebidas e se empregaram de julgamentos de valor ”O poeta adquire suas palavras e aprende a entoá-las ao longo do curso de sua vida inteira no contato com o ambiente. (FREITAS, 2002, p.147) Nessa lógica, ao se debruçar sobre o universo infantil o poeta inspira-se dascoisas imensuráveis e invisíveis aos olhos das pessoas pouco sensíveis, e noprisma lírico a criança é compreendida numa perspectiva diferente da vidaconcebida pelos adultos, sua vida recoberta por uma nuvem repleta deencantamento e o seu mundo cheio de nobres verdades – as suas verdades. Aovicejar o poeta interroga o mundo e revive o cotidiano numa constante atividadecriativa e interpretativa. A aurora da vida é um tema que se faz presente na obra de escritores derenome. Como por exemplo, Carlos Drummond de Andrade, considerado um dosmais importantes poetas do século XX, que não reluta em falar com grande saudadedos anos de sua infância. O criador de O Claro Enigma afirma que a madureza équando já não se pode mais pretender ser criança e que o amanhã é o iminenteaproximar do fim. Atualmente, os dias da mais tenra infância ainda permeiam as elucubraçõespoéticas de escritores como Tatiana Belinky e Ruy Proença, ambos os autoresescrevem literatura infantil. A literatura feita para a apreciação das crianças é umaação que demonstra certo grau de interesse por esse público, ainda que de formatímida em relação à escrita voltada para o público adulto. Não se pode negar que a infância tornou-se um canteiro germinal dediálogos não só de escritores de livros infantis, mas também, de teóricos do campofilosofia, da história, da sociologia e da psicologia. De maneira intermitente taisestudiosos formulam e embasam seus estudos sobre terreno ávido da valorizaçãodessa fase do ser humano, como colocam vários autores, a exemplo de Freire
  • 14. 14(2003), Kishimoto (2005) e Freitas (2006). Doravante, ainda persistam à margemdesses estudos questões dignas de serem discutidas na tentativa de alcançar a tãosonhada equidade relacional entre o mundo adulto e mundo da criança. No entantoseria impossível passar por essa vala relacional sem antes responder a uma miríadede questionamentos que dizem respeito à gênese da infância: o que é ser criança?Existe infância? Quando começa e quando termina a infância? Todas essasquestões contribuem para a compreensão do fenômeno e também são levantadas edebatidas por muitos autores. Os postulados de Philippe Áries (1981), contidos no livro a Historia Social daCriança e da Família, detém conteúdo elucidativo no que diz respeito à infância, oque a torna imprescindível quando se pretende compreender a evolução históricadas concepções de infância. Nas suas reflexões, o autor afirma que a noção deinfância como construção social e histórica surge e desenvolve-se entre o séculoXVI e XVII. Tal fato justifica afirmar que a noção de infância é relativamente recente. No tocante ao desvelamento do sentimento de infância, é importantesalientar que até o século XVII não existia uma noção de infância. O estudo daevolução histórica das concepções de infância evidencia que a criança eraconcebida, ao longo do processo de engendramento social, como um textoenigmático e insignificante, o que implicava em o adulto não perceber as suasparticularidades. A criança se misturava aos adultos e era concebida como umadulto em miniatura. Esse breve panorama desse período da história é descrito porAriès (1981, p. 156): Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento de infância não existia – o que não quer dizer que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia. Ou seja, o sentimento de infância se desenvolve em conjunto com oprocesso evolutivo das mentalidades dos diversos momentos históricos, de modoque foi pouco a pouco se modificando ao longo do século XVII, por conta dastransformações culturais e científicas que marcaram esse período.
  • 15. 15 Nesse contexto, a criança é revelada, ainda que sob a névoa cortante de umduplo sentimento de infância. Se por um lado havia o que Ariès alcunhou depaparicação, que significa a criança engraçadinha, bonitinha, pura e ingênua, umafonte de distração para o adulto; por outro, existia necessidade de moralizar e decontrolar a criança conforme os padrões morais ainda cristãos da modernidade e asnecessidades de um novo ser humano que se colocaram com o processo demodernização. Nesse momento histórico, outros olhares para a infância se configuraram, demodo que para se compreender as crianças, “essas conhecidas tão desconhecidas”(GARCIA, 2002), é preciso avançar para além dessas concepções cristalizadas naIdade Média e no início da Modernidade. Nos dias atuais, reconhece-se a criança como um sujeito social e histórico e,portanto, tributária da sociedade em que vive. Concebida como um sujeito histórico-cultural, a criança atua socialmente como um reflexo e também refletor da sociedadeem que se encontra inserida. Portanto, a sua fala deve ser valorizada, melhor dizendo, a sua voz anseiapor ser ouvida. Nesse sentido, o Referencial Curricular para a Educação Infantil(BRASIL, 1998, p.135), reitera essa constatação, quando traça consideraçõesacerca da importância da linguagem oral: Considerando que o contato com o maior número possível de situações comunicativas e expressivas resulta no desenvolvimento das capacidades lingüísticas das crianças, uma tarefa da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da fala das crianças em um contexto comunicativo para que ela se torne competente como falante [...] Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixando-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a sempre que necessário. Os postulados de Ariès (1981) laçam luzes sobre pontos antes escurecidos,ao analisar como se configurava a infância nos idos do século XVI e XVII sinalizaque as mudanças de costume e de organização familiar, potencializadas pelastransformações sociais, geraram alterações nas relações com a criança. Estapassou a ser reconhecida como uma entidade separada do adulto, que usava umtraje particular, peculiar à infância.
  • 16. 16 A especialização do traje se relaciona estritamente com a especialização dobrinquedo. De modo que esse momento marca, também, a construção de olharespara as especificidades da infância e para suas formas de se expressar.
  • 17. 173 UM RELICÁRIO DE JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS Na contemporaneidade entender a natureza das manifestações quedenominamos de jogos, brinquedos e brincadeiras tornou-se um exercício dealquimia, onde estudiosos das várias áreas do conhecimento humano empreendemna tarefa de definir o espaço do jogo nas várias organizações sociais, a relevânciados brinquedos e brincadeiras para o universo infantil e a importância de taiseventos ao longo da história das sociedades. Guardada a devida proporção dessa metáfora, o efeito alquímico na açãoprodutiva das ciências humanas se dá quando se manipula ideias e reflexões nabusca de fundir teorias, nas efervescências das discussões e tentativas de soluçõesefetivas, nas propostas e não apenas um listamento de aparições sobre o brincar. Uma questão que ainda persiste se refere à diferença conceitual entre jogos,brinquedos e brincadeiras. Afinal o que acontece quando se joga? Quando sebrinca? Ou quando não se joga ou brinca? Encontrar a resposta é também desvelaro tão sonhado elixir da longa vida para jogos, brinquedos e brincadeiras. Dito deoutra forma seria como produzir um liquido salutar que a cada dose administradaprovoca nos adultos a sensação e a necessidade de reconhecer, proteger erespeitar a presença e a excelência dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiraspara a vida da criança. Em suas manipulações, investigações e estudos sobre o brincar, estudiososnão chegam a um consenso conceitual. Para Kishimoto (2005) ainda prevalece nomeio cientifico a dificuldade para definir os jogos, o brinquedo e as brincadeiras.Sendo a complexidade, a variedade e as várias formas de aparição dos eventosvariantes dessa problemática. No entanto, ainda que existam semelhanças entre osjogos, os brinquedos e as brincadeiras, tais atividades são fenômenos diferentes. Para a mesma autora o baixo nível de conceituação é um aspecto quecontribui para tornar nebulosa a interpretação e a denominação dos jogos, dosbrinquedos e das brincadeiras. Para clarear o céu conceitual kishimoto (2005, p.16)referencia as pesquisas de Brougère (1981, 1993) e Henriot (1983, 1989), taisautores sinalizam três níveis de definições do jogo: o resultado de um sistemalingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras e umobjeto. Considerando a lógica da designação científica do fenômeno jogo, os
  • 18. 18estudos desembocam na importância de se respeitar uso cotidiano e social dalinguagem, pressupondo interpretações e projeções sociais. O brinquedo é visto por sua dimensão material, cultural e técnica,assimcomo pela sua relação com o universo da criança,por que serve de objeto,ferramenta e estímulo para brincadeira. Nessa dinâmica a brincadeira é acorporificação do lúdico, já que a criança executa uma ação lúdica ao relaciona-secom as regras do jogo no momento da brincadeira. Semelhante a tal constatação, Freire (2003) considera que pouco se sabesobre o jogo, e que o fenômeno enquanto conteúdo da Educação Física não seenquadra na mesma categoria de esporte, luta e ginástica. O jogo é uma metáforada vida, uma manifestação lúdica da realidade que se dá quando uma pessoapratica a luta, ao se exercitar ou quando uma criança brinca. Das reflexões conclui-se que é preciso avançar para além do que está postosobre o brincar das crianças, o que torna necessário realizar uma análise maisapurada sobre a problemática. O que invariavelmente desembocará na supressãode equívocos e numa conceituação mais eficiente sobre a temática na atualidade. A revisão da história dessas manifestações culturais nos oferece várias pistas,passagens esclarecedoras que contribui para a compreensão do lugar ocupado pelosos jogos, brinquedos e brincadeiras ao longo do processo de engendramentohistórico-social. Segundo Áries (1981, p. 124): É preciso retomar a história dessas manifestações para descobrir o lugar do jogo na sociedade. A partir da ideologia que guiava a mentalidade da sociedade na idade média se entende como o jogo sofre mudanças ao longo da história. Já as adequações ou evolução servem em um momento, para satisfazer todas as classes e idades, e no outro passa do mundo dos adultos ao domínio das crianças. Que representava a pirâmide social de forma implícita, pois quando o jogo era descartado, logo era apropriado pelas crianças e o povo. Para Huizinga (1981), o jogo antecede a própria cultura, sendo um elementoque acompanha e marca as organizações culturais desde as mais distantes origensaté os dias atuais fase da civilização. Na dupla unidade de jogo e da cultura, é ao jogo que cabe a primazia. Este é observável, passível de definição de aquisição concreta, ao passo que a cultura é apenas um tema que a nossa
  • 19. 19 consciência histórica atribui a determinados aspectos (HUIZINGA, 1981, p.53). Nessa perspectiva o jogo é visto por sua contribuição histórica e cultural, esendo analisado pelo prisma da função social e cultural exercida, o jogo recebe aresde pilares da civilização. A história da cultura primitiva serve de exemplo sobre ovalor aludido aos jogos nos primórdios da sociedade. Na cultura dos povos primitivos o jogo e os valores espirituais são elementosfundante da ordem social, de modo tal, que a organização social se constitui a partirde uma relação dinâmica entre o jogo e o sagrado. Onde os eventos litúrgicos e ascerimônias eram permeados por forte conteúdo lúdico. Era na esfera do sagrado queos primitivos tentavam interpretar seu mundo imediato, a sua realidade, com seusritos e cerimônias sacras se faziam petições de desejo mais afastado, e estesdesejos por sua vez ficavam condicionados ao apreço das divindades. Segundo Huizinga (1981) o ordenamento das comunidades primitivas, e atémesmo as suas instituições políticas emergiram da forma de organização do jogolitúrgico. Tal sociedade entendia os fenômenos naturais como uma entidadesacramental digna de festejo, celebrações e de reverência. De forma que todo ogrupo social se guiava a partir dessa concepção lúdica e religiosa. Nas mais diversas culturas o jogo tem sido entendido como um instrumentopromotor de interação social. Na sociedade antiga as atividades laborais não tinhama conotação de centralidade, mas sim o jogo. De Masi (2000) acredita que foi com oadvento da indústria que o trabalho virou categoria dominante, forjando com isso adicotomia entre trabalho e tempo livre. O aumento da carga de atividade suprimiu otempo livre e gerou a uma nova dinâmica: o trabalho pelo trabalho. Tal fatodesembocou na privação da dimensão cognoscitiva e da dimensão lúdica do sujeito. Ariès (1981) aponta os jogos e divertimentos como um dos principais meiosde que dispunha a sociedade para estreitar seus laços coletivos antes daindustrialização. Desse modo, essas atividades aconteciam nas grandes festividadescoletivas, as festas religiosas e sazonais, imbuídas do desejo de mobilizar todo ogrupo social e toda a classe de idade, se configurando um espaço para o deleite epara a exaltação de um sentimento de união entre os sujeitos em suas relaçõessociais. O mesmo autor afirma, ainda, que:
  • 20. 20 Existia uma relação estreita entre a cerimônia comunitária e a brincadeira que compunha seu ritual essencial. Com o tempo, a brincadeira se libertou de seu simbolismo religioso e perdeu seu caráter comunitário, tornou-se ao mesmo tempo profana e individual. Nesse processo, ela foi cada vez mais reservada às crianças, cujo repertorio de brincadeira surge então como o repertorio de manifestações coletivas abandonadas pela sociedade dos adultos e dessacralizadas (ÁRIES, 1981, p. 89). No Renascimento, a característica de atividade livre foi reconhecida comouma conduta contribuinte para o desenvolvimento da inteligência, passando para odomínio dos educadores como instrumento de aprendizagem. A percepção deinfância que se engendra nesse momento considera, “[...] a criança dotada de valorpositivo, de uma natureza boa, que se expressa espontaneamente por meio do jogo[.]” (KISHIMOTO, 2002, p. 63). Desse modo, o jogo é visto por suas característicaspromotoras de ações espontâneas, É nessa ambiência que segundo Kishimoto (2002), um estudiosoconsiderado o pedagogo da infância, se ver influenciado pelo movimento em favordo jogo. O estudioso em questão é Frederico Froebel, conhecido por ter criado osjardins de infância (Kindergarten) e elaborado a teoria da conexão interna, e aindapor ser um dos primeiros estudiosos a utilizar o jogo e as brincadeiras comoferramentas pedagógicas. Em seus postulados estão sempre presente oenaltecimento dos benefícios intelectuais e morais provocados pela brincadeira nodesenvolvimento integral da criança, já que a brincadeira é compreendida como ummeio de desenvolver o simbólico enquanto elemento promotor da capacidade decriar significação na criança. A importância da brincadeira reside no arremate da suaação metafórica e na possibilidade de desenvolver na criança a sua capacidade decriação. Pelas vias da psicologia as atividades espontâneas são interpretadas a partirno entendimento de que a ação brota da busca pelo prazer e levam aoaperfeiçoamento das ações no exercício de sua realização (WALLON apudKISHIMOTO, 2002). Segundo Costa (2004), os psicólogos utilizam o termodissonância cognitiva para definir a brincadeira como uma habilidade de funcionarao mesmo tempo em mais de um nível de pensamento, nessa brincadeira se jogacom ideias aparentemente contraditórias sem se preocupar com noções decoerência ou com o senso critico.
  • 21. 21 Enquanto que para Vygotsky (1994), a brincadeira se configura como ummodo de realização das tendências que não podem ainda ser satisfeitas, ondeelementos de cunho imaginário constituem parte da atmosfera emocional do própriobrinquedo. Nesse sentido, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximalque desemboca no desenvolvimento cognitivo da criança, na eficiência emapreender o mundo e a realidade. Toda essa dinâmica acontece entrecortada porlapsos de prazer, no entanto, seria uma heresia reducionista considerar talconstatação uma característica definidora, pois enveredar por este entendimentoseria restringir a definição do que é o brinquedo. Teóricos expressivos do universo infantil como Wallon, Piaget, Vygotskydentre outros, defendem as contribuições promovidas pela brincadeira nodesenvolvimento integral da criança. No livro A importância do ato de ler, PauloFreire (1996) afirma que antes de ler palavra, o homem aprende a ler o mundo. Eque ele intensamente dialogou com o seu mundo imediato, exercitava a capacidadede perceber, vendo e ouvindo os pássaros e a dança das árvores ao sabor dosventos aprendeu a geografia dos rios e lagos que se formam com as águas daschuvas. Na sua infância se entregou sem medida para essa leitura enquantobrincava em sua casa: [...] rodeada de árvore, como se fossem gente, tal a intimidade entre nós- à sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras maiores (FREIRE, 1996, p.12). O brincar pode visto como um momento extremamente poético da expressãoda criança, pode mesmo ser visto como um lugar de conforto. Segundo Biron (2002)o brincar é um vasto palco de diálogos e de estudos, em suas pesquisas descobriuque o brincar contribui para a melhoria da qualidade de vida de criançashospitalizadas. Assim, o seu projeto em hospitais se orienta para utilização do valorterapêutico da brincadeira para as crianças hospitalizadas, desse modo, as suasorientações sobre o brincar tornaram-se um bálsamo que alivia e auxilia na cura ena relação do paciente com a doença. As implicações de tais atividades à saúdedessas crianças se legitimam na possibilidade de ação ativa do sujeito na relaçãocom seus pares, pois abre portas para que estes encenem na rede de significaçõesde suas vivências. Já que, brincando a criança experimenta a eminente presença do
  • 22. 22outro, de si mesmo, e dessa relação entre eu e o não eu brota como um elementodecantado surge uma nova forma nova de perceber o mundo em volta. É na brincadeira que a criança pode agir de forma ativa, construindo soluções próprias para situações da vida cotidiana em que são, em geral, de dependência e passividade, o que lhe permite reelaborar e resignificar as vivências. No brinquedo, ela desenvolve a capacidade de desprender-se do concreto, da limitação do imediato e, através da função simbólica, deslizam as significações de uma coisa a outra, inventa outros mundos, alargar suas possibilidades de ação (BIRON, 2002 apud GARCIA, 2002, p.75). Também Kishimoto (2005) em seus arautos assegura que no brinquedo acriança atua de maneira livre, sem se comprometer com regras organizacionais deutilização. O que estimula as representações simbólicas da realidade se mostra umametamorfose que possibilita que a criança se utilize das representações ereproduções como ferramenta para o exercício de futuras manipulações de objetosreais, “[.] A infância expressa no brinquedo contém o mundo real, com valores,modos de pensar e agir e o imaginário do criador do objeto” (kishimoto, 2005, p.19). As vivências promovidas no momento da brincadeira detêm na prática afunção social de exercício e produção de sentido, e ainda a produção e reproduçãode cultura, se configurando uma forma de produção de muitos saberes populares dacriança. Não se pode negar que ao brincar a criança catalisa as expressões de suacultura e não apenas reproduz hábitos e costumes, dando origem a uma cultura comcaracterísticas peculiares, dito de outra forma, por meio dos saberes apreendidos acriança constrói o seu arcabouço cultural.
  • 23. 234 METODOLOGIA4.1 Opção teórico-metodológica A natureza desse estudo se ancora nos pressupostos da pesquisaqualitativa já que o objetivo é verificar e analisar os sentidos e significados atribuídosao brincar por crianças de 05 e 06 anos da Escola Emilia Trindade, do município dePojuca-Ba. Segundo Calvacanti (2009) Pojuca está situada na Região Metropolitana deSalvador, a 67 km da capital baiana. A cidade tem uma população estimada em 33mil habitantes. Em virtude da Lei Estadual N° 979 de 29 de julho de 1913, criou-se omunicípio de Pojuca, com o território desmembrado de Sant ´Ana do Catu (atualCatu), começando a chamar-se assim a partir de 26 de outubro de 1913. Para Minayo (1994) a pesquisa de corte qualitativo se ocupa em responderquestões referentes aos espaços mais aprofundados das relações sociais: ouniverso de significados, motivos, crenças, valores e atitudes-processos efenômenos não quantificáveis. Não havendo nessa perspectiva de investigação emciências sociais a preocupação de generalizar dados encontrados. Para Negrine (2004) a ênfase dessa abordagem metodológica se centra nadescrição, análise e interpretação das informações. As informações da investigaçãosão colhidas a partir de varias ferramentas, de diferentes instrumentos de coleta dedados (observação, entrevistas, filmagem, fotografia, diário de campo) são tratadose compreendidos de maneira contextualizada e não generalista. Ainda ressalta quea pesquisa de cunho qualitativo não costuma fazer uso de valores matemáticoscomo suporte para analisar e interpretar os achados. A pesquisa realizada com essas crianças tem sensível anseio de entender ossignificados e sentidos por elas atribuídos ao jogo e à brincadeira que vivenciam naescola. Mas entender para além da interpretação de fora para dentro, como nosalerta Freitas (2006) sobre a construção histórica de uma imagem fantasmagórica deinfância, de uma visão chancelada por autoridades intelectuais que do alto deprestigiada epistemologia designa um ator social que se vê no espelho e não sereconhece dada a falta de veracidade dessa designação.
  • 24. 24 Por tanto busquei apreender as falas dessas crianças por entender quesentido e o significado dos jogos infantis se apresentam na fluência das suas falascotidianas. Segundo Orlandi (2006) os sentidos são produzidos no contexto dasrelações de poder e se funda de forma sócio-histórica no jogo imaginário dasinstituições. A teoria do discurso aceita a existência de uma ligação estreita entre osentido e as condições da própria significação, já que a significação se inscreve noâmbito sócio-histórico, ideológico dos agentes do discurso- interlocutores. Para Blikstein (2002), discorrendo sobre o clássico tratado lingüístico deFerdinand Saussure (1916), uma mensagem se constitui a partir justaposição de umconjunto de signos. Ao passo que o signo é uma unidade resultante de um estímulofísico e uma idéia, o estímulo físico é o significante e a idéia é o significado. Seguindo os postulados de Jobim e Souza (1995) que indica que as falasinfantis dão conta de responder aos vários questionamentos que circundam aindaconstruções a respeito da criança. Tal constatação tem referência nos estudos daobra de Bakhtin. Para Jobim e Souza (1994) muito embora o autor não tenharealizado uma análise especifica- focado no universo lingüístico infantil, os seusestudos se tornam uma lente que possibilita redefinir o lugar que a criança ocupa naconstrução dos valores que transitam em nosso contexto social. Cada época e cada grupo social têm seu repertorio de formas de discurso que funciona como espelho que reflete e refrata o cotidiano. A palavra é a revelação de um espaço no qual os valores fundamentais de uma dada sociedade se explicam e se confrontam. Os textos da criança colocam-nos frente a frente com o mundo tal qual idealizado e constituído por nós, quer seja nos seus aspectos perversos ou estigmatizastes quer seja na sua dimensão critica e transformadora da ordem estabelecida. Portanto escutar a criança é uma oportunidade de retomarmos a partir do ângulo dela, um olha critico sobre o mal-estar da nossa cultura (KOCH,2006,p.120) Para Vygotsky (1994) a linguagem é um instrumento privilegiado por onde sepromove e se desenvolve as estruturas psicológicas superiores da criança, sendopor meio desse instrumento comunicativo os conteúdos históricos e culturais sãotransmitidas e interiorizadas. Guareshi (1995) arremata essa afirmativa quando citarque para Lane (1981) a criança constrói as suas representações de mundo nocontinuo processo de comunicação e de formação da personalidade. E que ao
  • 25. 25aportar no ponto onde domina os signos esta pode se expressar definindo o seuentorno. Nessa perspectiva, a língua é um elemento imprescindível, pois éexatamente por meio desse veiculo privilegiado de organização e ação dopensamento que se vincula e produz signos. Jobim e Souza (1995), o homem seutiliza da língua tanto para veicular mensagem como para interagir socialmente. Ossignos, a entrada no mundo simbólico, seria então o momento de libertação dosgrilhões do ventriloquismo produzido pelo adulto, onde o adulto fala e a criançaapenas abre e fecha a boca sem nada a dizer. Segundo a autora na visão lingüística de Bakhtin (1981) a língua é viva eimpermanente e incapaz de se conter diante de fronteiras limítrofes. No contextodialógico a realidade se assenta na interação verbal, na fluidez da palavra no amploconjunto das transformações da cultura e da história e nas variações infinitas designificação, o que imprescindível a descoberta da relação do signo com o signo nointerior e um sistema de signo. Ao afirmar que a língua e a palavra são quase tudo navida humana, podemos também considerá-las instrumentos para o estudo daformação da coerência e das ideologias.4.2 Tipo de Estudo O estudo de caso porque, segundo Molina (1994), é aprofundado, e traz apossibilidade de não olhar para a realidade de forma simplificada e superficial.Sobretudo porque o estudo intenta enxergar apuradamente as nuances da realidadeobservada com o anseio de colher e sistematizar informações sobre acontecimentoscontemporâneos. Tradicionalmente essa perspectiva metodológica se configura uminstrumento de investigação de natureza qualitativa. Para a mesma autora, de acordo com a eleição do objeto a ser investigado ométodo de estudo se apresenta segundo a procedência da sua disciplinaacadêmica, partindo dessa premissa o estudo de caso pode ser de cunhoetnográfico, sociológico e psicológico.4.3 Técnicas de coleta de dados
  • 26. 26 Para fins de coleta de dados, realizei oficinas de jogos e brincadeiras, com oobjetivo de promover um diálogo com as crianças a respeito dos olhares que asmesmas têm a respeito do brinquedo, brincadeira e do jogo. A escolha por realizaroficinas tem como referência Silva (2000), produção onde o autor tece reflexõessobre a cultura lúdica e a exploração da força de trabalho de crianças nos engenhosde cana- de açúcar da Zona da Mata Pernambucana. Nesta, a coleta de dados paraa pesquisa se deu por intermédio dos eventos-campos, um momento onde serealizavam oficinas de jogos dramáticos e brincadeiras tradicionais infantis. O autorainda recorreu para a utilização de outros instrumentos de coleta de dados, taiscomo fotografia, o desenho, observação, entrevistas e outros documentos. Também Costa (2007) na sua pesquisa sobre as possibilidades pedagógicasde tematização do texto televisivo no âmbito da educação infantil, optou em fazeruso de oficinas como ferramenta para coleta de dados. Nesse momento, de seuestudo a autora realizou junto com as crianças jogos de faz de conta, assistiu vídeose realizou rodas de conversa na tentativa de apreender a fala das crianças. Nas oficinas, realizei observações participantes e o diário de campo comoforma de registrar as informações no transcorrer das atividades. Por considerar queos sujeitos da pesquisa devem ser estudados no seu ambiente cotidiano as oficinasforam realizadas na própria escola. Para Gil (1987) na observação participante oobservador interage com os sujeitos da pesquisa, e nessa atuação ativa podeassumir funções e participar dos eventos que estão sendo analisados. Essa partilhada rotina dos sujeitos pesquisados possibilita que o pesquisador detenha a visão darealidade internamente. Molina (2004) arremata essa ideia citando Biddle eAnderson (1989), para o autor A investigação participante é uma técnica pela qual o investigador se introduz no mundo social dos sujeitos estudados, observa e trata de averiguar o que significa ser membro deste mundo. São tomadas notas detalhadas dos acontecimentos presenciados e mais tarde estas notas se organizam e são codificadas de modo que o investigador possa descobrir os padrões dos acontecimentos que se produziram neste mundo (MOLINA, 2004, p.126). Somados a esses registros solicitei que nas oficinas, as criançasrealizassem desenhos sobre os jogos e brincadeiras realizados. Esses“instrumentos” foram utilizados como estímulo para que as crianças se
  • 27. 27expressassem espontaneamente, representando os seus sentimentos individuais ecoletivos. Segundo Anning e Ring (2009) o desenho é dentre as várias formas deexpressão da criança uma janela que se abre para o desvelamento do pensamentoinfantil, e também é para a criança uma possibilidade de elaboração derepresentações simbólica de suas experiências. As crianças encaram o desenhocomo um veículo para liberação de sentimentos e sensibilidades. Por meio dosdesenhos as crianças contaram histórias e produziram narrativas, e ao produzir asnarrativas concentram todas as suas emoções. Ainda, simultaneamente ao desenvolvimento da atividade artística, dialogueicom as crianças buscando registrar o sentido que move seu entendimento acerca dobrincar. Se utilizando das representações transmutadas para o papel por entenderque tais mecanismos possibilitam a retenção de informações valiosas que serviramcomo fonte de análise.4.4 Técnica de análise de dados Para Gil (1987), a análise e a interpretação de dados relacionam-seestritamente na pesquisa, esses processos metodológicos atuam na ação dapesquisa sob uma linha tênue aonde não se podem demarcar quando uma começae quando a outra termina. Na literatura não há uma norma de utilização, masrecomendações acerca da importância de saber equilibrar a relação entre os dadosempíricos e a teoria para que os resultados sejam otimizados. Para análise das oficinas, faço uso do paradigma indiciário que, segundoGinzburg (1989) apud Costa (2007), é um modelo epistemológico que emergiu noâmbito das ciências humanas no final do século XIX, e que tem seus pressupostosembasados na semiótica. Nessa perspectiva, consideram-se os resíduos, sinais epista- os vestígios emergentes das ações culturais, como zonas privilegiadas quepermitem decifrar a realidade. Lançando mãos desses vestígios os saberesindiciários objetam interpretar as relações que emergem ou ficam implícitas nodiálogo dos sujeitos com a realidade. Tão antigo quanto o processo dedesenvolvimento do ser humano (histórico-cultural) o paradigma indiciário entendeque o conhecimento produzido nasce na prática, na experiência, de modo que a
  • 28. 28própria cultura (que tem início com o trabalho realizado por indícios, sinais) nasce narelação do homem com a natureza. Ou seja, os indícios brotam das ações culturais.
  • 29. 29 5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS OFICINAS Como relatado anteriormente, as oficinas serviram como ferramenta deexploração e apreensão de dados da realidade. O lócus da pesquisa é a escolaMunicipal Emília Trindade, onde se buscou pesquisar os sentidos e significados dosjogos, dos brinquedos e das brincadeiras de crianças de 05 e 06 anos. Para fins dapesquisa escolhi aleatoriamente a turma da infância II. E como forma de manter oanonimato das crianças, utilizei letras alfabéticas para denominá-las. Nos diálogosonde interajo com as crianças me autodenominei “P”. OFICINA I Data: 14/ 06/2010 Tempo de duração: 60 minutos Objetivo: identificar os sentidos e os significados dos jogos, dosbrinquedos e das brincadeiras realizadas no âmbito escolar. Atividade: Jogo de faz de conta- a caça ao tesouro Procedimento: Após reunir as crianças em sala de aula falei sobre abrincadeira. Em seguida fomos para a área externa, onde seria realizada a caça aotesouro. Recurso: caixa de sapatos, guloseimas, garrafa pet, mapa do tesouroconfeccionado em papel, seis cabos de vassouras e quatro metros quadrado de TNTpara a construção da barraca. Como primeira atividade, escolhi o jogo de faz de conta, sendo a caça aotesouro a brincadeira a ser realizada. Inicialmente, na sala de aula, expliquei osprocedimentos para a realização da brincadeira. E logo após a explicação seguimospara área externa da escola onde construímos, eu e as crianças, uma tenda comcabos de vassoura e TNT. Confeccionada a tenda nos reunimos com o intuito dedecidir o que fazer para encontrar o tesouro. Iniciei a minha fala levantando osperigos que poderiam surgir dentro da mata. E num átimo, as crianças passaram acitar nomes de animais selvagens.
  • 30. 30 Quando a criança “A” falou no mato tem tigre, leão, piranha e cobra. As crianças gritaram em coro: Eu não tenho medo! Então prosseguir dizendo: já que todos são corajosos, vocês devem primeiroprocurar o mapa que leva até onde o tesouro estava escondido. Todos ouviam com atenção, sob a sombra tênue que quase não continha osol, as minhas recomendações acerca das estratégias de como chegar até otesouro. Foi então que perguntei: -E então como vocês farão para achar o mapa do tesouro? Todos se entreolharam. Por um tempo um silêncio cortante pairou no ar,sendo, então, dizimando por uma menina “A”, que com voz firme e um olharbrilhante, disse: - Primeiro vai (vão) as meninas depois os meninos. “P”:- Porque as meninas devem ir primeiro? “A”: - Porque as meninas são mais espertas. Emerge nessa fala as construções relacionadas ao gênero, ao que dizrespeito à superioridade da capacidade cognitiva das meninas em relação aosmeninos. Como uma reprodução de uma relação cultural, que considera que osmeninos são mais fortes em detrimento da fragilidade e inteligência feminina, umaquestão de sistemas de valores presentes no ambiente escolar. Para Kishimoto(2005.p.39) “as ideias e ações adquiridas pelas crianças provêm do mundo social,incluindo a família e o seu círculo de relacionamento, o currículo da escola e ralaçãocom seus pares [...]”. Para Brown (2006) o brincar como um espaço de interaçãocultural da criança com o mundo traz em si a possibilidade da criança criar e recriaro seu mundo, no entanto, esta constatação leva a crer que esse brincarprovavelmente não contestará os valores que as crianças trazem para a cultura. Pergunto se todos concordam. Todos afirmam que sim. E as meninas saemprimeiro, seguida minutos depois pelos meninos. O rebuliço é enorme, as criançasremexem os espaços da escola. Enquanto a maioria procura o mapa uma criança,“A” cata pelo chão pedrinhas e solicita que eu as guardem. “A”:- Olha o que encontrei?! “P”:- o que?
  • 31. 31 “A”:- Pedras preciosas. Vou pegar mais. Enquanto guardava as “pedrinhas preciosas” que “A” me trazia a todoinstante, uma criança encontra o mapa dentro de uma garrafa de refrigerante vazia,pendurada num galho baixo da amendoeira que se avizinhava a escorregadeira.Então todos novamente se reuniram para decifrar o mapa, um rabisco no papel feitode caneta, que timidamente tentava reproduzir o pátio da escola e lugar onde estavaescondido o tesouro.Todos tentavam ler o mapa. Eles diziam: -Aqui deve está no parquinho! (apontando com o dedo indicador para orabisco desenhado no mapa). “F”:- Não deve está na árvore. Com o mapa nas mãos passaram a procurar. “A” que me trazia as pedraspediu encarecidamente que as guardassem e também foi em busca do tesouro. Esse enredo deixa claro como a criança se envolve na atmosfera dabrincadeira, investindo emoções e criatividade. E quando empreendem numaaventura tentam todo o tempo encontra respostas para o problema que enfrentamno momento. Porém, não fazem dos erros uma barreira, mas sim, buscam soluçõespraticas. Como quando se organizaram e refletiram sobre como deveriam agir paraprocurar o tesouro. Para kishimoto (2005) ao brincar a criança entra num mundo imaginário, seafastando da realidade cotidiana. Essa característica da brincadeira, porém, não éum indicativo de que a atividade não é séria. Muito pelo contrário, quando a criançaestá brincando a seriedade é a amálgama que permeia a atmosfera dabrincadeira,basta observar como criança à realiza de modo compenetrado,mesmoem meio de riso e divertimento. . Depois de muito procurar o tesouro foi encontrado próximo a sala. Recobertocom mato seco, estava lá o tesouro: uma caixa repleta de guloseimas. A culminância dessa brincadeira se configurou um momento rico designificado para a formação ética das crianças. O menino que encontrou desejouficar com todos os doces para si. Os outros colegas retrucaram, já tentando tomar obaú: Nós também procuramos, é nosso também! O impasse durou um instante. “B”mostrou a sua angústia se aproximando para conversar com “C”, que então, já não
  • 32. 32se mostrava tão relutante. Depois das crianças conversarem entre si, concordaramem dividir o tesouro entre todos os alunos. Para De Vries e Zan (1988, p. 63) Em particular, os conflitos das crianças oferecem um contexto rico para a cooperação. Obviamente, nem todos os conflitos a resolução cooperativa. Entretanto,quando as interações entre colegas caracterizam-se por desequilíbrio ,as crianças geralmente desejam negociar. Desejando manter o outro como parceiro, a criança deseja encontrar modos de continuar a brincadeira, quando está é perturbada. . Figura1 Desenho de “A2’ retratando a caça ao tesouro.
  • 33. 33 OFICINA II Data: 16/06/2010 Tempo de duração: 60 minutos Objetivo: identificar o significado e significado dos jogos, dos brinquedos edas brincadeiras realizadas no âmbito escolar. Atividade: produção de desenho sobre os jogos, brinquedos ebrincadeiras preferidos. Conversa individual sobre os desenhos. Procedimento: Na sala será explicada a atividade, a construção dedesenho sobre as brincadeiras realizadas. Durante a realização da atividadeconversei individualmente com cada criança sobre o seu desenho. Recursos: papel ofício, lápis de cor, hidrocor A atividade teve início com a minha explicação sobre como as criançasdeveriam proceder para a realização do desenho. E então solicitei que cada mesafosse ocupada por apenas duas crianças, depois de todas acomodadas distribui ospapéis, lápis de cera e hidrocor, e em seguida, liberei para que todos começassemos seus desenhos. Depois de passados alguns minutos todos já tinham produzido parte de seusdesenhos, então comecei a passar de mesa em mesa na tentativa de dialogar sobreos desenhos em curso.Na primeira mesa que passei o menino “B” parecia bastantecompenetrado com a tarefa,concentrando todo o seu corpo para realizar o desenhose mantinha debruçado sobre a mesa, o que fazia com que o seu rosto quasetocasse o papel, enquanto as suas mãos frenéticas imprimiam o desenho no papel. O desenho quase pronto se detinha nas mãos pequenas do menino.Segurava a folha de papel como se ela pudesse fugir. “P”:- Como está indo o seu desenho? Sem olhar para mim, o menino responde: “B”:- Bem. “P”:- E o que você está desenhando? “B”:- A quadra, a rua.
  • 34. 34 “P”:- Muito bem. Mas que dia foi este? “B”:- O dia da praça. Ele fazia referência ao dia que realizamos algumas atividades na praçinhapróximo à escola. “P”:- Você gostou desse dia? “B”:- Sim. “P”;- Porque? “B”:- Porque o dia (es)tava lindo. Encontrei meus amigos, a gente brincou naquadra. O dia (es)tava lindo! Ta vendo o sol?! Apontando para um sol muito grande desenhado no papel. Ao que me parece o sentido que essa criança atribuiu a este dia encontrava-se estritamente ligado a questão da criança permanecer o dia inteiro na escola.Odiálogo antes citado mostra como a criança enxerga a beleza do dia quando estáfora da escola.O que no mínimo demonstra que o tempo que a crianças passam noambiente escolar deve ser revisto, assim como deve ser revisto a relação e o tratocom o brincar dessas crianças. Para Iranzo (2004) a obviedade com que a criançarealiza sua representação da realidade, faz com que a carga emocional fiqueimplícita, passando despercebido justamente pela forma sintética que a criançatranscreve os elementos: um traço, a escolha de uma cor especifica. Toda essafiguração está carregada de significado. Na transcrição gráfica da materialidade dos elementos e das relações espaciais e temporais, a criança utiliza diferentes recursos gráficos para sugerir uma leitura visual clara do que quer transmitir (IRANZO, 2004, p. 222). É importante reconhecer a relevância dos desenhos infantis enquantoferramenta de acesso a seu sentimento. Nesse sentido, torna-se lícito trazer à bailaos relatos dos professores dessa escola, retidos em conversa informal. Segundoeles, a relutância em sair com as crianças da escola para brincar na praça seassenta no perigo no momento de deslocamento, da responsabilidade aumentadaquando saem da escola e também se deve ao fato da desobediência por parte dascrianças, e da dificuldade para manter as crianças quietas, controladas e distantesdas suas travessuras.
  • 35. 35 Comumente o espaço escolar entende o movimento como um desvio dedisciplina, como algo a ser contido. Fato que releva que ainda persiste a noção e oentendimento de que a criança deve permanecer sentada, imóvel em sua cadeira epassivamente respondendo o que lhe solicitam. Nessa lógica, se crer que quando acriança tem essas atitudes, ela está sendo obediente. Contrariamente a essa noção, o Referencial Curricular para a EducaçãoInfantil (BRASIL, 1998) postula que sem o movimento, ou seja, com a supressão dasmanifestações motoras pode se instaurar na sala de aula atitudes de passividade,agressividade, hostilidade e, ainda, dificultar o pensamento e a manutenção daatenção, a julgar pelo papel privilegiado dos “gestos e posturas desempenham juntoà percepção e à representação” (BRASIL, 1998, p.17). O receio dos professores em levar as crianças para o espaço externo daescola se assenta no crescimento da violência nas pequenas e grandes cidades, umdado que se relaciona estritamente com o recolhimento das crianças aos seusapartamento e casas. O fenômeno violência furta o prazer das crianças brincaremlivres do medo que impera nas ruas e tem por conseqüência a supressão oudiminuição do espaço lúdico. Invariavelmente, a escola se configura um espaçoprivilegiado para o incentivo e a manutenção do componente lúdico na vida dacriança quando se considera o contexto social. Todavia, a estrutura do espaçoescolar parece ainda estar pautada num privilégio do desenvolvimento intelectual e,na realidade pesquisada, não há espaço físico para a realização de brincadeirassejam livres ou dirigidas pelos professores. Quando a criança expressa as suas experiências, colocando-as no papel,ela desenvolve ideia de como ela própria se movimenta no jogo e pensa sobre o seulugar e lugar do outro. Interpretando e refletindo sobre os fatos. Houve casos onde acriança descartou o desenho por não representar suficientemente bem o que elaqueria. Deixando claro como a criança filtra os fatos, indo para o desenho apenas oque realmente tem significado para ela.
  • 36. 36 OFICINA III Data: Tempo de duração: 60 minutos Atividade: Faz de conta: Viagem espacial Objetivo: identificar o significado e significado dos jogos, dosbrinquedos e das brincadeiras realizadas no âmbito escolar. Procedimento: Explicar em sala de aula a atividade. Nessa atividade, comecei organizando a sala de aula. Em seguida, soliciteique todos ocupassem os seus assentos, passando a explicar a atividade. Comecei dizendo que neste dia faríamos uma viagem para uma terradistante, a bordo de um ônibus espacial, e que poderíamos ir a qualquer lugar.Nesse momento, colocando as mãos sobre o rosto “E” falou: - Salvador! Continuei dizendo que tinha um saco mágico repleto de objetos, e que essesobjetos dariam poderes mágicos a quem os possuíssem. Então abrir o saco e pedirque cada um viesse pegar o seu objeto mágico. As crianças se mostravam ansiosas, olhavam por sobre as cabeças doscolegas à frente, mas ouviam atentamente. Falando umas com as outras enquantopegava o saco: -Eu não tenho medo. -Eu não tenho medo de nada. -Eu tô curioso! Dentro do saco mágico tinha vários brinquedos confeccionados com materialreciclável: coroa, cinturão, escudo de papelão, óculos usado, rádio “comunicador”feito com caixa de fósforos e máscaras. Enquanto a crianças pegavam osbrinquedos “F” comentou: - O escudo é aquilo que usa com a espada. As meninas, na sua maioria, escolheram a coroa. Quando perguntei a elas oporquê da escolha, elas me responderam: “D”:- Princesa é coisa de menina. “G”:- Eu tenho uma boneca Barbie.
  • 37. 37 “D6”:- Eu brinco de boneca com minha prima. É importante considerar que há mais de cinqüenta anos a boneca Barbietem sua imagem associada a um padrão de beleza que influenciou varias geraçõesde crianças em todo o mundo. Um padrão de beleza amplamente difundido nosmeios de comunicação de massas. Se considerarmos o tempo que as criançaspassam frente à televisão podemos inferi sobre como as crianças são suscetíveis atais influências. Quando a viagem começou todos tinham em mãos seus objetos mágicos,sentados em seus assentos viam da “janela” o mundo lá fora: “F”: Olha as pessoas lá embaixo. “F”:- As estrelas, outro planeta. “F”:- O balde de lixo! “F”:- O céu. Os relatos acima descritos demonstram como fantasia e realidades semisturam no momento da brincadeira. Ao fantasiar uma viagem espacial as criançascombinaram seletivamente uma ampla variedade de componentes da dimensão reale ilusórias, fruto do seu conhecimento sobre o espaço e sobre o seu mundo. O faz -de- conta possibilita as crianças atuarem como protagonistas das suas encenações,e invariavelmente, no palco de suas atuações relacionam-se estritamente adimensão cognitiva, social e emocional. Para Kitson (2006), por meio do brincarimaginativo, as crianças criam novas situações de faz-de-conta, como fruto de umaampla série de elementos- experiências prévias das crianças. “[...] A fantasiafunciona como uma maneira de unificar experiências, conhecimentos eentendimentos, ajudando a criança a descobrir os vínculos entre os componentes[...]” (p.111). Ao aportar o planeta desconhecido, as crianças saíram do ônibus espacial ecomeçaram a correr para todos os lados jogando as suas bombas mágicas,colocavam a máscara no rosto e posicionava o escudo a frente do rosto para seproteger de possíveis ataques. Nessa hora, uma criança falava no “rádiotransmissor”: “N”:- Capitão! Capitão, precisando (mos) de arruda (ajuda),socorro! “N”:- O que foi meu colega? Vou te salvar.
  • 38. 38 Ao utilizar objetos e artifícios para representar algo real, a criança transferiuo significado por meio do objeto, isso ocorre por que a criança reconhece numapalavra a propriedade de um objeto. Imaginar possibilita que a criança opere nãosomente no campo da percepção imediata dos objetos, mas sim no campo dossignificados (VYGOTSKY, 1994). Segundo Kishimoto (2005), o brinquedo introduz acriança no universo das operações associadas ao objeto, no mundo de sentidos erepresentações. O brinquedo como pedaço de cultura é a forma pela qual a criançase inscreve no contexto social: agindo e interagindo socialmente. Urge salientar que quando as crianças brincavam podia se perceber aseriedade das ações, tudo era levado muito a sério. O mundo real e o mundoimaginado se confundiam na dinâmica da atuação das crianças. Transferido-as parauma atmosfera diferente, a brincadeira suscita experiências de interação permeadapelas características que constituem a dimensão lúdica, que segundo Huizinga(2000) são: ordem, tensão, movimento, mudança, solidariedade, ritmo e entusiasmo.
  • 39. 396 CONSIDERAÇÕES FINAIS Dialogar acerca dos sentidos e significados dos jogos, dos brinquedos e dasbrincadeiras de crianças de 05 e 06 anos da escola Emilia Trindade foi o objetivodesse estudo. A problemática que foi sendo gestada no bojo de inquietações equestionamentos quanto à importância do fenômeno brincar para a criança. Para encontrar algumas respostas, o trabalho se engendrou a partir daanálise apurada de referencial teórico, que serviram para fundamentar minhasreflexões sobre o tema. Tal ação somada à pesquisa de campo constituiu ummecanismo de articulação e diálogo entre a teoria e a prática. À luz dos diálogos com as crianças acerca do brincar o que se podeconfirmar que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras têm grande importânciapara o desenvolvimento social, cognitivo e emocional da criança. Sendo por meio deo seu brincar que a criança se entende e se reconhece como sujeito: agindo einteragindo com os seus pares, operando soluções e refletindo as suas ações e asdo outro. Nessa lógica o brincar é uma forma de linguagem que pode e deve serexplorada pela escola como um instrumento promotor de conhecimento, deaprendizagem significativa,assim como, um campo de exploração de competênciase de inteligência. Mais que isto, o estudo buscou ouvir a voz das crianças sobre esse brincar.E os significados e sentidos que elas atribuem aos brinquedos, brincadeiras e jogosgiram em torno da compreensão do prazer suscitado pela experiência, e por seconfigurar um momento agradável de interação social e de construção de vínculosafetivos, também por se apresentar como espaço de exploração e desvelamento domundo. E ainda, um lugar privilegiado de livre atuação do seu pensamento, da suacriatividade e realização dos seus desejos. Desse modo, o estudo possibilitou o vislumbramento de novos caminhospara a escola, no que concerne a sua relação com o brincar das crianças. Seguindoessa constatação seria importante sinalizar para a necessidade de reestruturar aorganização interna da escola com o objetivo de acomodar os jogos, os brinquedose as brincadeiras tanto em momentos livres (e principalmente nestes) como ematividades dirigidas. Essas atividades não devem mais permanecer no alto desuso
  • 40. 40de prateleiras empoeiradas, mas, sim, deve verdadeiramente ser incluídas na rotinaescolar das crianças. O processo de feitura dessa pesquisa fez brotar em mim o profundo desejode pensar a prática. Fazendo do margeado invólucro dos muros da escola umespaço onde se produz e reflete sobre o conhecimento, um lugar para ser visto paraalém do que está posto, penso que talvez seja essa atitude uma forma de dar ênfasea necessidade de pensar a escola, e como fazer isso se não for por meio dapesquisa? Por esse motivo, dentre outros tantos, o intento desse trabalho não éfinalizar a discussão como se tudo estivesse enfim terminado, mas sim, suscitarmais reflexões acerca do tema para verdadeiramente contribuir com a formaçãodessas crianças.
  • 41. 41REFERÊNCIASANNING, Angela; Ring, Kathy. Os significados dos desenhos de crianças.Tradução de: Magda França Lopes. Porto Alegre; Artmed, 2009.ANDRADE, Carlos Drummond de. Claro enigma. Rio de Janeiro: Record, 2001.ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. Ed. Rio de Janeiro:Guanabara, 1981.BUCHEL, Cristian; SOMMER, Martin. Gagueira/ Disfemia. Disponível em:Http: www. Gagueira. br/ home asp. Acesso em: 16 de maio de 2010.BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. SECRETARIA DEEDUCAÇÃO FUNDAMENTAL Referencial Curricular Nacional para a EducaçãoInfantil – Conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998.BLIKTEIN, Izidoro. Técnica de comunicação e escrita. 20 ed. São Paulo: Cética,2002.BROW, David. O Brincar, o pátio de recreio e cultura da infância. In: MOYLES, JanetR(Org.). A excelência do brincar: a importância na transição entre educação infantile anos iniciais. Tradução de: Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre:Artmed, 2006. p. 63-79.CAVALCANTI, Jane. A cidade: Breve história da formação e emancipação dePojuca. Disponível em: http: pojuca.ba.gov.br. Acesso em: 01 de julho de 2010.COSTA, Luciano Martins, Escrever com criatividade. 4. ed. São Paulo: Contexto,2006.COSTA, Martha Benevides da. Texto televisivo e educação infantil: conhecimentocotidiano e trabalho pedagógico na educação física. 2007.345. Dissertação(Mestrado em Educação)– Faculdade de Educação: Universidade Federal da Bahia,2007.DE MASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2002.DE VRIES, Rheta; ZAN, Betty. A ética na educação infantil: O ambiente sócio-moral. Tradução de: Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: Três artigos que se completam.
  • 42. 4236 ed. São Paulo: Cortez, 1996.FREITAS. História da infância no pensamento social brasileiro. Ou, fugindo deGilberto Freyre pelas mãos de Mário de Andrade. In: FREITAS, Marcos Cezar de(Org.). História social da infância no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006. p.251-268.FREITAS. Maria Teresa de A. Vygotsky e Bakhtin, Psicologia e Educação: Umintertexto. São Paulo: Ática, 2002Garcia, Regina Leite. Crianças essas conhecidas tão desconhecidas. Rio deJaneiro: DP&A editora, 2002.Gil, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas,1987.GUARESCHI, Neuza Maria Fátima. A criança e representação social de poder eautoridade: negação da infância e afirmação da vida adulta.In: Spink, Mary Jane P.(Org.). O conhecimento no cotidiano: As representações sociais na perspectivada psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995.p.212-232.HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 2000.JOBIM E SOUZA, Solange. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin.Campinas: Papirus, 1995.KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.8 ed. São Paulo: Cortez, 2005.KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). O Brincar e suas Teorias. São Paulo:Pioneira, 2002.KITSON, Neil. “Por favor, Srta. Alexander: você pode ser o ladrão?” O brincarimaginativo: um caso para a intervenção adulta. In: MOYLES, Janet R(Org.). Aexcelência do brincar: a importância na transição entre educação infantil e anosiniciais. Tradução de: Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed,2006. p.108-120.MOLINA, Rosane Maria Kreusurg, O enfoque teórico metodológico quantitativo e oestudo de caso: uma reflexão introdutória. In: NETO, Vicente Molina; TRIVIÑOS,Augusto N.S. (Org.). A pesquisa qualitativa na educação física: alternativasmetodológicas. 2 ed.- Porto Alegre.editora da UFRGS/Sulina,2004.NEGRINE, Airton. Instrumento de coleta de informações na pesquisa qualitativa. In:NETO, Vicente Molina; TRIVIÑOS, Augusto N.S.(Org.). A pesquisa qualitativa naeducação física: alternativas metodológicas. 2 ed.- Porto Alegre.editora daUFRGS/Sulina,2004.ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 7ed. São Paulo: Cortez, 2006.
  • 43. 43SILVA, Mauricio Roberto da. O assalto à infância no mundo amargo da cana deaçúcar: onde está o lúdico/ lúdico? O gato comeu? 2000.395 p. Tese (doutorado emEducação Física)- Faculdade de Educação Física: Universidade de Campinas.Campinas, 2000.VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6 ed.São Paulo: Martins Fontes,1989.