A participação dos alunos da Escola Estadual Oscar Cordeiro nas aulas de Educação Fìsica no ambito do PIBID/UNEB

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DAIARA NASCIMENTO ALMEIDA

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A participação dos alunos da Escola Estadual Oscar Cordeiro nas aulas de Educação Fìsica no ambito do PIBID/UNEB

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DAIARA NASCIMENTO ALMEIDAA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL OSCAR CORDEIRO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ÂMBITO DO PIBID/UNEB ALAGOINHAS 2012
  2. 2. DAIARA NASCIMENTO ALMEIDAA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL OSCAR CORDEIRO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ÂMBITO DO PIBID/UNEB Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus II, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Educação Física. Orientadora: Profª. Ms. Martha Benevides da Costa ALAGOINHAS 2012
  3. 3. Dedico esta produção à família: Mamãe, Painho, Daiane e Daise.
  4. 4. AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus por ter me orientado na longa jornada da minha formação. Aos meus pais, que sempre me apoiaram nas minhas decisões. Às minhas irmãs, alicerces da minha vida, que sempre estiveram comigo nosbons e maus momentos. Ás meninas ( Ninita, Isa, Novinha e Daise minha alma gêmea), as quais mefizeram acreditar que comprar o produto mais barato no supermercado é o demelhor qualidade. Aos meus amigos de infância, que me incentivaram a adentrar nauniversidade, bem como à conclusão do curso. À minha Orientadora, Martha Benevides, que através de sua competência,dedicação, responsabilidade e, principalmente, comprometimento, me ensinou atornar-me cada vez melhor em tudo que faço, em especial na vida profissional. À Dayane Ramos Dórea, quem me apresentou a escrita do mundoacadêmico. À minha turma, 2008.2, que me proporcionou momentos alegres e tristes,mas também experiências. As minhas amigas Isis, Andressa e Alani, com as quais vivi momentosinesquecíveis durante a graduação. Ao grupo do PIBID, pela troca de experiência na carreira docente. À Neyla, pela nossa parceria e afinidade, a qual rendeu uma bela práticapedagógica no Oscar Cordeiro Escola parceira do PIBID. Os alunos do 6° semestre, que trouxeram luz para o curso de EducaçãoFísica. Á Nívia, Laís, Cintia e Gleisiane ( bebezão) por terem lido e relido estaprodução, dando contribuições relevantes. Aos alunos do 2° semestre pelos “babas” que me ajudaram a aliviar a tensãode monografar.
  5. 5. Quero fugir com o circo. (DAIARA ALMEIDA)
  6. 6. RESUMOEste estudo teve como objeto investigar os fatores vinculados ao processo departicipação dos educandos nas aulas de Educação Física em uma turma do 6º anodo Ensino Fundamental, na Escola Estadual Oscar Cordeiro, localizada na cidade deAlagoinhas-BA, participante do PIBID/UNEB. O problema da pesquisa foi: quefatores interferem na participação dos alunos nas aulas de Educação Física noâmbito do PIBID/UNEB? O objetivo geral foi reconhecer os fatores que estãoassociados à participação dos alunos nas aulas de Educação Física no âmbito dasintervenções do PIBID/UNEB. Portanto, foram objetivos específicos: compreender osaspectos que interferem na participação dos alunos nas aulas de Educação Física;analisar a organização do currículo escolar; verificar como se concretiza a práticapedagógica nas aulas de Educação Física. Metodologicamente, a pesquisa estáorganizada como abordagem qualitativa, do tipo Estudo de caso. A coleta de dadosfoi feita com o uso de observação participante e entrevista do tipo grupo focal. Acoleta de dado foi realizada a partir da análise de conteúdo. A conclusão aponta quea participação efetiva dos alunos nas aulas de Educação Física apenas ocorrerá nomomento em que estes entenderem as reais razões para suas vivências nestasaulas e isso será possível a partir do momento que o educador selecionar, organizare sistematizar o conhecimento a ser transmitido ao educando de forma que elepossa associar aquilo que está sendo tratado na disciplina com aquilo que está emseu cotidiano.Palavras-chave: PIBID. Educação Física. Escola.
  7. 7. ABSTRACTThis study had as aim to investigate the factors linked to the process of participationof students in physical education classes in a class of 6th grade of elementary schoolin the State School Oscar Lamb, located in Alagoinhas-BA participant PIBID / UNEB.The research problem was: what factors influence the participation of students inphysical education classes under the PIBID / UNEB? The overall objective was torecognize the factors that are associated with the participation of students in physicaleducation classes as part of interventions PIBID / UNEB. Therefore, specificobjectives were: to understand the aspects that affect the participation of students inphysical education classes; analyze the organization of the school curriculum; seehow it materializes the pedagogical practice in physical education classes.Methodologically the research is organized as a qualitative approach, the type ofcase study. Data collection was performed with the use of participant observationand focus group interview type. The data collection was performed from the contentanalysis. The conclusion shows that the effective participation of students in physicaleducation classes only occur when they understand the real reasons for theirexperiences in these classes and this will be possible from the moment that theteacher select, organize and systematize the knowledge to be transmitted to thestudent so that he can relate what is being treated in the discipline with what is intheir daily lives.Keywords: PIBID. Physical Education. School.
  8. 8. LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURASPIBID – Programa Institucional de Bolsa e Iniciação à DocênciaENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
  9. 9. LISTA DE QUADROSQUADRO I- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA UNIDADE LETIVA I 35QUADRO II- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA UNIDADE LETIVA II 38QUADRO III- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA UNIDADE LETIVA III 39QUADRO IV- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA 40 UNIDADE LETIVA IVQUADRO V- ANÁLISE E DISCUSSÃO DA ENTREVISTA 42
  10. 10. SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO 102 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÂO FÍSICA NO 13 CONTEXTO ESCOLAR3 OLHARES PARA A PARTICIPAÇÂO NAS AULAS DE 21 EDUCAÇÂO FÌSICA4 METODOLOGIA 304.1 Descrição do cenário e dos sujeitos da pesquisa 314.2 Instrumento da pesquisa 324.3 Instrumento para a análise dos dados 335 DISCUSSÂO E ANÀLISE SOBRE A REALIDADE 355.1 Diálogo com as observações 355.2 Diálogo com a entrevista 426 CONSIDERAÇÕES FINAIS 46 REFERÊNCIAS 49 APÊNDICE A 51 APÊNDICE B 52 ANEXO A 53
  11. 11. 101 INTRODUÇÃO A presente pesquisa tem como objeto investigar os fatores vinculados aoprocesso de participação dos educandos nas aulas de Educação Física em umaturma do 6º ano do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Oscar Cordeiro,localizada na cidade de Alagoinhas-BA, participante do PIBID/UNEB. Tal temática surgiu diante da minha vivência como bolsista do subprojetoPIBID- Educação Física (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência),que tem como propósito estabelecer um diálogo entre a universidade e a escola,bem como fomentar a atratividade pela carreira docente nos estudantes dos cursosde licenciatura. O projeto encontra-se em anexo. Este projeto se dividiu em dois momentos. No primeiro, fizemos ummapeamento do local para conhecermos os sujeitos que transitam por esteambiente, acompanhado de estudos de textos e livros (Pedagogia Histórico-Crítica eUma Didática para uma Pedagogia Histórico-Crítica, dos autores Dermeval Saviani eJoão Gasparin). Essas leituras foram de grande importância, pois contribuíram parafundamentação do planejamento que norteou as nossas reflexões pedagógicas. Osegundo momento se configurou na nossa prática pedagógica, onde lecionamosdurante um ano letivo, dando origem a esta e outras pesquisas. Durante nossas práticas docentes, algumas indagações foram surgindo:Como a distorção entre série/idade contribuiu para a participação dos alunos nasaulas? A práxis docente interferiu para a participação? A infraestrutura contribuiupara a participação dos alunos? A organização do currículo escolar interferiu para aparticipação dos alunos? Este estudo se faz imprescindível por remeter a reflexões acerca das nossasintervenções, fato que viabiliza a criação de condições favoráveis a uma práxis quedesperte o interesse dos educandos, possibilitando que estes consigamcompreender o significado do conhecimento tratado pela Educação Física em seucotidiano. É sabido que esta disciplina busca legitimar-se no espaço escolar, pois noséculo passado o seu objeto de conhecimento era o desenvolvimento da aptidãofísica, ou seja, a prática pela prática, sem uma reflexão acerca do conhecimento.Essa tendência reflete na atualidade, pois a Educação Física é vista como
  12. 12. 11desnecessária e sem relevância no currículo escolar, evidenciando lacunas para queo alunado se aproprie desta, desprestigiando, assim, essa área de conhecimento emdetrimento das demais disciplinas. Desta forma, este estudo vem para romper o olhar historicamente construído,demonstrando que esta disciplina não está desconexa da sociedade, possuindo umpapel social respaldado pela lei 9394/96 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), que diz:[...] “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componentecurricular da Educação Básica ajustando-se às faixas etárias e às condições dapopulação escolar sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 1996, p 26). Analisando a Lei, falhas são possíveis de serem encontradas. A opção dosalunos dos cursos noturnos em não participar das aulas de Educação Física é umdos exemplos de falhas, o que recai novamente na interpretação do contextohistórico dessa área. Mas, mesmo com essa divergência na Lei, esta garante aobrigatoriedade da disciplina no currículo escolar, cabendo aos docentes, através desuas práticas pedagógicas, transmitir os conhecimentos produzidos historicamentepela humanidade, que sofreram, e continuam sofrendo, transformações para atenderàs necessidades do ser humano. Essa problemática vem sendo discutida desde 1996, ano em que a EducaçãoFísica foi reconhecida legalmente como componente curricular obrigatório, devendo,portanto, deixar de ser um momento de recreação e lazer para os alunos. Existemmuitos trabalhos com essa temática. Uma grande parte aborda as dispensas dosalunos, o desinteresse e exclusão dos mesmos nas aulas de Educação Física,ocasionado por diversos acontecimentos durante o desenvolvimento da aula (sendoque muitos destes trabalhos foram realizados com alunos de Ensino Médio,existindo poucas pesquisas destinadas ao Ensino Fundamental). Nesse sentido, este trabalho terá uma grande valia, permitindo aos docentesdesta disciplina identificar os motivos pelos quais os educandos podem se interessare participar das aulas de Educação Física, bem como refletir sobre alternativasmetodológicas que contribuam para a participação efetiva dos alunos nas aulas. Diante disso, o problema da pesquisa é: que fatores interferem na participação dos alunos nas aulas de Educação Física no âmbito do PIBID/UNEB? Então, o objetivo geral é reconhecer os fatores que estão associados à participação dos alunos nas aulas de Educação Física no âmbito das
  13. 13. 12intervenções do PIBID/UNEB e os objetivos específicos são compreender osaspectos que interferem na participação dos alunos nas aulas de EducaçãoFísica; analisar a organização do currículo escolar; verificar como se concretiza aprática pedagógica nas aulas de Educação Física.
  14. 14. 132 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO ESCOLAR Para compreendermos a relação e a inserção da Educação Física narealidade escolar, é imprescindível refletirmos sobre como se concebe a educaçãodesde sua gênese. A educação nada mais é do que a produção e apropriação dosaber e ou conhecimento. A esse respeito, é ilustrativo o modo como os gregos consideravam essa questão. Em grego, temos três palavras referentes ao fenômeno do conhecimento: [...]. Doxa significa opinião, isto é o saber próprio do senso comum, conhecimento espontâneo ligado diretamente à experiência cotidiana, um claro-escuro, misto de verdade e de erro. Sofia é a sabedoria fundada numa longa experiência da vida. É nesse sentido que se diz que os velhos são sábios e que os jovens devem ouvir seus conselhos. Finalmente episteme significa ciência, isto é, o conhecimento metódico e sistematizado (SAVIANI, 2009, p.14-15). Referente a estes saberes, Andrade e Silva (2010) traz, no seu estudo, comocada saber é disseminado ao longo da história. Na era primitiva, por exemplo, oSofia era o conhecimento utilizado para educar os povos através da oralidade, ondeos mais experientes transmitiam aos mais novos os domínios dos instrumentos detrabalho, assim como os valores e comportamentos frente a alguma situação docotidiano. O Doxa, que está relacionado à explicação dos fatos a partir dos mitos,também vai estar presente nesta civilização, materializando, portanto, oconhecimento do senso comum. Embora o saber Doxa estivesse presente na civilização grega, visto que osacontecimentos dos fenômenos eram explicados a partir da crença nos deuses damitologia, havia indícios de uma instituição educativa, pois esta civilização possuíauma estrutura mais complexa com estrutura social organizada em castas, em que seconcebiam os papeis sociais dos cidadãos a partir destas. Ainda que esta civilizaçãopossuísse as experiências educativas sistematizadas, o surgimento da instituiçãoescolar se deu somente na Idade Média. Todavia, o seu papel se restringia apenas àtransmissão do saber ligado aos ideais religiosos, que ditavam como a moral, a artee a ciência deveriam proceder (ANDRADE; SILVA, 2010; SAVIANI, 2009). Ainda com base nos mesmos autores, pode-se refletir que o episteme,caracterizado como o saber científico, só passa a ser um conhecimento transmitidopela escola a partir do século XVI, com o advento da modernidade. Neste novo
  15. 15. 14modelo, a concepção teocêntrica da vida é rompida gradativamente e, através daciência, as explicações dos fenômenos naturais se libertam dos preceitos religiosose passam a ser racionais e objetivas. Também nesse momento, a escola, que eravista como espaço para alguns privilegiados que tinham tempo livre para dedicar aoconhecimento, passou a ser vista como espaço fundamental para o desenvolvimentodo modelo de sociedade que se implementava nesse contexto (SAVIANI, 2009). A educação do corpo1 – que em dado momento será chamada de EducaçãoFísica – no contexto escolar também percorreu caminhos diferenciados acerca desuas concepções. Inicialmente, educa-se o corpo, através da ginástica, para efetivara construção da nova sociedade que estava se adequando ao modelo capitalista,em que o aluno era visto como uma máquina. Ou seja, partindo da visão dualista decorpo e mente proposta por Descartes, esta prática pedagógica iria desenvolver aaptidão física e os demais componentes curriculares estimulariam o cognitivo(SOARES, 2007). A supracitada educação do corpo esteve a serviço da necessidadedemandada pela sociedade, o que fica evidente, para Castellani Filho (1994), noséculo XIX com a transição da sociedade agroexportadora para uma sociedadeurbano-industrial, ocorrida no Brasil. No mesmo sentido, Castellani Filho, et al.(2009, p. 51) reforçam que: [...] práticas pedagógicas como a Educação Física foram pensadas e postas em ação, uma vez que correspondia aos interesses da classe social hegemônica naquele período histórico, ou seja, a classe social que dirige política, intelectual e moralmente a nova sociedade. Com o advento das indústrias com seus maquinários pesados e as longasjornadas de trabalho enfrentadas pelos trabalhadores, seria necessária umapopulação com uma boa aptidão física, forte, ágil e resistente para suportar a rotinade trabalho. A elite da época procurava uma alternativa apropriada para desenvolveros futuros trabalhadores de acordo com a exigência do mercado e a ginástica,empregada no treinamento dos soldados, era uma prática adequada para estafinalidade. Podemos confirmar esta ideia nos dizeres de Soares (2007, p.51) quandoaponta que:1 Nomenclatura utilizada por Valter Bratch (1999) para conceituar as praticas pedagógicas realizadasno espaço escolar que objetivava a promoção da saúde da população no Estado Nacional burguês,do século VXIII, atualmente definidas por Educação Física.
  16. 16. 15 Particularmente, o exercício físico seria aquele “cuidado com o corpo” dotado de poderes capazes de resolver os problemas colocados pela sociedade industrial, seria aquele elemento capaz de neutralizar os conflitos sociais e “equilibrar” a vida no mundo do trabalho. Vale ressaltar que, em plena Revolução Industrial, o trabalhador se transforma em simples acessório das máquinas e necessita, cada vez mais, atenção e saúde para suportar as intermináveis horas sem descanso e em posições absolutamente nocivas ao corpo. Daí, a importância atribuída ao exercício físico, este novo “remédio” para os males ”necessários” da nova ordem. Em busca de atingir um grande contingente populacional com esta prática, aelite implanta a ginástica como uma atividade que deve ser realizada pelos alunosno ambiente escolar, apesar do campo acadêmico da Educação Física não ter sidoainda constituída. Portanto, conforme nos diz Soares (2007), os métodos deginástica eram ministrados por instrutores militares. Neste sentido, recaía sobre aescola a responsabilidade de formar o cidadão para o mercado de trabalho e,consequentemente, a educação do corpo, chamada de gynnastica, como ferramentaessencial neste processo. O prestígio desta prática no sistema educacional estava para além dedesenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos, mas vinha também,segundo Castellani Filho, et al. (2009), do caráter científico advindo das ciênciasbiológicas que amparavam seu conteúdo de ensino, pois a ciência se transformavaem uma nova “religião” neste período. Este caráter científico, atribuído às práticascorporais, foi um fator relevante para a sua consideração e respeito no interior dosistema educacional. Outro momento em que as práticas corporais foram usadas no contextoescolar, mas sem muito êxito, foi após a II Guerra Mundial, onde esta tinha o papelde formar os futuros atletas para disputar as olimpíadas, que abonava o termo depotência mundial àqueles países vencedores. Uma medalha esportiva não tinha/nãotem apenas valor esportivo. Havia/há, também, um valor político. Nas décadas de 1960 e 1970, nas afirmações de Bracht (1999), a EducaçãoFísica se curvou diante do esporte. No entanto, não podemos negar que estefenômeno social teve um papel imprescindível no investimento para o teorizar daEducação Física, que, até então, não tinha definido um objeto de estudo e seconstituía na prática pela prática. Segundo Bratch (2003, p. 20-21): A produção acadêmica volta-se para o fenômeno esportivo. É a importância social e política desse fenômeno que faz parecer legitimo o investimento em
  17. 17. 16 ciências neste campo. Por sua vez, aqueles que atuam no campo ou tem interfaces com ele privilegiam o tema do esporte porque é ele que oferece as melhores possibilidades de acumulação de capital simbólico por via de seu tratamento científico. São pesquisas que dele se ocupam que têm maiores chances de serem reconhecidas no campo e fora dele. Ou seja, é a importância política e social do fenômeno esportivo (ou do desempenho esportivo do país em nível internacional) [...] Vale a ressalva que esse investimento simbólico do esporte, atestado porDarido (2009), estava ligado a uma ideologia. Ideologia essa que explica o fato de ogoverno militar, ao apropriar-se da grande legitimidade social atrelada ao esporte,desviar a atenção da população frente aos problemas sociais existentes na época edá a impressão de que o país estava se desenvolvendo. Como toda prática pedagógica passa a existir a partir da necessidadeconcreta da realidade social, e isso ficou evidente ao longo dos momentos históricospercorridos pela educação do corpo ou da Educação Física no espaço escolar, esta,imediatamente tem suas bases sociais legitimadoras de sustentação questionadas,devido a algumas mudanças significativas ocorridas na sociedade (BRACTH, 2001). O mesmo autor ainda levanta algumas razões que comprovam essasindagações referentes à legitimidade da Educação Física na escola, por meio dealguns pontos, a saber: a repaginação ocorrida no processo de produção e no setorde serviços, decorrente da globalização e dos avanços tecnológicos, onde o trabalhodeixou de ser braçal para ser intelectual, tornando-se desnecessário um trabalhadorcom grande aptidão física, uma vez que seu desgaste agora passa a ser maispsíquico, sendo este atenuado por meio de uma ginástica de intensidade leve oualgo semelhante. Além disso, dentro das teias de relações neoliberais, o governo passa atransferir a responsabilidade do sistema educacional e da saúde para o setorparticular, ainda que seja de seu encargo ofertar essas necessidades básicas para apopulação. E isso tudo é financiado, nesse momento, por empresas de saúde oucooperativas médicas, as quais, por sua vez, cobram à população por seus serviços.A retração do Estado neoliberal dessas funções são atendidas, agora, pelo setorparticular, operando, assim, um mercado educacional Outro aspecto referente à importância da legitimação da Educação Físicaescolar é o conceito de saúde. Conforme o mesmo autor, está claro que esseconceito se modificou na medida em que novos estudos e pesquisas surgiram naárea. Antes, esse termo era restrito apenas ao aspecto biológico, ou seja, ter uma
  18. 18. 17boa saúde significava ter o corpo livre de doença. Entretanto, essa concepçãotornou-se mais complexa, levando à compreensão de que o bem-estar estava paraalém do funcionamento biológico. Nesse sentido, a Educação Física relativizou-se,desfez-se, afinal, ela não é mais a geradora da saúde, mas, sim, um fator que podepromover a saúde, submergindo, então, seu grau de centralidade no currículoescolar. Um indicativo dessa submersão é o fato do conteúdo de saúde passar a serconsiderado um tema transversal, impelindo à Educação Física a redefinição esistematização do conceito de qualidade de vida. Nesse sentido, o corpo é definido, agora, como elemento histórico-social,ganhando importância em um outro aspecto, já que por meio dele é possívelentender o processo histórico da sociedade e é nesse contexto que a dimensãocorpórea do homem se equipara com a dimensão racional. Esta nova forma deentender o corpo, por incrível que pareça, desarranjou o conhecimento tratado pelaEducação Física, o qual se baseava na visão moderna de corpo que era e ou é decorpo biológico (BRATCH, 2001). Assim, a Educação Física torna-se secundária no contexto escolar por nãomais atender à necessidade da sociedade, visto que há uma valorização dasdisciplinas que tratam de um conhecimento científico universal e a Educação Físicaera tida como “vazia” de conhecimento, por ter como objeto de estudo odesenvolvimento da aptidão física, não mais necessária no novo contexto dotrabalho. Segundo Bracht (2003, p.31), Dada a importância e o status que a ciência goza na sociedade e principalmente no meio acadêmico, a EF coloca como meta tornar-se ela própria uma ciência. Passa então a sofrer de certo tipo complexo de édipo; quer ser mas não pode ser, não consegue ser ( não pode consumar o ato). Nos ditos do autor, percebemos que a Educação Física tenta ser uma ciência.Contudo, esta, na verdade, por se fundamentar de outras ciências para compor seucampo de estudo, não pode assim ser considerada, desse modo Bracht (2003,p.32)defende [...] a idéia de que a EF não é uma ciência. No entanto, está interessada na ciência, ou nas explicações científicas. A EF é uma prática de intervenção e o que a caracteriza é a intenção pedagógica com que trata um conteúdo [...]
  19. 19. 18 Sobre essa prática pedagógica, Medina (2001) sugere que a mesma entre emcrise, pois é através dos questionamentos, da nova leitura da realidade, dasinquietações, que a Educação Física irá superar as antigas tendências. Tendênciasessas que fundamentavam uma pedagogia acrítica, sem sentido. É nessa perspectiva, durante as décadas de 1970 e 1980, que EducaçãoFísica entra em crise para tentar construir uma justificativa para a sua função narealidade social, em especial no currículo escolar, uma vez que sua base desustentação foi aniquilada, com os referenciais da sociedade contemporânea. Diante do que estava posto, os estudiosos da área de Educação Físicabuscaram uma identidade própria, assim como ansiaram pelo sustento da mesma nocurrículo escolar. Eles passaram a frequentar cursos de pós-graduação (mestrado)em programas da área de educação, especialmente a Filosofia da Educação, e,através de debate pedagógico brasileiro, construiu-se o objeto de estudo daEducação Física, fundamentado em uma Pedagogia Crítica para justificar-se noambiente escolar. Este objeto de estudo, para Castellani Filho et al. (2009, p 39),incide Na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica curricular, no âmbito da Educação Física, tem características bem diferenciadas das tendências anteriores. Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizada pela expressão corporal: jogos, danças, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como forma de representação simbólica de realidade vividas pelo homem, historicamente criadas culturalmente desenvolvidas. Observamos, portanto, que esta prática pedagógica passa a ter um corpo deconhecimento e, ao invés de estar a serviço de uma classe dominante, pretendediagnosticar e ler os dados emitidos pela realidade social, provocando umjulgamento ético sobre os mesmos. Ao mesmo tempo, determina uma direção quepode ser conservadora ou transformadora a depender da perspectiva de classe aquem reflete.( CASTELLANI, et al, 2009) Entretanto, esta nova síntese do conhecimento da Educação Física esbarra-se no resquício da perspectiva do desenvolvimento da aptidão físico-esportiva aindadifundida nos dias atuais. Isto decorre, em parte, das experiências pessoais eformativas de professores que não tiveram acesso à formação continuada.
  20. 20. 19 Além disso, o descompromisso dos docentes, mesmo que advindos de umaformação atual torna-se, sobretudo, um obstáculo para a legitimação dessecomponente curricular na escola. É importante contextualizar esse descompromisso.Não se trata de algo que pode ser apenas relacionado a questões morais dessessujeitos. Vivemos em um contexto no qual ser professor é sinônimo dedesvalorização social, de baixos salários e precárias condições de trabalho, demodo que o contingente de professores é tomado pelo que podemos chamar desíndrome da desistência e, como mostram amplamente os meios de comunicação,estão adoecendo. Isto se reflete tanto na fala de desejo dos jovens de quererem serprofessores, como mostra Alves de Souza (2012) em pesquisa na qual fica claro quea sala de aula não é a opção dos alunos recém-formados do curso de licenciatura.Este poderia ser, inclusive, o objeto de outra pesquisa, que como não é nosso foco,não abordaremos com mais profundidade. Voltando ao nosso tema, a Educação Física escolar, é importante tratar doque entendemos por legitimação desta no currículo escolar. Nas palavras de Santosapud Souza júnior (1990, p.27): [...] o desenvolvimento de uma disciplina deve ser compreendido como resultante das contradições dentro do próprio campo de estudos, o qual reflete e mediatiza diferentes tendências do campo educacional, relacionadas aos conflitos, contradições e mudanças que ocorrem na sociedade. Se levarmos em conta tais afirmações, podemos depreender que a EducaçãoFísica avançou como um componente curricular, pois a trajetória histórica desta noespaço escolar coaduna com as afirmações acima, contribuindo, desse modo, parauma possível legitimação. Entretanto, esta não depende apenas da EducaçãoFísica, mas também de outros fatores, sendo o de maior impedimento, o apontadopor Caparróz (2001, p. 77): A atual hegemonia do conhecimento científico na escola precisa ser flexibilizada para permitir que outros saberes se legitimem. Somente na medida em que se reconhecem como legítimos outros saberes que não os de caráter conceitual ou intelectual é que temos uma chance de nos afirmamos no currículo escolar. Cabe, então, a necessidade da escola transcender a ideia deinstrumentalização e, enfim, materializar a educação. Conforme Molina e MolinaNeto (2003), o alicerce de sustentação da classe dominante no poder é, justamente,
  21. 21. 20a escolarização, configurada na especialização do sujeito para o mercado detrabalho. Daí, a seleção do conhecimento a ser transmitido na escola acabatraduzindo-se na reprodução da distribuição e controle do capital pelo sistemavigente, já que se tem uma triagem e uma redução do conhecimento a fim de queeste seja transmitido a uma grande parcela da população, atendendo, assim, apenasao interesse de uma classe que precisa de um sujeito instruído e acrítico. Nesse contexto e considerando o olhar de Caparroz (2001), a EducaçãoFísica tornar-se-á legítima no currículo escolar a partir do momento em que a escolatenha como função formar o sujeito para atuar de forma crítica e reflexiva nasociedade, em outras palavras, tenha o papel de educar e não escolarizar oindivíduo. Mas, mais que isto, mesmo numa perspectiva mais humanizadora deeducação, a Educação Física só tem como se tornar legítima, na perspectiva deSouza Junior (2001), se for materializada a partir de uma seleção de conteúdos queconsidere a relevância social dos mesmos, a sua contemporaneidade e anecessidade de possibilitar aos estudantes a reflexão sobre a cultura corporal e seconseguir definir objetivos de ensino-aprendizagem. Esses são aspectos quepossibilitam que a ação pedagógica não se faça de modo tecnicista e nem se reduzaa uma mera atividade sem significado.
  22. 22. 213 OLHARES PARA A PARTICIPAÇÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA Esse capítulo trata, especificamente, da participação nas aulas de EducaçãoFísica. Esse tema pode ser abordado, conforme levantamento bibliográfico feito, apartir de vários pontos de vista, desde as questões legais até as questões de gêneroe habilidades esportivas. Assim sendo, trataremos do assunto a partir de algunspontos. Primeiro, falaremos da dispensa nas aulas de Educação Física a partir dasquestões legais, entendendo que a mesma possibilita que os alunos não participemdas aulas. Em seguida, trataremos da participação a partir da questão de gênero.Depois, levaremos em consideração os aspectos corporais e as habilidadesmotoras. Por fim, traremos pesquisas que tratam mais especificamente dosargumentos de estudantes para participar ou não participar, a partir do conceito demotivação. No que diz respeito à dispensa nas aulas de Educação Física, Darido, et al(2009), em seu estudo de caso, demarca como a legislação colabora para oaumento da dispensa dos alunos nas aulas de Educação Física. Tal pesquisa foirealizada em um colégio particular de um município do interior de São Paulo, entreos anos de 1997e 2008. Neste estudo, os autores descrevem o contexto histórico da lei queregulamenta a Educação Física e suas diversas alterações, que não perdeu suaessência ao longo da história, mostrando-se contraditória, pois ao mesmo tempo emque trata da obrigatoriedade da Educação Física, coloca situações em que a mesmaé facultativa aos estudantes, a exemplo dos alunos de curso noturno, que tenhammais de 30 anos e ainda para aqueles com jornada de trabalho superior a 6 horas.Essas situações remetem a um olhar para Educação Física ainda biologicista,negando a vários alunos o acesso ao conhecimento sistematizado. Além da lei, essa pesquisa aponta outros fatores determinantes para adispensa das aulas, sendo estes a organização do currículo, onde Educação Físicaé deslocada para o turno oposto dos demais componentes curriculares. Sobre este fator, Castellani Filho, et al. (2009, p38) assinala que: Isso causa ônus aos alunos das camadas populares que frequentam a escola pública em relação aos custos dos transportes, na medida em que têm que frequentar a escola em dois turnos nem sempre consecutivos.
  23. 23. 22 O trecho citado pode não ser condizente com o estudo inicialmente citado,pois os alunos participantes do mesmo são oriundos de uma instituição particular.Logo, tem-se a ideia de uma condição apropriada para custeio da sua frequêncianas aulas, com uma ressalva dos alunos bolsistas, que estando em igual classe dosalunos das redes públicas de ensino, são acometidos pelo prejuízo de não participardas aulas de Educação Física. Vale ressaltar, ainda, que os próprios alunos da rede particular também seprejudicam, pois são dispensados das aulas de Educação Física por esta incidir emum turno oposto, coincidindo com atividades extracurriculares, como os cursos deinformática, idiomas, reforço escolar, entre outros. (DARIDO et al.2009) Outro fator que merece destaque é a facilidade de se obter a dispensa nasaulas, onde os alunos apresentam atestado médico ou de trabalho, sem umatriagem criteriosa dos professores e coordenadores da área. Ainda que não existauma lei que proíba alunos com algum tipo de doença a serem dispensados da aula,caso a mesma seja muito grave e impossibilite a vivência do conteúdo, existemoutros meios para a participação das aulas. Com relação à dispensa dos alunosque trabalham, Castellani Filho, et al. (2009,p39) pontua que: [...] essa área pode ser considerada uma das mais normativas do currículo. Entre as normas estabelecidas, pode-se destacar apenas a título de exemplo ”a participação facultativa aos alunos trabalhadores do curso noturno, com jornada igual ou superior a seis horas”. Ora se a organização do tempo coloca as aulas de Educação Física em outro turno, como os alunos poderão comparecer a essas aulas? Aí nota-se a “coerência” entre a organização e a normatização escolar. Vale ressaltar que essa norma é veiculada com o amparo legal para o trabalhador, leitura que, contraditoriamente, pode ser interpretada como punição, na medida que impede a ele o acesso a essa prática pedagógica ou área do conhecimento. Sobre essa mesma temática, Nunes (2007), com seu estudo consolidado emcolégios públicos e particulares em turmas do Ensino Médio, na cidade de Feira deSantana-Ba, por meio de 269 questionários (74 aplicados para estudantes de escolapública e 195 para estudantes de escola particular) e entrevista com oscoordenadores de Educação Física, sendo dois da rede pública sem formação naárea e três professores da rede particular formados na área, encontrou que osalunos desse nível de ensino dispensam-se das aulas de Educação Física, por estanão preparar os alunos de forma decisiva para o vestibular . As frases a seguir foramretiradas dos questionários aplicados aos alunos: “Na verdade acho que ela deveria
  24. 24. 23ser no turno oposto ao invés de ter 2 horários, ocupando o de matériasvestibulisticas” (NUNES, 2007, p.113); “As aulas de Edc. Física devem serdisponibilizadas a matérias mais importantes, pois estamos de “olho” no vestibular.(NUNES, 2007, p.113). O autor apresenta preocupação diante das respostas analisadas e aponta,ainda, que as escolas não devem, em sua opinião, preparar os alunos para ovestibular. Tenho a mesma visão do autor e acrescento que a escola deve priorizar,acima de tudo, a formação do sujeito crítico, numa perspectiva de educação e nãode instrução, como dito no capítulo anterior. Concordo quando destaca que asrespostas são preocupantes, pois os alunos acabam entendendo que o principalobjetivo da escola é a preparação para o vestibular, o que afeta de forma negativana formação destes em um sentido amplo. Na Educação Física, especificamente, o autor aponta a negação dosconhecimentos da cultura corporal, na medida em que são entendidos comomomentos de recreação e lazer (conceito atribuído ao papel desta disciplina por umdos coordenadores de área entrevistados). Entretanto, essa concepção dos alunos edos coordenadores de área desta disciplina já não cabe na atualidade, visto que napalestra proferida na II Semana de Educação Física da UESC, Darido trouxeafirmações que este componente curricular já esta sendo exigido nas provas doExame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Para a autora, essa exigência trazpossibilidades de se mudar o lugar que a Educação Física ocupa no Ensino Médio. Todavia, o que podemos observar até aqui é que a dispensa nas aulas deEducação Física é facilitada e que se contribui, desse modo, para a não participaçãodos alunos nas aulas. Outro estudo que trata dessa problemática, só que motivada pela questão dogênero, é a pesquisa de Jacó (2010), realizado na cidade de Campinas-SP, emquatro turmas de duas escolas públicas, onde foram feitas entrevistas com osalunos, seguidos de observação das aulas. Durante suas observações, a autora expõe situações as quais as meninasestavam presentes na vivência do jogo queimado, porém não tinham umaparticipação efetiva, por causa da centralização dos meninos na atividade, fazendocom que as mesmas se anulassem da aula. Já em outros momentos, que não setinha uma intervenção pedagógica, as meninas juntamente com os meninosparticipavam efetivamente de algumas práticas corporais, como vôlei.
  25. 25. 24 Na entrevista foi perguntado para as meninas se estas gostavam das aulas deEducação Física e quais atividades que mais gostavam de fazer. Todasresponderam que gostavam e, de cinco meninas entrevistadas, três disseram quegostavam do queimado. Para Jacó (2010), essa postura passiva das meninas, acompanhada deobediência, sem questionamentos, está atrelada ao desejo de sucesso na carreiraescolar, comportamento este valorizado pela professora, já que no desenvolvimentoda aula os meninos apresentavam mau comportamento, sendo repreendidos pelamesma. Esta postura das meninas no decorrer das aulas, segundo o pensamento daautora, seria para afirmar atitudes e valores atribuídos à mulher socialmente aolongo da história ainda presentes na atualidade, de modo que a comunidade escolarespera que as mesmas possuam as referidas condutas. Considero um retrocesso a não participação das meninas gerada pela visãosexista da comunidade escolar diante das conquistas de igualdade social, semmencionar os prejuízos futuros que estas terão ao não participarem das aulas, vistoque é através destas que as mesmas se inserem no universo da cultura corporal.Sem deixar de refletir, além disso, sobre a falta de intervenção da professora paracom a centralização dos meninos na vivência do jogo, sendo que uma metodologiadiferenciada poderia garantir a participação efetiva das meninas. Discutindo sobre intervenções que possibilitem a participação dos alunos semdistinção de gênero, menciono a pesquisa de Santos (2011). Trata-se de um estudode caso com enfoque etnográfico, realizado na cidade de Alagoinhas-Ba, tendocomo discussão as relações de gênero nas aulas de Educação Física a partir dasintervenções do PIBID/UNEB. Nessa pesquisa foi possível perceber durante asentrevistas com 4 Bolsistas de Iniciação a Docência, que estes buscavamestratégias e adaptações durante sua prática pedagógica para que ambos osgêneros participassem da aula. As observações de Santos (2011) apresentam atitudes que contrariam apesquisa de Jacó (2010), pois durante a vivência dos conteúdos, os bolsistasincentivavam em excesso a participação das meninas nas aulas, sem dá o mesmoincentivo aos meninos. Para Santos (2011), isto também é incoerente, porque énecessário um tratamento igualitário durante as intervenções, o professor deve teruma postura que “quebre” as diferenças estereotipadas de gênero durante o fazerpedagógico. Tenho a mesma visão da autora, pois o docente tem o papel de
  26. 26. 25incentivar o aluno a participar da aula independente de gênero, pois através dassuas intervenções é que se faz uma sociedade menos segregada. Na pesquisa de Teixeira (2009), a hierarquização do gênero é mais evidente.Tal estudo foi concretizado em uma escola particular da cidade de Florianópolis-SC,tendo como objetivo identificar, descrever e interpretar atitudes de exclusão nasaulas de Educação Física, em uma turma do 2 ano do Ensino Médio composta por30 a 35 alunos, sendo utilizada a observação participante para a coleta dos dados. Um aspecto que chamou a atenção do autor durante a observação das aulasfoi a divisão dos grupos por gêneros, os meninos jogavam contra as meninas. Quemrealizava a divisão eram os próprios alunos juntamente com a professora, que aonotar a superioridade dos meninos, por demostrarem ser mais habilidosos, solicitavaque os mesmos se mesclassem. Porém, essa separação é o que garantia aparticipação efetiva das meninas nas aulas, ficando evidente na fala de uma delas“as meninas ficam com as meninas, professora, porque brincar com os meninos émuito chato”. Esta fala demonstra como os meninos, por se destacarem mais naatividade devido às habilidades físicas, impedem as meninas de participarem dasaulas. Outros fatores que Teixeira (2009) aponta para a exclusão nas aulas é ocaráter competitivo durante as atividades, que incita a individualidade e o desejo deganhar a qualquer preço, inexistindo assim a presença do lúdico durante a aula. E,quando algum aluno expõe fragilidades (“erra”) é repreendido pelo colega: “Ah,moleque, presta atenção!”. Sobre a auto exclusão, o autor dividiu em três tipos distintos: a auto exclusãodeclarada, onde uma aluna indaga sobre sua não participação nas aulas, ficandoevidente no comentário dela ao professor, “professor não vou fazer a aula não”. Aauto exclusão não declarada, daqueles alunos que chegaram antes do professor edeslocaram para outro local do colégio sem que o mesmo notasse. Na terceiracategoria, de exclusão parcial, encontravam-se aqueles alunos que se isentavam departicipar das atividades, ou seja, estavam presentes, participavam das atividades,todavia em determinado momento se isentava da prática ou cruzando os braços ouencostando-se no canto da quadra. O autor explica que este ato pode estar atreladoa questões de falta de habilidade, motivação e a exclusão dos menos hábeis podemter influenciado tal comportamento, mas de forma intrínseca, pois não houvenenhuma demonstração ou manifestação aberta por parte dos alunos.
  27. 27. 26 Ainda nessa perspectiva, a pesquisa bibliográfica de Silva Júnior (2009)discute a dimensão da ética na intervenção pedagógica dos professores deEducação Física, destacadamente no que diz respeito a suas implicações naparticipação (ou não) dos alunos nas atividades das aulas. O mesmo autor ainda justifica como o docente deve operar suas ações éticasfrente algumas situações do cotidiano da cultura escolar que pode contribuir paranão participação dos alunos nas aulas de Educação Física, caso não ocorramefetivas intervenções pedagógica. Indica-se que um dos problemas enfrentado pelo professor, quanto aparticipação dos alunos nas aulas de Educação Física, refere-se à separação dasatividades, ou seja, “o futebol é para os meninos” e “queimado é para as meninas”,separando desse modo as práticas corporais vivenciada por gênero, onde na práticaesses estereótipos sexuais acabam impedindo que muitos alunos experimentemuma prática corporal que não corresponda a sua sexualidade, por receio de seremdesprezados, insultados e apelidados pejorativamente. Outras situações que podem acarretar a evasão dos alunos nas aulas deEducação Física, conforme o autor é quando os alunos se estimaminsuficientemente habilidosos para participar de uma atividade, a exemplo dos“gordinhos” que são, com frequência, vítimas de discriminação na aula, seja porquea obesidade acaba sendo um obstáculo para a habilidade nos jogos, principalmenteos de agilidade, ou pela compleição física, não respondendo, assim, aos padrões debeleza corporal, ficando constrangidos em exibir seus corpos e suas (in)aptidõesgestuais. A última situação apontada por Silva Júnior (2009) é a inserção das pessoascom deficiência à participação nas atividades, visto que, o professor, na maioria dasvezes, não tem na sua formação uma competência técnica que possibilite a inclusãodessas pessoas no cotidiano das aulas. Para superar tais entraves na participação dos alunos nas aulas, Silva Júnior(2009, p. 3 ) propõe que os professores de Educação Física compreendam que: O compromisso político e a competência técnica, premissas de dimensão ética, são fundamentais para o engajamento e eficiência na Educação Física escolar. Esses aspectos qualificam a Educação Física enquanto difusora cultural, estendendo aos alunos um vasto repertório de possibilidades corporais, evitando que fiquem empobrecidas suas
  28. 28. 27 possibilidades de lazer, exercitação física e de ampliação da cultura corporal. Tenho a mesma visão do autor, que com o compromisso político e acompetência técnica, o professor pode evitar que os educandos deixem de participardas aulas pelos fatores apontados. Para Saviani (2008, p. 36): [...] a competência técnica significa o conhecimento, o domínio das formas adequadas de agir: é, pois, o saber-fazer. Nesse sentido, ao nos defrontarmos com as camadas trabalhadoras na escola, não seria razoável supor que seria possível assumirmos o compromisso político que temos para com elas sem sermos competentes na nossa prática educativa. Um dos objetivos da Educação Física como componente curricular édespertar, através da experimentação do conteúdo, o desejo nos alunos em praticaralguma atividade corporal fora do âmbito escolar (após o fim da vida escolar), comautonomia. Nesse sentido, Darido (2004) verificou as razões pelas quais os alunos seafastam da prática da atividade física regular, analisando o universo da EducaçãoFísica na escola. Os dados foram coletados a partir da aplicação de umquestionário, contendo 14 questões, a 1.172 alunos entre a 5ª e 7ª série do EnsinoFundamental e 1 ano do Ensino Médio, na rede pública estadual de Rio Claro . Dentre as 14 questões feitas aos alunos deste estudo, destaco as seguintesperguntas e respostas. Você participa das aulas de Educação Física da escola? Osresultados exprimem que os alunos são bastante participativos na 5ª série, comquase 90% de presença nas aulas, passando para 57,7% no 1 ano do EnsinoMédio. Do mesmo modo, pode-se observar uma diminuição do número de alunosque afirmam participar “às vezes” da 5ª série para 7ª série, e da 7ª série para o 1ano do Ensino Médio. A outra pergunta se traduziu no que os alunos aprenderam nas aulas deEducação Física. Nas respostas, vê-se que os conteúdos esportivos sãopredominantes nas aulas de Educação Física em todas as séries, embora haja umadiminuição nas indicações conforme os alunos caminham na vida escolar, passandode 79% de indicações na 5ª série para 57% dos alunos do ensino médio. O outro questionamento foi relativa ao por que os alunos participam das aulasde Educação Física ou prática de alguma atividade física.
  29. 29. 28 Os resultados mostram claramente a identificação da disciplina com adimensão da saúde, pois quase metade dos alunos a entendem nessa perspectiva,diferentemente dos respondentes adultos (maiores de 18 anos), que a definem comouma atividade física que proporciona uma boa estética. Diante da análise, Darido (2009) atribui a diminuição da participação dosalunos nas aulas de Educação Física e das atividades físicas fora do ambienteescolar à medida que estes avançam nas séries e paralelamente a idade; ao fatodos docentes dessa área enfatizarem e sistematizarem exclusivamente o esporte,contemplando desse modo a participação apenas daqueles alunos que possuemuma certa afinidade com este conteúdo, negligenciando e desestimulando aquelesalunos que apreciam os demais conhecimentos produzidos historicamente pelahumanidade, como danças, jogos, lutas, capoeira, entre outros. No que diz respeito à motivação dos alunos em participar das aulas deEducação Física, Foller e Teixeira (2011) demarca em seu estudo quais os fatoresque motivam ou desmotivam os alunos a participarem das aulas de EducaçãoFísica. Tal pesquisa efetivou-se na cidade de Florianópolis-Sc, onde aplicou-se umquestionário contendo questões de múltipla escolha a 86 alunos de 5ª a 8ª série, quefrequentavam a aula de Educação Física ministrada por estudantes estagiários. Nos resultados foi encontrado que a maioria dos alunos se sente motivadapelas aulas desse componente curricular, com destaque para a faixa etária de 09 a11 anos (100%), sendo que o fator de maior motivação está atrelado ao fato dasaulas ocorrerem fora da sala de aula (40,1%), enquanto o que mais desmotiva sãoos conteúdos ministrados (65,4%), Além disso, evidenciou-se que o conteúdopredominante nas aulas é o esporte (89,5%), o que explica a desmotivação duranteas aulas, que implica na não participação dos alunos nas mesmas. Sobre a importância da motivação no processo de ensino-aprendizagem, oestudo bibliográfico de Caetano (2009) explicita a necessidade do professor deEducação Física conhecer o estado motivacional do aluno e quais os conteúdos quelhe chama a atenção, pois cada aluno possui afinidade a um determinadoconhecimento, podendo ser estimulante pra uns e desestimulante para outros, emface do nível de capacidade que cada um se encontra. O autor pontua, ainda, dois fatores básicos que podem desencadear amotivação, sendo eles o fator intrínseco e o fator extrínseco. O primeiro relaciona-secom o envolvimento do aluno por seu próprio desejo, gerando, desse modo,
  30. 30. 29satisfação, prazer e interesse em se manter envolvido na atividade. A motivaçãoextrínseca pode ser caracterizada pela vontade do aluno em realizar umadeterminada atividade, objetivando a recompensa. Para Caetano (2009), a motivação intrínseca é a mais desejada para aaprendizagem por proporcionar o desenvolvimento da autonomia e da personalidadedo aluno, permitindo a participação efetiva nas aulas de Educação Física.
  31. 31. 304 METODOLOGIA A ciência social é um conhecimento que possibilita obter respostasmetodológicas e tecnológicas aos problemas postos pelo desenvolvimento social ehumano (MINAYO, 2010). É por meio da pesquisa, com suas técnicas racionais e sistemáticas, queobtemos respostas aos problemas científicos que são propostos. Dessa forma, apesquisa é realizada através de conhecimento disponível e da utilização meticulosade métodos e técnicas e outros procedimentos científicos (GIL, 2007). Para se encontrar as respostas advindas das indagações do objeto de estudo,o investigador se vale de algumas atividades de pesquisa. O presente estudo temnatureza qualitativa, pois permite uma maior descrição do fenômeno estudado, quenão pode ser apreendido por meio de expressões numéricas. Segundo Minayo(2010, p.57): Este tipo de método que tem fundamento teórico, além de permitir desvelar processos sociais ainda pouco conhecidos referentes a grupos particulares, propicia a construção de novas abordagens, revisão e criação de novos conceitos e categorias durante a investigação. Caracteriza-se pela empiria e pela sistematização progressiva de conhecimento até a lógica interna do grupo ou do processo em estudo. Trata-se, aqui, de um Estudo de Caso, já que este provê um maioraprofundamento do objeto, fornecendo um conhecimento amplo e detalhado de umaou algumas realidades, que busca, como define Gil (2007,p.54): Em explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos; b) preservar o caráter unitário do objeto estudado; c) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação; [...] e) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos (GIL, 2007, p. 54). A investigação foi conduzida durante as minhas intervenções enquantobolsista de iniciação a docência. Nesta, pude observar os fatores vinculados aoprocesso de participação dos educandos nas aulas de Educação Física em umaturma do 6º ano do Ensino Fundamental, na escola parceira do PIBID/UNEB-Educação Física.
  32. 32. 314.1 Descrição do cenário e dos sujeitos da pesquisa A escola parceira do subprojeto PIBID está situada na cidade de Alagoinhas,território de identidade 18, litoral norte/agreste de Alagoinhas, que é composto por22 municípios. Esta cidade está situada a 120 km da capital, contando com umíndice populacional de 142.160 habitantes em uma área de 734 km 2, sendoconsiderada a maior e mais desenvolvida cidade do território. A mesma pode servisualizada no mapa a seguir. A instituição na qual se fez a pesquisa está localizada à Rua Luiz Viana, 830-Centro ,faz parte da rede pública de ensino estadual da cidade, possui médio porte eatua nos turnos matutino e vespertino. Ela oferece o Ensino Fundamental a 452alunos nos dois turnos e tem quatorze turmas, sendo sete no matutino e sete novespertino.
  33. 33. 32 A presente pesquisa ocorreu em uma turma do 6º ano do EnsinoFundamental do turno vespertino, onde eu e mais uma bolsista do PIBID realizamosintervenções de Educação Física durante um ano e cinco meses. A sala onde aconteciam as nossas intervenções era espaçosa, com janelasgrandes e sem vidros, o que a tornava arejada. Possuía quadro de lousa, televisãocom entrada para pen drive e carteiras insuficientes para a quantidade de alunospertencentes à turma. Outro local utilizado para nossas práticas pedagógicas era opátio da escola, lugar coberto e próximo à sala de aula. Além da sala e pátio, aquadra de esporte, localizada na parte externa da escola e em péssimas condiçõesfísicas (pois não possui cobertura, as traves estão soltas, sem marcações, oalambrado e o piso se deteriorando), também era utilizada para as nossasintervenções. Essa turma do 6º ano era formada por 36 alunos, com a faixa etária entre 12 e14 anos, com os quais tínhamos uma convivência bastante afetuosa, com muitorespeito e diálogo, acompanhados de momentos alegres e prazerosos durante oprocesso de ensino e aprendizagem. Era uma turma de bom comportamento,bastante distinta com relação à preferência dos conteúdos e apresentava-seinteressada pela vivência dos mesmos, sendo isso perceptível através das falas egestos corporais. Entretanto, esse envolvimento na aula não era contínuo, pois algumascircunstâncias interferiam na participação dos educandos nas aulas de EducaçãoFísica. E é sobre isso que o estudo se debruça.4.2 Instrumentos da pesquisa Com intuito de fazer uma boa investigação empírica, utilizei o método deobservação participante, que se caracteriza em um processo ao qual o investigadorse insere no contexto dos sujeitos da pesquisa, fazendo parte da sua vida cotidiana,colhendo dados e paralelamente modificando e sendo modificado pelo contexto.Esse método foi essencial para a coleta dados advindos durante a nossa práticapedagógica. Essas informações se configuram nas atitudes, comportamentos e falasdos alunos, sendo registrados em relatórios enviados mensalmente para a
  34. 34. 33coordenação geral do subprojeto, informando o que ocorria durante o nossoprocesso de formação docente. Fiz destes relatórios um diário de campo. Outro instrumento empregado foi a entrevista, por ser uma das técnicas maisutilizadas na coleta de dados da pesquisa de campo. Ela é constituída de umaconversa com um objetivo, fornecendo, assim, informações sobre a subjetividadereferente à realidade dos sujeitos da investigação (MINAYO, 2010). Dentre os váriostipos de entrevista, optei pela de grupo focal, uma vez que o tempo para coleta dosdados ficou restrito e esse método possibilita obtenção dos dados em um curtoespaço de tempo. A princípio pensamos em subdividir a classe em três grupos compostos por12 alunos, onde cada grupo teria alunos que possuíssem as mesmas condutas nasaulas. Porém, devido à greve dos professores da Rede Estadual de Educação,tivemos que repensar a forma que iríamos obter os dados. Por esse motivo,configurou-se a escolha aleatória de 6 alunos de ambos os gêneros. Com esseinstrumento, pudemos averiguar outros motivos que estavam imperceptíveis nooutro método empregado. Como já conhecíamos os indivíduos envolvidos na pesquisa, pulamosalgumas etapas para a entrada do entrevistador em campo. Explicamos aos alunosdo que se tratava a entrevista e as contribuições que esta poderia ofertar àsociedade, entregamos aos responsáveis dos mesmos um termo de consentimentolivre e esclarecido (que foram assinados pelos responsáveis), que informava oobjetivo da pesquisa.4.3 Instrumento para a análise dos dados Utilizei o método de análise de conteúdo como técnica para o tratamento dosdados. Para Bardin (apud MINAYO, 2010, p. 303) essa técnica é definida como: Um conjunto de técnicas de analise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos ás condições de produção/recepção destas mensagens.
  35. 35. 34 Esse método surgiu nos Estados Unidos, na época da primeira GuerraMundial. É uma técnica recente se comparada, por exemplo, com a hermenêutica, aqual desde a Idade Média já era utilizada na interpretação de textos sagrados(MINAYO, 2010). Ainda segundo a mesma autora, os teóricos e fundadores das técnicas deanálise de conteúdo são os teóricos Berelson (1952), Lazarsfeld (1952) e Lasswell(1952). Neles, estavam presentes a objetividade e a sistematicidade, tendo comofoco o rigor quantitativo da frequência das palavras. Desse período até os diasatuais, essa técnica sofreu profundas modificações e, atualmente, busca-se umaanálise mais detalhada das palavras, levando em consideração o contexto ecircunstância (tentando ultrapassar a superficialidade descritiva da mensagem,abrangendo, por meio da inferência, uma interpretação mais profunda). Dos vários tipos de análise de conteúdo, optei pela análise temática, que estáatrelada a uma afirmação de acordo com um assunto específico. Ela permite umfeixe de semelhanças, podendo ser expressa graficamente, através de uma palavra,de uma frase ou de um resumo. Esse tipo de análise se desenvolve em três etapas:pré-análise (que se caracteriza na organização, digitação das observações,acompanhadas pela transcrição das entrevistas. As entrevistas constituem-se deuma leitura e seleção das palavras, frases, atitudes tidas como relevantes),exploração do material (onde foi feita a categorização das falas e expressões comdeterminada significação emitida pelos alunos, realizada a contagem, classificação ereunião dos dados em categorias, segundo a natureza dos temas) e o tratamentodos resultados obtidos (onde foi feita uma interpretação com base no referencialteórico).
  36. 36. 355 DISCUSSÃO E ANÁLISE SOBRE A REALIDADE Neste capítulo, aborda-se os “dados” coletados nas entrevistas e nasobservações participantes. Pela técnica de Análise de Conteúdo, como já dito naMetodologia, descreve-se e discute-se, com base no referencial teórico consultado,os fatores que interferem na participação dos alunos nas aulas propostas no âmbitodo PIBID/UNEB-Educação Física. É preciso ressaltar que as categorias de análiseforam definidas a partir do contato com os dados da realidade.5.1 Diálogo com as observações Na análise dos registros das observações, fez-se a opção de organizar essemomento por Unidade Letiva. Como a observação foi feita durante todo o ano letivode 2011, são quatro Unidades a analisar.QUADRO I- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA UNIDADE LETIVA I Categorias Ocorrência Distorção série / idade Os alunos que possuíam incompatibilidade entre série/idade não participavam da aula Práxis docente Os alunos centralizavam a bola Separação autônoma dos alunos de acordo com o gênero Grande parte dos alunos não participaram da aula, devido ao sol forte Infraestrutura da escola Salas de aula superlotadas Contínua ausência de alguns professores no último horário Aulas não geminadas Organização do currículo Dificuldade em abordar o conteúdo em apenas escolar uma aula
  37. 37. 36 Na primeira unidade, sistematizamos o conteúdo jogos cooperativos, ondeconstatamos que os alunos com incompatibilidade entre série/idade nãoparticipavam da vivência do conhecimento. Tal comportamento estava atrelado aofato das atividades não despertarem a mobilização dos alunos para a construção doconhecimento, uma vez que os mesmos, por terem uma idade mais avançada,necessitavam de um desafio maior se comparado com os demais alunos com idadecorrespondente à série. Fatores que interferiram no processo de ensino e aprendizagem foram acentralização do material pedagógico (bola) pelos alunos de ambos os sexos, nãopassando-o para os colegas, o que favoreceu a desistência de alguns alunosdurante a vivência do conteúdo. No estudo de Jacó (2010) também se faz menção à centralização da bola,contudo somente pelo sexo masculino, influenciando diretamente na participaçãodas meninas nas aulas. Ainda neste estudo a autora expõe o fato das aulasacontecerem com a separação de gênero sem a intervenção da professora. O mesmo episódio aconteceu nas nossas aulas, mas ao contrário do estudocitado, nós intervirmos através de diálogos e conseguimos mudar algo que já estavaenraizado na cultura da escola em relação às aulas de Educação Física. Outro problema que dificultou a prática pedagógica e a participação dosalunos e que acontece em várias outras escolas públicas brasileiras foi à questão dasuperlotação das turmas. Por isso, gastamos muito tempo para conseguir aorganização dos alunos, de modo que isto gera dificuldade em abranger todo oconteúdo programado para as intervenções. Talvez se as aulas acontecessem emhorários seguidos, pudéssemos garantir a realização do planejamento, visto que emmuitos momentos somos obrigados a deixá-los incompletos, sem reflexão, e quandoretomamos posteriormente a maior parte dos alunos já esqueceram o que foi visto.Acredito, também, que a falta de experiência inicial, contribuiu para que issoacontecesse. Esse aspecto foi próprio do caso analisado, pois nos estudos consultadoseste não foi um fator considerado significativo nas análises dos autores. A falta de infraestrutura da escola também interfere na participação dosalunos. Os espaços disponíveis na escola para as intervenções do PIBID/UNEB-Educação Física, especialmente a quadra, estavam em estado de deterioração esem cobertura e as atividades aconteciam em horários em que o sol estava bastante
  38. 38. 37forte e os alunos se recusavam a fazer as atividades propostas neste ambiente. Sena organização da rotina escolar houvesse preocupação com o quão é prejudicialpara os alunos à permanência em um sol forte, as aulas de Educação Físicapoderiam acontecer sempre nos horários iniciais da manhã ou nos últimos horáriosda tarde. Poderia haver, também, preocupação dos poderes públicos de garantir acobertura desses espaços. Todavia, pode-se aqui fazer referência ao fato de que, como vimos noreferencial teórico, o sistema de ensino prioriza as atividades de instruçãonecessárias ao trabalho. Atualmente, a Educação Física não é necessária para tal,de modo que a mesma é desvalorizada e isto se reflete nos seus espaçospedagógicos. O que nos causou indignação por muitas vezes foi à reincidência de falta dosdemais professores durante o período em que estivemos atuando neste ambiente.Isto deixava os alunos dispersos e eufóricos, já esperando pela ausência destes. Equando isso acontecia em horários posteriores ao nosso, o entusiasmo deixava deser pela aula e passava a ser pela vontade de voltar para casa. Algumas reflexões podem ser tecidas aqui. A primeira tem relação com aprópria história da Educação Física. Este componente passou a ser desvalorizadoem dado momento histórico, como se viu a partir de Bracth (2001). Todavia, pareceque esse quadro, atualmente, não pode ser analisado apenas do ponto de vistadessa área de conhecimento. O que parece haver é uma desvalorização da escolaenquanto espaço formativo por parte de toda a comunidade por motivos diversos(precárias condições de trabalho docente, aprendizado não significativo por partedos alunos, entre outros). Essa não é, no entanto, a discussão que propomos nessapesquisa e, portanto, não nos estenderemos nesse debate. A fim de aproximar os alunos do conhecimento, em especial os com quepossuíam distorção série/idade, a nossa intervenção consistiu na utilização derecursos como textos, imagens, mural e jogos com um maior grau de dificuldade,respeitando o nível sócio-cognitivo dos demais alunos, como sugerem CastellaniFilho, et al (2009). Para superar os demais obstáculos que interferiam na participação dosalunos, passamos a inserir regras que descentralizassem a bola dos alunos que amantinham em seu domínio nos jogos vivenciados, a abordar o conteúdo na sala,quando esta se encontrava no horário de forte sol, assim como a orientação para a
  39. 39. 38vivência do conteúdo na quadra, visto que os alunos ficavam dispersos nesta. Valeressaltar que foram solicitados registros escritos daqueles alunos que nãoparticipavam da aula no momento das vivências. E, quando possível, utilizamos oshorários dos professores que faltavam. Sem deixar de mencionar que, muitas vezes,isto acontecia a pedido dos próprios alunos da escola, o que pode demonstrar umarevalorização das aulas de Educação Física por parte deles.QUADRO II- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA UNIDADE LETIVA II Categorias OcorrênciasDistorção entre série/idadePráxis docente Alunos pronunciaram piadinhas de “mal gosto” para com os alunos com sobrepesoInfraestruturaOrganização do currículo escolar Abertura do projeto meio ambiente O conhecimento abordado na segunda unidade foi o atletismo. Naexperimentação da prova quatro por quatro deste esporte, os alunos com sobrepesoforam discriminados pelos colegas, o que acarretou na renúncia de alguns alunosque possuíam esta compleição física a participarem das aulas. Tal episódio seassemelha com a pesquisa de Silva Júnior (2009), que elucida a evasão dos alunos“gordinhos” das aulas de Educação Física, pelo fato dos mesmos não terem opadrão de beleza corporal dito como ideal, ficando assim constrangidos em se expornas aulas. O autor menciona que cabe ao professor ter uma conduta ética de revisão deplanejamento possibilitando, desse modo, a participação dos alunos nas aulas.Nesse sentido, o autor cita Darido (2009), que sugere como estratégia metodológica,que foi utilizada por nós, o dialogo onde refletimos acerca dos estereótipos debeleza hoje presentes na sociedade. Tal estratégia não tem intuito de defender queo obeso permaneça obeso, visto que isso não faz bem a saúde, mas deixar claro
  40. 40. 39que muitas pessoas não têm a escolha de ser ou não obeso, por isso os demaiscolegas não devem utilizar essa aparência como critério para julgar os colegas. A abertura do projeto do meio ambiente foi outro momento que contribuiu paraa não participação dos alunos, uma vez que este se realizou no horário da nossaaula e como não sabíamos da existência do mesmo, não foi possível pensarmos emestratégias metodológicas que incluíssem a disciplina de Educação Física no citadoprojeto. Há aqui dois pontos de análise. O primeiro diz respeito ao diálogo da escolapara com o PIBID. Observa-se, ainda, que há uma substituição do conhecimentoclássico, tido como essencial para a elevação do nível do conhecimento cultural doaluno, por atividades que abrangem os temas transversais, uma vez que, estespodem ser inseridos no próprio conteúdo trabalhado na unidade, sendo muito maisenriquecedor, pois o aluno terá uma visão mais ampla do conteúdo. Mas, como aEducação Física não costuma estar incluída dentre os conhecimentos maisvalorizados, não é inserida nesses momentos. Isto costuma ser comum quando serefere à Educação Física, como mencionado a partir dos autores consultados noreferencial teórico. É notório a partir dos dados apresentados nas unidades anteriores queocorreu uma significativa redução do distanciamento dos alunos nas aulas, assimcomo o surgimento de outros fatores que interferiram no desenvolvimento dasmesmas.QUADRO III- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA UNIDADE LETIVA III Categorias OcorrênciasDistorção entre série/ idade Falta de competência técnica do professorPráxis para sistematizar o conteúdo dança Preocupação dos alunos em perder suasInfraestrutura carteiras para outras turmas Continua ausência de professores no último horário Os alunos foram prestigiar um projeto no
  41. 41. 40 centro de culturaOrganização curricular da escola Ocorreu uma reunião a qual impossibilitou a continuidade das nossas intervenções Comemoração do dia dos estudantes Abordamos nessa unidade o conteúdo dança que teve como maiorimpedimento para participação dos alunos nas aulas, a principio, a nossa falta dedomínio dos instrumentos teóricos e práticos do conhecimento tratado, já quedurante a nossa formação o contato que tivemos com a dança foi superficial, nãodando assim condições de fazermos apresentações sistemáticas do conteúdo para oaluno, bem como a utilizar metodologias que visassem a participação dos mesmosnas aulas. Essa falta de competência técnica é referenciada por Silva Júnior (2009) emseu estudo, porém em outro contexto, pois o autor trata dos professores que, muitasvezes, não tem experiências na sua formação que possibilitem inserir pessoas comdeficiência física nas atividades das aulas. Essa ausência tem relação, ainda, com acompetência técnica de que fala Saviani (2008). Este autor fala da necessidade doprofessor “saber fazer”, pois isto tem relação, inclusive, com o compromisso políticoque se precisa ter com os alunos das classes populares. Mesmo com essa limitação na sistematização do conteúdo podemos observarque não ocorreu a generificação das atividades mencionadas pelo mesmo autor (aidéia de atividades específicas para meninos e para meninas) referenciado acima,podendo ser demonstrada na atitude dos meninos em se envolver na vivência doconteúdo da mesma forma que as meninas, sem a ideia equivocada de que a dançaé conteúdo de menina e não de menino. É preciso ressaltar que foram realizadas com os bolsistas do PIBID/UNEB-EFduas oficinas de dança com professora convidada, no sentido de dar suporte àorganização didático-pedagógica do conteúdo. Todavia, mesmo com estas, asdificuldades em sistematizar o trato com o conteúdo persistiram. Pensa-se, então,que as atividades para tratar dos conhecimentos específicos da Educação Físicacom os bolsistas devem ser mais longos. Outro fator que também contribuiu para a não participação dos alunos nasaulas nessa unidade, além da nossa falta de domínio do conteúdo, foi apreocupação dos alunos em perderem suas carteiras para os alunos de outras
  42. 42. 41turmas, tendo em vista a falta destas em número suficiente na escola. Este dado nãofoi abordado nos estudos consultados, se tornando próprio deste estudo. Podemos perceber a repetição de ocorrências vistas nas demais unidades,que provocou o distanciamento dos alunos para com o conteúdo, a exemplo doultimo horário, posterior ao nosso, ser vago, pois o professor responsável por estehorário não se fazia presente, assim como o desenvolvimento de projetos no mesmohorário das aulas de Educação Física, em que os alunos deixaram de participar maisuma vez das aulas para fazer-se presente no projeto que ocorreu num outro espaço.Outras atividades extracurriculares que eliminaram nossa aula e,consequentemente, favoreceram a falta de participação dos alunos foi acomemoração do dia dos estudantes e as reuniões entre o corpo docente. E, maisuma vez, pode-se fazer referência à desvalorização da Educação Física no currículoescolar. Na última unidade, trabalhamos com conhecimento lutas, que muitosprofessores de Educação Física tem receio em sistematizar por acreditarem que aviolência está intrínseca na mesma. Desse modo, exponho os dados encontradosdurante a transmissão deste conteúdo.QUADRO IV- DESCRIÇÃO ANALÍTICA DAS OBSERVAÇÕES DA UNIDADE LETIVA IV Categorias OcorrênciasDistorção série/idadePráxis Inscrição dos Jogos Inter-salas durante a aulainfraestruturaOrganização curricular Interrompemos a nossa prática pedagógica a fim de ensaiar com os alunos a apresentação de dança
  43. 43. 42 Nesta unidade, os únicos fatores que interferiram na participação dos alunosnas aulas de Educação Física foi a realização das inscrições dos Jogos Inter-salas2na nossa aula, bem como o uso da mesma para ensaiarmos a coreografia deabertura do evento, tendo em vista que ao invés de estarmos transmitindo oconteúdo da disciplina, concretizávamos uma atividade extracurricular. Nesse sentido, tanto a escola quanto o grupo PIBID poderiam ter encontradooutra estratégia para atender às demandas solicitadas, podendo este evento ter sidopromovido em acordo com os conteúdos trabalhados ao longo da unidade. Tal dadonão foi discutido nos estudos levantados no referencial teórico. Mas o que se sugereé que os Jogos Inter-salas sejam realizados após o trabalho nas unidades quetratam de jogos e esportes, já que são as manifestações mais contempladas nesseevento. Quanto ao ensaio da dança, é preciso dizer que o objetivo era apresentar asíntese do que foi tematizado na unidade de dança. Todavia, como havíamos tidodificuldade em sistematizar esse conteúdo, terminamos agindo de modocontraditório, deixando de tratar o conteúdo para ensaiar a dança, configurando umaprática que nós mesmos entendemos como não sendo Educação Física naperspectiva que a defendemos.5.2 Diálogo com a entrevista Através dos dados obtidos nas entrevistas, foi realizado um mapa de análisede conteúdo, onde foi possível organizar um quadro das frequências das ocorrênciasde acordo com cada categoria. Na análise foi considerado apenas o que maisapareceu em cada categoria.QUADRO V – ANÁLISE E DISCUSSÃO DA ENTREVISTA COM ALUNOS DA ESCOLA Categorias Ocorrências Frequência em númeroDistorção série/idade2 Os Jogos Inter-salas é um evento que visa a socialização e interação entre os alunos de turmas dediferentes idades, através da experimentação de diversos esportes e jogos, sendo promovida pelaescola.
  44. 44. 43Práxis docente Gosto de aprender coisas novas e não participo 2 quando não gosto do conteúdo. Acho bom, acho legal e eu não participo que depende 3 do conteúdo. Na aula de Educação Física, já descobri muitas coisas, não participo 1 quando tem muita coisa e não da pra vim pra escola. A senhora ficava no pé dos alunos quando estes não 3 queriam aprender. Aprendi muitos conteúdos que não sabia e aprendi 2 viver melhor na sociedade. As aulas de Educação Física são diferentes das outras e era um pouquinho 1 mais divertido que as outras contribuindo para que a gente assista. É um espaço onde a gente pode praticar o conteúdo. 3 ajudou muito, apesar de que quando está chovendo 3Infraestrutura não podemos praticar as aula de Educação Física na quadra.
  45. 45. 44 Desorganização dos 6 alunos. O atletismo porque é um 1 esporte que gosto muito eOrganização pratico no dia a dia.curricular da escola Gosto mais da dança e 2 lutas, porque é uma coisa que eu pratico muito no dia a dia. Gostei mais dos jogos de 1 tabuleiro. Gostei foi de jogar futebol. 1 Na fala dos alunos é possível perceber que os mesmos participam das aulasde Educação Física, por este componente curricular ser transmitido de forma lúdica,tornando-a assim prazerosa. Apontaram também a diversificação dos conteúdoscomo um fator motivador para a participação nas aulas e para a realização deatividade física fora do âmbito escolar. Esse resultado acompanha os estudos de Darido (2009), que traz comoprincipal motivo para a não participação dos alunos nas aulas de Educação Física edas práticas de atividade física fora do espaço educativo, o fato dos professoressistematizarem e enfatizarem apenas o esporte como conteúdo nas aulas. Segundo os alunos, a forma como eram conduzidas as aulas apresentoupontos positivos no que diz respeito ao convívio social, bem como à aprendizagemsignificativa dos conteúdos, mesmo esta se fazendo valer por meio de cobrançasintensas das responsabilidades dos discentes para com as atividades realizadas nasaulas. Nesse sentido, há no estudo de Silva Júnior (2009) apontamentos que tratamdesta perspectiva, já que se afirma que o docente provido de compromisso político ecompetência técnica garantirá aos alunos um repertório amplo de possibilidadescorporais impedindo que fiquem empobrecidas suas possibilidades de lazer eexercitação corporal. Para os alunos a sua não participação nas aulas de Educação Física estáatrelada ao fato de não gostarem de um determinado conteúdo abordado ao longo
  46. 46. 45do ano letivo. Na fala de cada educando ficou evidente as respectivas preferênciaspor um específico conhecimento, o que influencia diretamente na sua participação. Aessa variedade de conhecimento Darido (2009) aponta que o docente deve ofertaraos educandos, conteúdos diversificados, atendendo deste modo as particularidadedos alunos frente ao conteúdo. Vale pontuar que o planejamento anual produzidopelo grupo do PIBID possibilitou que os alunos desfrutassem de diversosconhecimentos, despertando assim a motivação intrínseca retratada por Caetano(2009), garantindo aos alunos a apropriação do conteúdo abordado, por ser umaatividade que esta de acordo com seu próprio desejo. Os educandos citaram, também, a quadra como um fator que contribui paraseu distanciamento das aulas, sem deixar de mencionar o aspecto positivo desseambiente, o qual se refere a vivência do conhecimento. Isto porque torna-seimpossível a materialização do conteúdo no período chuvoso, dado encontrado naentrevista, bem como no período de sol intenso, fator obtido através da observação. O aspecto positivo citado pelos alunos referente a este ambiente pode terrelação com o estudo de Foller e Teixeira (2010) que expressa, como um dos fatorespara a motivação dos alunos em participar das aulas de Educação Física, as aulasocorrerem em outro espaço que não seja a sala de aula. A desorganização dos alunos também foi uma das justificativas doseducandos entrevistados para a sua não participação nas aulas, não ficou evidenteo porquê de este fato interferir na participação do mesmo, mas esta ocorrência podeter ligação com os dados encontrados na observação, onde devido à superlotaçãodas salas de aula demandarem um grande gasto de tempo para organizar os alunosa fim de que estes participem das aulas e internalizem o conhecimento.
  47. 47. 466 CONSIDERAÇÕES FINAIS O contexto histórico percorrido pela Educação Física na escola é uma ponteque necessita ser atravessada, para que este componente curricular torne-serelevante no âmbito educacional, uma vez que esta prática pedagógica vemassumindo atribuições as quais, de formas distintas, caracterizam-na como umadisciplina responsável pelo fazer por fazer, desprovido de uma educação intelectual. No trajeto deste trabalho foi possível apreender que esta concepção deEducação Física é ultrapassada, mas que infelizmente é reproduzida por algunsdocentes da área, que ao abordartratar o conteúdo apenas na perspectiva do merofazer, executar, agir e praticar, acabam por contribuir para a desconfiguração edesprestígio desta prática pedagógica diante do seu papel na educação escolar. Acredito que essa ponte foi atravessada por nós através da nossa práticapedagógica, na medida em que organizamos e sistematizamos os conhecimentos aserem abordados, oferecendo aos alunos o exercício de refletir acerca do que estásendo vivenciado nas aulas, possibilitando a sua participação efetiva. Nesse sentido, a partir da pesquisa dos fatores interferentes na participaçãodos alunos nas aulas de Educação Física, alguns questionamentos ganharamdestaque quanto a essa interferência, a saber: Os fatores de distorção série/idadeinterferiu na participação dos alunos nas aulas? A práxis docente contribuiu naparticipação dos alunos? A infraestrutura contribuiu para a participação dos alunos?E a organização do currículo escolar interferiu na participação dos alunos? Constatamos que o fator de distorção série/idade interferiu para aparticipação dos alunos nas aulas de Educação Física na primeira unidade. Estesnão se sentiram motivados em participar das aulas. Tal interferência foi superada apartir do momento em que buscamos alternativas metodológicas para aproximarmoseste alunado do conhecimento abordado. Para tanto, a práxis docente contribuiu para que os alunos participassem dasaulas de Educação Física, pois estávamos preocupados em ofertar aos alunos umaorganização do pensamento frente ao conhecimento específico da Educação Física,contribuindo, assim, para a sua reflexão pedagógica. Além disso, fizemos a seleçãodo conhecimento levando em consideração não apenas o desejo e a motivação dosalunos para que estes participassem das aulas, mas também para ampliar o seu
  48. 48. 47leque de conhecimento, demonstrando a relevância de conhecer amplamente osdiversos elementos que compõem a cultura corporal. Todavia, é importante admitirque, por falta de experiência em determinadas situações (a nossa falta decompetência técnica para sistematizar o conteúdo dança), contribuímos para odistanciamento dos alunos nas aulas e agimos de forma contraditória com aperspectiva de Educação Física que defendemos. A infrestrutura do espaço escolar foi um dos fatores que mais contribuiu paraa não participação dos alunos nas aulas de Educação Física, embora osentrevistados tenham afirmado que a precariedade da estrutura da escola nãoinfluenciou nesta participação. Todavia, destacaram a importância de se ter estesespaços para a vivência do conteúdo. No tocante às perspectivas supracitadas, vale pontuar que quando se fala eminfraestrutura, estão incluídas questões como superlotação das salas de aula, assimcomo a contínua ausência dos professores nos últimos horários, que acabavadeixando os alunos eufóricos para retornarem para casa. Portanto, a precariedadedos espaços para as aulas de Educação Física, como a quadra, por exemplo, éapenas um elemento desta estrutura escolar. A organização do currículo escolar, especificamente o projeto de ensino-aprendizagem construído pela equipe do PIBID/UNEB, contribuiu para aproximar osalunos do conhecimento por ter abordado conteúdos diversificados proporcionando,deste modo, que todos tenham vivenciado, pelo menos em uma unidade, umelemento da cultura corporal que mais tem aproximação (jogos, esportes, danças,lutas).Todavia, quanto à organização do currículo escolar mais amplamente, aEducação Física é prejudicada na medida em que os horários geralmente não sãogeminados e, mais que isso, estão dispostos em momentos em que a incidência dosol é mais forte, o que inviabilizou, muitas vezes, o uso da quadra. Enfim, a função da Educação Física enquanto disciplina curricular é fomentarnos alunos o interesse e motivação suficiente para sua participação nas aulas. Paratanto, deve-se utilizar da cultura corporal a fim de que o educando entenda-a eaproprie-se dela não somente pra o lazer, mas no intuito de pensar criticamenteacerca do que faz. Portanto, a participação efetiva apenas ocorrerá no momento em que oseducandos entenderem as reais razões para suas vivências nas aulas de EducaçãoFísica e isso será possível a partir do momento que o educador selecionar, organizar
  49. 49. 48e sistematizar o conhecimento a ser transmitido ao educando de forma que elepossa associar aquilo que está sendo tratado na disciplina com aquilo que está emseu cotidiano.
  50. 50. REFERÊNCIASANDRADE E SILVA, Dulciene A. Por uma Educação Voltada para oDesenvolvimento da Expressão Oral dos Educandos: um estudo sobre apedagogia Waldorf. Disponível em: <10d10.faced.ufba.br>. Acesso em: 09 mar.2012.BRACHT, Valter. Educação Física e Ciência: Cenas de um casamento (in) feliz.Ijuí, RS: UNIJUÍ, 1999.BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricularesnacionais: Educação física. Brasília: MEC/SEF, 1997.CAPARRÓZ, Francisco Eduardo (Org.).Educação física escolar: política,investigação e intervenção.Vitória:PROTEORIA, 2001.CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: A história que não se conta.15. 10d. Campinas: Papirus, 2008.CASTELLANI FILHO, Lino, 10d al. Metodologia do Ensino da Educação Física2.ed. São Paulo: Cortez, 2009.DARIDO, Suraya Cristina, 10d al. Educação Física no ensino médio: reflexões eações. Motriz, v. 5, n. 2,Dezembro, 1999.GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. 10d. São Paulo:Atlas, 2007.JACÓ, Juliana Fagundes. A não participação de adolescentes nas aulas deEducação Física. Disponível em:<10d10P://www.fazendogenero.ufsc.br/9/resources/anais/1277862487_ARQUIVO_textocorrigido.pdf>. Acesso em: 05 jul 2012.NUNES, Fábio Santana. A dispensa nas aulas de Educação Física no ensinomédio. Dissertação (Programa de pós-graduação em Educação da UniversidadeFederal da Bahia. Salvador: UFBA, 1997.MEDINA , João Paulo Subirá. A Educação física cuida do corpo e...”mente”:Bases para renovação e transformação da educação física. 9. 10d. Campinas:Papirus , 1990.SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. 10d.Campinas: Autores Associados, 2008.SILVA JÚNIOR, José Aelson da. Aulas de Educação Física: Entraves á participaçãodos alunos e a conduta Ética do professor. Anais do XVI CONBRACE/III CONICE.Porto Alegre: CBCE, 2011.

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