As tecnologias de comunicação

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  • 1. As tecnologias de comunicação e informação na escolaAs tecnologias de comunicação einformação na escola; relações possíveis...relações construídasTania Maria Esperon PortoUniversidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educação A mulher entra no quarto do filho decidida a ter uma Introdução conversa séria. De novo, as respostas dele à interpretação do texto na prova sugerem uma grande dificuldade de ler. Novas formas de pensar, de agir e de comunicar-Dispersão pode ser uma resposta para parte do problema. A se são introduzidas como hábitos corriqueiros. Nun-extensão do texto pode ser outra, mas nesta ela não vai tocar ca tivemos tantas alterações no cotidiano, mediadas porque também é professora e não vai lhe dar desculpas por múltiplas e sofisticadas tecnologias. As tecnolo-para ir mal na escola. Preguiça de ler parece outra forma de gias invadem os espaços de relações, mediatizando lidar com a extensão do texto. Ele está, de novo, no estas e criando ilusão de uma sociedade de iguais, computador, jogando. Levanta os olhos com aquele ar de segundo um realismo presente nos meios tecnológi- quem pode jogar e conversar ao mesmo tempo. A mãe lhe cos e de comunicação. No entender de Sarlo (1998),pede que interrompa o jogo e ele pede à mãe “só um instante as desigualdades são marcadas pela ilusão de um rea-para salvar”. Curiosa, ela olha para a tela e se espanta com lismo que permitiria a todos participar com iguais con- o jogo em japonês. Pergunta-lhe como consegue entender o dições dos diferentes espaços e meios proporciona- texto para jogar. Ele lhe fala de alguma coisa parecida com dos pela sociedade capitalista e essencialmente uma “lógica de jogo” e sobre algumas tentativas com os tecnológica. O mercado audiovisual e tecnológico cria ícones. Diz ainda que conhece a base da história e que, a ilusão de a todos servir, embora muitos se conten-assim, mesmo em japonês, tudo faz sentido. Aquela conversa tem apenas com o fast-food televisivo e com a espe-acabou sendo adiada. A mãe-professora não se sentia pronta rança de um dia poder acessar todos os bens. Consu- naquele momento. midores efetivos e consumidores imaginários Raquel Barreto (2002, p.75) reforçam os objetivos do mercado.Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006 43
  • 2. Tania Maria Esperon Porto São vencidas barreiras geográficas e criadas apro- tecnologias e as próprias ferramentas tecnológicas,ximações culturais, apesar das diferenças econômi- articulando-as com os conhecimentos escolares e pro-cas e dos obstáculos socioculturais que se interpõem piciando a interlocução entre os indivíduos. Comopara a produção dos desejos nos cidadãos. As distân- conseqüência, disponibiliza aos sujeitos escolares umcias e os espaços que os meios tendem a aproximar e amplo leque de saberes que, se trabalhados em pers-a globalizar concorrem para que as necessidades se pectiva comunicacional, garantem transformações nasassemelhem, mesmo que, para muitos, a satisfação relações vivenciadas no cotidiano escolar (Porto,delas não se concretize. 2003; Marcolla, 2004). Lévy (2000), numa análise das mutações con- As novas (e velhas) tecnologias podem servir tan-temporâneas, traz para debate a velocidade do surgi- to para inovar como para reforçar comportamentos emento de informações e da renovação destas, dos da- modelos comunicativos de ensino. A simples utiliza-dos e das redes que se criam/interconectam. Para o ção de um ou outro equipamento não pressupõe umautor, os contatos transversais entre indivíduos proli- trabalho educativo ou pedagógico. No entender deferam de forma anárquica, produzindo “guerra” de Orozco (2002), o “tecnicismo por si só não garanteimagens, propagandas e contrapropagandas. uma melhor educação. [...] se a oferta educativa, ao Analisar o papel que as tecnologias e as infor- se modernizar com a introdução das novas tecnolo-mações/imagens tem desempenhado na vida social im- gias, se alarga e até melhora, a aprendizagem, no en-plica não somente explorar as características técnicas tanto, continua uma dúvida” (p. 65). Para o autor, cadados meios, mas buscar entender as condições sociais, meio e cada tecnologia exercem uma mediação parti-culturais e educativas de seus contextos. Esse enfoque cular nas pessoas e contextos com os quais interatuam,é primordial para perceber as possibilidades que se pressupondo transformações na organização do tra-estabelecem com o uso das modernas – algumas já balho, nos seus componentes e, conseqüentemente,nem tão modernas assim – tecnologias. na instituição educativa que realiza o trabalho. A tecnologia não é boa nem má, dependendo das Além disso, os contextos (sociais, culturais e fi-situações, usos e pontos de vista, e “tampouco neutra, nanceiros) também têm um papel definidor entre ojá que é condicionante ou restritiva, já que de um lado sujeito e a tecnologia, ampliando e/ou limitando asabre e de outro fecha o espectro de possibilidades”. relações e situações que daí se originam. Por exem-Não se trata de avaliar seus impactos, mas de situar plo, na história da epígrafe, mesmo que a mãe-pro-possibilidades de uso, embora, “enquanto discutimos fessora quisesse preparar-se para atuar na escola compossíveis usos de uma dada tecnologia, algumas for- a tecnologia do game, ela poderia encontrar obstácu-mas de usar já se impuseram”, tal a velocidade e reno- los com a direção, coordenação, ou mesmo com osvação com que se apresentam (Lévy, 2000, p. 26). pais da instituição onde atua, por não estarem prepa- Para Kenski (2003), a evolução tecnológica não rados para aceitar a inclusão de um jogo ou brinque-se restringe aos novos usos de equipamentos e/ou pro- do infantil em situação pedagógica. Apesar de nosdutos, mas aos comportamentos dos indivíduos que depararmos com informações/imagens que chegaminterferem/repercutem nas sociedades, intermediados, sob diferentes apelos sensoriais – visuais, auditivos eou não, pelos equipamentos. Portanto, entendemos emocionais –, incorrendo em diferentes formas decomo tecnologias os produtos das relações estabele- aprendizagem além da razão (intuição, emotividade,cidas entre sujeitos com as ferramentas tecnológicas criatividade e relacionamentos), ainda muitas esco-que têm como resultado a produção e disseminação las não estão abertas para a incorporação, ou, quemde informações e conhecimentos. sabe, para o desafio de um trabalho com essas lingua- Assim, a escola defronta-se com o desafio de tra- gens em seus cotidianos. Diante dessas linguagens, azer para seu contexto as informações presentes nas grande maioria dos docentes (ou mesmo pais) se vê44 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
  • 3. As tecnologias de comunicação e informação na escolaapenas como usuário/telespectador. A preparação so- contextos por elas mediados, trago algumas conside-cial e/ou pedagógica para seu uso não é, na maioria rações sobre relações entre escola e tecnologias, to-das vezes, cogitada. mando como exemplo a história narrada na epígrafe Babin e Kouloumdjian (1989), em suas pesquisas deste texto.com os jovens ante a realidade da comunicação advinda Embora existam avaliações que evidenciemcom os avanços das tecnologias, confirmam a hipótese problemas com o uso de tecnologias em processosde que a invasão das mídias e o emprego das tecnolo- educativos (Orozco, 2002; Gutiérrez Martín, 2002),gias na vida cotidiana modelam progressivamente um optei por abordar suas possibilidades, fazendo inter-outro comportamento intelectual e afetivo. Os jovens locução com a história de Barreto (2002) e as idéias“estão em outra”, afirmam os autores, e isso significa de Gutiérrez Martín (1998, 2002), considerando queoutras necessidades, outras percepções, outros relacio- o potencial educativo das tecnologias pressupõe umanamentos, além daqueles conhecimentos muitas vezes sensibilização e preparação docente para o uso, con-vazios de significados que lhes chegam por meio das siderando o contexto de ação. Dessa forma, exponhoescolas e dos livros, organizados racional e linearmen- a seguir observações sobre o potencial educativo dete. São outras maneiras de compreender, de perceber, alguns elementos que pertencem a essas novas tecno-de sentir e de aprender, em que a afetividade, as rela- logias: rapidez, recepção individualizada, interativi-ções, a imaginação e os valores não podem deixar de dade e participação, hipertextualidade, realidade vir-ser considerados. São alternativas de aprendizagem que tual e digitalização/ideologia.os auxiliam a interagir, a escolher e a participar nas Rapidez. A rapidez com que são disponibilizadasestruturas sociais e educativas. e processadas as informações é uma das característi- Assim, com este texto, pretendo, num primeiro cas das novas tecnologias. As informações chegammomento, refletir sobre as relações entre as tecnolo- até nós como não imaginávamos há 20 anos. Na his-gias e a ação educativa escolar para, num segundo tória narrada na epígrafe, a mãe-professora sente-semomento, chegar a um processo de formação docen- impotente perante o filho, que consegue processar/te na escola com o uso de tecnologias, mais especifi- ler informações que ela (tradicionalmente responsá-camente, da comunicação. Refiro-me a estas não ape- vel pela função de ensinar) não consegue. Ela vemnas como equipamentos e/ou ferramentas, mas como com “outros sentidos” sobre o ato de ler e interpretarum conjunto de processos usados em interação entre textos, segundo a lógica da cognição que não a pre-pessoas, que põem em discussão questões individuais, parou para compreender e contextualizar imagens ereferentes aos interesses e subjetividades dos sujei- ícones em japonês. O filho mostra-lhe um processotos, e questões coletivas, referentes aos contextos so- de leitura que vai além dos textos impressos. Está emcioculturais dos indivíduos. Assim, as tecnologias de jogo uma leitura não limitada à extração de informa-informação e/ou comunicação possibilitam ao indi- ções do texto, conforme a escola solicita e espera.víduo ter acesso a uma ampla gama de informações e Está no game uma outra intencionalidade, uma di-complexidades de um contexto (próximo ou distante) mensão lúdica, uma busca de emoções e de sentidosque, num processo educativo, pode servir como ele- associados à “lógica do jogo e às tentativas com osmento de aprendizagem, como espaço de socializa- ícones”, habilidades adquiridas pelo menino, prova-ção, gerando saberes e conhecimentos científicos. velmente sem o auxílio da escola. Ele, como os de- mais meninos da realidade atual, é capturado pelas A escola e as tecnologias múltiplas linguagens e sentidos das tecnologias. Na maioria das vezes, a escola prepara para ler símbolos Procurando elementos para reflexão que nos per- (palavras e frases) em textos escritos, sem a conside-mitam compreender as mudanças que acontecem nos ração de imagens e/ou outras linguagens dos diferen-Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006 45
  • 4. Tania Maria Esperon Portotes suportes tecnológicos presentes na realidade atual intensamente com o enredo, vivendo, mesmo que pore, principalmente, sem a preparação para a abundân- procuração, uma relação com sentido, como se fossecia de “novidades” impostas pelo mercado tecnológi- um dos personagens do jogo. Ele tem o poder de cons-co. Os meios tecnológicos e seus numerosos produ- truir e intervir na história, escolher os caminhos, bas-tos chegam ao menino destinatário de forma direta e tando, para isso, “apertar teclas para salvar”. Suaimediata, influenciando-o sem que outros agentes edu- interação acontece com a máquina, personagens e si-cativos (no caso da história, a mãe-professora, que tuações nela presentes. Nesse processo, ele explorarepresenta a educadora) atuem como mediadores. caminhos, cria e experimenta possibilidades – o que Recepção individualizada. As tecnologias põem muitas vezes não lhe é possibilitado pela escola, emà disposição do usuário amplo conjunto de informa- nome de atender às exigências curriculares. Uma es-ções/conhecimentos/linguagens em tempos velozes e cola que, na maioria das vezes, está distante do uni-com potencialidades incalculáveis, disponibilizando, verso dos jogos eletrônicos e não incentiva a autono-a cada um que com elas se relacione, diferentes pos- mia e participação entre os jovens, possibilitandosibilidades e ritmos de ação. O menino da história em ensinamentos e experiências descontextualizadas doquestão vive, com o game, tempo e conhecimento universo adolescente.específicos. Envolve-se com a tecnologia segundo seu Hipertextualidade. O hipertexto do game é ummodo de ser e ver a realidade, utilizando-se das re- texto estruturado em nós, com abundância de infor-presentações pessoais e sociais para compor sua lei- mações, imagens, janelas, caminhos e linguagens quetura/interação ou (re)criar valores e conceitos. Torna- os textos escolares não possibilitam. O texto virtualse operador de imagens/mensagens, significando que permite associações, mixagens, e faz com que o usuá-realiza uma construção mental específica, de interação rio tenha diferentes opções de escolha, seja sujeitocom o meio e significação desse (Porto, 2002). A gran- em busca da complexidade de informações/caminhosde maioria dos docentes que a mãe-professora repre- que, na maioria dos processos escolares, não é usual.senta trabalha numa única direção – grande grupo – A complexidade do mundo moderno não está presen-sem consideração aos anseios e necessidades indivi- te nos ensinamentos da sala de aula. As relações deduais dos estudantes. São 35 a 40 alunos em classe, causa e efeito, o encadeamento linear seriado dos cur-dificultando a aproximação do professor com o uni- rículos escolares não dá conta, por exemplo, de situa-verso e as subjetividades dos alunos, situação mais ções vividas pelos jovens em contato com outros jo-facilmente atendida pelo videogame, que apresenta vens e/ou em situações do dia-a-dia de incertezas,caminhos a serem escolhidos pelo usuário de acordo acertos, erros, medos, entre outros aspectos. Nos jo-com suas possibilidades. gos (eletrônicos ou não), a ubiqüidade de opções/vi- Interatividade e participação. Uma relação vências leva o estudante a diferentes caminhos. Maisinterativa com os meios permite ao usuário assumir o do que os fins, os caminhos do jogo são procurados.papel de sujeito. Para Gutiérrez Martín (2002), os O jovem da história faz associações, compara situa-novos sistemas multimídias são quase humanos, pois ções entre o que conhece em sua língua (português)possibilitam uma relação próxima de diálogo e co- com o que está em outra língua (japonês) para signi-municação exclusiva dos indivíduos. O menino da his- ficar sua leitura. Jogando, sua aprendizagem tem sig-tória não consegue se relacionar com os textos esco- nificação e ele busca vencer imprevistos, descobrirlares da mesma forma que com o jogo, pois este lhe alternativas que o tornem mais competente em suaspermite realizar interação com os personagens e ser escolhas e decisões, embora na maioria das vezessujeito da situação. Neste tipo de jogo, o usuário é aconteçam por ensaio e erro. Assim, percebemos queestimulado a querer participar, a discutir e comparti- a educação com hipertextos possibilita ações de deci-lhar as descobertas com os amigos. Ele identifica-se são ao estudante, que é o responsável pela seleção e46 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
  • 5. As tecnologias de comunicação e informação na escolaprodução de caminhos/informações. Não propomos relacionar com outras linguagens. Com especificida-à escola a exclusão de textos lineares e imagéticos des próprias – imagens, narrativas, sons e movimen-com que tradicionalmente vem trabalhando (entendi- tos –, o meio chega ao receptor com fortes apelos dedos como recursos audiovisuais e de consulta), mas sedução, contribuindo para que o usuário crie códi-uma agregação, a estes, de jogos e de outras lingua- gos de entendimento e se envolva com as mensagensgens tecnológicas e comunicacionais que permitam nele divulgadas. Há uma enorme distância entre o cria-ao usuário a seleção, busca e mixagem de informa- dor/produtor do meio e o usuário. O menino da histó-ções, de situações de aprendizagem e, conseqüente- ria já tem domínio do código “digitalizado” do game,mente, o diálogo com a realidade atual. movimentando-se com naturalidade por entre as lin- Realidade virtual. Como o tempo virtual impõe- guagens, representações e posturas do jogo. Na his-se ao espaço real, como a imagem impõe-se sobre o tória em análise, o game possibilita ao menino sele-objeto e o virtual impõe-se ao atual, o indivíduo cionar e/ou descartar as informações de que necessitainterage com a realidade das imagens, criando ele- para jogar. O game é uma atividade lúdica com senti-mentos próprios para entender a situação virtual, do que permite construção e desenvolvimento de habi-significá-la e interagir com ela. De acordo com Lévy, lidades cognoscitivas, apesar de os jovens jogadoreso virtual é o que existe em potência, e não em ato. não terem consciência disso. “Serve para construçãoEnquanto a realidade pressupõe uma efetivação ma- e desenvolvimento da inteligência, exercita o pensa-terial, uma presença tangível, o virtual é um “passe mento simbólico, a assimilação e a acomodação [...]de mágica misterioso”; contudo, o virtual não se opõe é através das manipulações rudimentares que o meni-ao real, são apenas “dois modos diferentes da reali- no se aproxima pouco a pouco, mas a passo seguro,dade” (2000, p. 47). Na história da epígrafe, a reali- da ação e pensamento” (Quiroz & Tealdo, 1996, p.dade virtual do jogo produz fantasias percebidas pelo 45), buscando informações que, conseqüentemente,menino, que estabelece com ela uma analogia, pois serão transformadas em conhecimentos, valores e“mesmo em japonês, tudo faz sentido”. A navegação conceitos significativos para seu universo. Apesarna Internet ou a imersão que os games possibilitam desse domínio pela grande maioria das crianças e jo-faz com que o usuário vivencie situações com senti- vens, acreditamos ser responsabilidade da escola au-do, que, muitas vezes, não são possíveis de serem vi- xiliar no entendimento e reflexão sobre o que estávidas na realidade escolar da maioria das escolas. A presente nas imagens/mensagens das tecnologias, erealidade virtual prazerosa tem um pequeno lugar encaminhar para a percepção do que está por trás daspedagógico, principalmente nos primeiros anos esco- linguagens, na maioria das vezes, icônicas. A escola,lares, com a fantasia das histórias vividas/contadas; assim, possibilita que os alunos, “agentes sociais porentretanto, na continuidade da vida escolar são mais natureza, mergulhem na realidade das imagens/men-trabalhados textos formais, distantes das emoções, dos sagens, procurando, primeiramente, compreendê-lasdesejos e do conhecimento informal do cotidiano. pelas experiências, para depois proceder ao distan-Entendemos que o prazer na aprendizagem pode ser ciamento reflexivo e pensar sobre elas” (Porto, 2000,obtido com modernas tecnologias, como o videogame p. 130).e a Internet, assim como com tecnologias mais tradi- Com essas reflexões sobre o potencial educativocionais, como a leitura e escritura de textos, desde das tecnologias, verificamos que a escola e os meiosque respondam aos anseios imaginários dos estudan- tecnológicos de comunicação e informação caminhamtes e propiciem vivências significativas e criativas para em paralelo. Ambos retratam a realidade e a cotidiani-eles. dade; apresentam valores, conceitos e atitudes presen- Digitalização/ideologia. Os meios/tecnologias tes na realidade em geral, que são absorvidos sob dife-têm diferentes linguagens que lhes permitem se inter- rentes matizes. Os meios são de livre escolha, regem-seRevista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006 47
  • 6. Tania Maria Esperon Portopela lógica do mercado, contribuem para a criação e xão na sala de aula, como um dos elementos desenca-reprodução da ideologia dominante, sendo, porém, atra- deadores de percepções sobre as complexidades doentes e socialmente legitimados; a outra, a escola, é mundo atual e como mediadoras de processos comu-impositiva e, de certa forma, sem atrativos, socialmen- nicacionais.te legitimadora do saber, do conhecimento, reprodu-zindo a ideologia dominante (Porto, 2000). De fato, muito se passa fora da escola e, como conse- Assim, os saberes adquiridos pelos estudantes (e qüência disso, o professor repetidor, que vê sua missão [ape-pelos professores) não estão apenas na escola e na fa- nas] como ensinador do conteúdo disciplinar, tem seus diasmília. Estão na vida, nas relações com os amigos e com contados. Ele será substituído por um vídeo ou por um CD-os meios de comunicação. Ingenuamente, alguns pro- ROM, ou por alguma nova peça de tecnologia ainda emfessores não percebem a presença dos meios/tecnolo- desenvolvimento... ele não terá condições de competir comgias na escola (na cultura dos alunos que a ela acor- seus “colegas eletrônicos” que desempenham tarefas derem), ou mesmo desconhecem os mecanismos de repetidores de conhecimento congelado [...] que fala e re-sedução neles presentes. Afirmam ser imprescindível pete quantas vezes for necessário [...] como o hipertexto,ensinar os alunos a educar-se para os meios, entenden- [que] esclarece pontos que não foram bem entendidos, che-do que lhes basta ter espírito crítico. Esta considera- gando a dialogar com o aprendente. (D’Ambrósio, 2003,ção, no entender de Ferrés (2000), é ingênua e parcial, p. 60-61)pois os meios, com sua lógica própria (das emoções),chegam aos usuários atendendo a diferentes anseios É lógico que nem todo professor é como o mo-(tensões, esperanças, necessidades, desejos, temores) delo metafórico analisado pelo autor; grande parte dosnão considerados pela escola tradicional. docentes já se libertou desse papel de ensinador. Hoje, Ao contrário do homem da era de Gutenberg, trei- o desafio para a educação vai além do desafio de en-nado para a racionalização e a distância afetiva, o sinar com modernas ou tradicionais tecnologias; in-homem da civilização técnico-eletrônica e audiovi- clui a realidade que elas comunicam e representam,sual, no entender de Babin e Kouloumdjian (1989), além da comunicação que propiciam entre pessoas.conecta intimamente a sensação à compreensão, a Com essa concepção, surge para nós o entendimentocoloração imaginária ao conceito. Sem afetividade não de que a educação escolarizada é um processohá audiovisual. Esta nova linguagem tecnológica, que comunicacional democrático, que pressupõe a parti-interconecta e aproxima os indivíduos, também trei- cipação dos sujeitos a partir de seu contexto sociocul-na múltiplas atitudes perceptivas e solicita constante- tural, e transforma-se em um espaço de socializaçãomente a imaginação, investindo na afetividade e nas entre sujeitos e de socialização dos conhecimentosrelações como mediação primordial no mundo. São gerados pelos sujeitos; conhecimentos que, quandopossibilidades de linguagens tecnológicas que podem compartilhados com os outros, exercem seu papel maisincorporar-se à escola para ensinar o respeito ao dife- amplo: contribuir para que o estudante construa-se erente, a vencer obstáculos, a trabalhar coletivamente, reconstrua-se, abra-se e aproprie-se de seu mundoentre outros aspectos. Não pressupõe uma didática (Gutiérrez, 2003).nova, mas uma postura que se apóia na inter-relação Nesse contexto, o ensino escolarizado não sele-entre professor e alunos como sujeitos que se organi- ciona sujeitos e nem estabelece a priori uma divisãozam, decidem e buscam superar obstáculos, tendo em de papéis para professor e aluno, conforme supunhavista os conteúdos curriculares, intermediados com o modelo clássico de comunicação de David Berloas tecnologias e situações da cotidianidade. (professor/emissor e aluno/receptor), encaminhando Não propomos a apologia das tecnologias, mas a a uma forma linear, unidirecional de ensinar e, conse-utilização destas como uma das alavancas para refle- qüentemente, aprender. Segundo a concepção de edu-48 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
  • 7. As tecnologias de comunicação e informação na escolacação como processo comunicacional, busca-se su- considerando as incertezas e complexidades dos su-perar o divórcio entre os pólos emissor/receptor, pois jeitos e do mundo. Constitui-se ao redor de temas ado-o professor (preparando-se) tem a responsabilidade tados por grupos sociais, observando as condições so-com a condução e orientação do processo de ensino e ciais e os contextos culturais dos sujeitos. Apóia-se emcom a relação dialógica e plural, que propicia igual- experiências do cotidiano, considerando o que “é visto,dades de oportunidades para os alunos – tradicional- ouvido, lido, observado e imaginado” (D’Ambrósio,mente entendidos como responsáveis pela recepção 2003). Segundo esse entendimento, as escolas pro-da aprendizagem. Assim, distante de práticas unilate- movem situações e vivências, transitando para alémrais, a comunicação na escola envolve um agir peda- dos seus muros, integrando as tecnologias aos conheci-gógico participativo, segundo o qual professores e alu- mentos de senso comum e aos conhecimentos tradici-nos, estando em movimento, ampliam seus saberes, onais e cientificamente estudados no espaço educati-interações e formas de comunicação com tecnologias vo, despertando, assim, o interesse do aluno para opropiciadoras de aprendizagens (Porto, 2003). cotidiano e para o processo de cidadania. A escola, segundo esta postura comunicacional, E, se a escola quiser acompanhar a velocidadejá não é o centro depositário do conhecimento e do das transformações que as novas gerações estão vi-saber, mas “o centro de reconhecimento e articulação vendo, tem que se voltar para a leitura das linguagensde múltiplos conhecimentos e informações que cir- tecnológicas, aproveitando a participação do apren-culam, usualmente, para orientar os educandos sobre diz na (re)construção crítica da imagem-mensagem,a forma de como associá-los para seus fins de apren- sem perder de vista o envolvimento emocional pro-dizado” (Orozco, 2002, p. 68). O professor preserva porcionado, a sensibilidade, intuição e desejos dos alu-suas funções, orientando tanto os diversos aprendiza- nos. Nesse sentido, concordo com Moran (2001, p. 24)dos que ocorrem dentro dos sistemas educativos, quan- quando assegura que a educação escolar pressupõeto por aqueles que estão fora e são os meios e tecno- aprender a “gerenciar tecnologias, tanto da informa-logias com os quais os estudantes interagem, ção quanto da comunicação, e pressupõe [ainda] aju-assumindo que “a aprendizagem se realiza em múlti- dar a perceber onde está o essencial, estabelecendoplas situações e cenários da vida cotidiana” (idem, processos de comunicação cada vez mais ricos e maisibidem). participativos”. Ensinar com e através das tecnolo- Com base nos desafios, caminhos e possibilida- gias é um binômio imprescindível à educação esco-des encontrados nas relações dos sujeitos escolares lar. Não se trata de apenas incorporar o conhecimen-com as tecnologias da informação e comunicação, de- to das modernas tecnologias e suas linguagens. Élineia-se, para nós, a compreensão de uma postura preciso avançar. É preciso ultrapassar as relações comeducativa que vai além do uso delas na escola como os suportes tecnológicos, possibilitando comunicaçõesferramentas e/ou recursos de um ensino preocupado entre os sujeitos, e destes com os suportes tradicio-com a ilustração de proposições, que, freqüentemen- nalmente aceitos pela escola (livros, periódicos), atéte, se completa com a tomada da representação pela os mais atuais e muitas vezes não explorados no âm-realidade, subaproveitando a potencialidade revela- bito escolar (vídeos, games, televisão, Internet...).dora da representação utilizada e distorcendo a reali- Assim, delineia-se uma postura pedagógicadade que pretende ser focalizada (Porto, 2000). A di- comunicacional de utilização de tecnologias na esco-mensão dos desdobramentos comunicacionais que as la, envolvendo a coordenação de sentidos, combinan-linguagens das tecnologias propiciam é sugestiva de do comunicações corporais, movimentações, percep-que a relação da escola com os meios precisa superar ções e sensações à leitura e à escrita. Babin eseu uso como recurso, priorizando as relações vivi- Kouloumdjian (1989) propõem o funcionamento dadas/construídas na escola e na sociedade tecnológica, “escola em estéreo”, que significa utilizar duas pis-Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006 49
  • 8. Tania Maria Esperon Portotas, dois tempos no sistema de formação do aluno. tematizada e utilizada por Gutiérrez e Prado (2000),Para os autores, as duas pistas significam trabalhar Penteado (2002) e Porto (2000, 2002, 2003). Procuraconsiderando o raciocínio, a cognição, sem deixar de que os sujeitos escolares convertam-se em consumi-atender aos apelos dos sentidos, das emoções. A afe- dores livres, responsáveis e críticos dos meios de co-tividade, a imaginação e a análise compreensiva acon- municação, por meio de diferentes formas de expres-tecem num entrecruzamento sem sobreposição de uma são criativa e relação com os temas da culturasobre a outra (Porto, 1998). Os sentidos agem junto estudantil, como forma de aproximação crítica com aàs racionalidades como superposição de significan- realidade social. A incorporação dos meios de comu-tes, combinando e reforçando significados que não nicação e das linguagens culturais faz com que semais se assentam em certezas, mas avançam sobre desloque a questão da linguagem para além dos códi-possibilidades, desafios e caminhos em mutação, que gos escrito e oral que vêm ocupando os professoressuperam os estreitos limites da escola racionalista. da escola básica (Penteado, 2002).Nessa outra concepção educativa estão presentes asrelações entre o pessoal e o grupal, o sensorial e o Um processo de formação docenteracional, o abstrato e o concreto. O conhecimento com linguagens comunicacionaisamplia-se pelas relações que procedem “das diferen-ciações e pelo alastramento das raízes em busca de A formação docente, segundo a pedagogia danovas e mais variadas interfaces” (Santos, 1999, comunicação, é responsabilidade não só da academia,p. 48). Interfaces entre os sujeitos de aprendizagem, mas do espaço onde a ação acontece. Uma formação,e destes com as informações e os conhecimentos pre- neste sentido, está aberta a novas experiências, novassentes tanto nos currículos escolares quanto nas tec- maneiras de ser, de se relacionar e de aprender, esti-nologias e vivências cotidianas. mulando capacidades e idéias de cada um; propor- Apoiando-me nesta concepção paradigmática e cionando vivências que auxiliem professores e alu-com os desafios postos pela prática pedagógica em nos a desenvolverem a sensibilidade e a refletirem eescolas, busco/trago de dentro deste espaço,1 local que perceberem seus saberes (de senso comum) comoentendo ser prioritário para a formação docente em ponto de partida para entender, processar e transfor-serviço, um pouco da minha experiência com uma mar a realidade.pesquisa-ação com alguns meios tecnológicos de co- Trago não uma pedagogia sobre os meios.municação, como forma de interação e produção de Pesquiso e trago uma pedagogia que estabelece co-saberes entre os sujeitos escolares. Viver e experimen- municação escolar com os conhecimentos, com os su-tar formação no local de serviço do docente têm me jeitos e seus contextos, considerando os meios de co-levado a diferentes caminhos dentro da escola básica. municação. Dialoga-se com os meios, em vez de falar Para tanto, utilizamos a pedagogia da comunica- deles (Porto, 2000). Assim, em sua complexidade,ção, área emergente que entende a atividade didática pode-se dizer que a pedagogia da comunicação é umacomo ato comunicativo e integrador, e vem sendo sis- abordagem pedagógica processual, que circula entre os sujeitos e os meios tecnológicos a partir de rela- ções entre o senso comum e a ciência, a ação e a re- 1 A partir deste momento, passo a utilizar dados da pesquisa flexão, a razão e a sensibilidade, a objetividade e a“Escola pública e pedagogia da comunicação: uma parceria com subjetividade, o coletivo e o individual, o convencio-professores em serviço”, realizada com, aproximadamente, 50 pro- nal e o não-convencional.fessores de 5ª à 8ª série do ensino fundamental de uma escola A metodologia de trabalho adotada para a for-pública de Pelotas (RS), com o apoio da FAPERGS e do CNPq, mação docente compreendeu um conjunto de méto-no período de 1997 a 2002. dos de comunicação interpessoal e participativos, per-50 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
  • 9. As tecnologias de comunicação e informação na escolamitindo aos professores o entendimento e a compreen- Shor (1989) foram utilizados para discussão sobre ossão da realidade em suas múltiplas apresentações, e a temas do interesse dos professores. Além desses, sele-nós, pesquisadores, a compreensão da realidade es- cionei e levei recortes de jornais e de revistas, textoscolar e, em especial, dos processos de formação do- imagéticos (filmes, segmentos de programascente em serviço. Foi desenvolvida a partir dos inte- televisivos, programas da TV Escola). Ouvimos e con-resses dos sujeitos escolares, da dialogicidade da versamos sobre música, houve palestras, oficinas pe-pesquisadora com os docentes e discentes, destes en- dagógicas e seminários, vivenciamos dramatizações etre si, e de todo o grupo com algumas tecnologias psicodramas com histórias e/ou situações socioesco-disponíveis no espaço escolar, o que lhes permitiu lares, vieram professores de outras escolas para apre-maior expressão e diferentes formas de comunicação. sentar experiências e auxiliar na reflexão sobre os com- Estabeleci como sistemática prioritária de pes- ponentes curriculares. Para as oficinas e seminários,quisa (além do questionário e entrevistas) a realiza- procurei trazer convidados que, além de atenderem àsção de encontros (semanais e/ou quinzenais) com os solicitações docentes e discentes, trouxessem resulta-professores do projeto, no próprio local de trabalho, dos de pesquisas (para que tivessem contato com ocomo uma extensão da atividade pedagógica na es- processo, desmistificando-o), que proporcionassem ati-cola. Todos os encontros foram gravados, com o con- vidades práticas nos diferentes componentes curricu-sentimento delas, embora, a princípio, demonstras- lares e que relatassem o uso de experiências (e/ou pes-sem um pouco de inibição para falar. quisas) com tecnologias e temas culturais, conduzindo No contexto da escola, tive dificuldade em lidar os docentes à reflexão coletiva. Adotei esta atitude por-com textos teóricos com que comumente lidamos nos que acredito que pouco adianta discutir uma metodo-cursos de formação docente. Os professores não de- logia ou assunto “x” se os professores não tiveremmonstravam disponibilidade para realizar leituras (de vivenciado experiências nesse sentido. Kramer (1991)fundamentação) além daquelas que, em seu ponto de e Perrenoud (2000), analisando situação semelhante avista, seriam necessárias à profissão: português, ma- estas por nós vivenciadas, sugerem que os mecanis-temática etc. A princípio, encaravam a escola como mos de formação docente priorizem práticas coeren-lugar de trabalho, distanciado do processo de sua for- tes com o que se pretende implantar na sala de aulamação. Tive a preocupação de trazer diferentes lin- com professores e alunos.guagens que acentuassem sua participação e não ca- Foram aproveitadas experiências dos docentesracterizassem o trabalho como uma aula (ou palestra) adquiridas em contato com as tecnologias da infor-dada por um professor universitário. Comecei a criar mação e comunicação, com os amigos e com a famí-situações concretas para vivenciar a pedagogia da lia. Eles trouxeram para a escola culturas, valores,comunicação. conhecimentos e atitudes adquiridos nesses contatos. Então, lancei mão do trabalho com metodologias A revitalização e superação dos saberes de senso co-dialógico-participativas com meios de comunicação, mum permitiram-lhes uma ligação com os questiona-que algumas vezes foram usadas como temas gerado- mentos de sua época, de seus problemas reais. O con-res de debates, outras como caminho/recurso para che- tato com o cotidiano desencadeou processos degar aos objetivos propostos e, ainda, como forma de conscientização e aprendizagem, com a conseqüenteaproximação e interação entre os sujeitos escolares. aquisição de instrumentos críticos provindos da ciên-Discutimos poesias, crônicas e textos reflexivos sobre cia (Porto, 2000).a escola, tecnologias, professor e aluno adolescente Privilegiei o uso de diferentes linguagens para a(sexualidade, drogas). Textos de autores como Rubem abordagem do conhecimento e para o estabelecimen-Alves (1999), Rodolpho Caniato (1997), Pierre Babin to de relações entre indivíduos, pois a maioria dose Marie F. Kouloumdjian (1989) e Paulo Freire e Ira textos pedagógicos abole as emoções, o humor, a iro-Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006 51
  • 10. Tania Maria Esperon Portonia, os sentimentos quando pretendem aproximar-se Tal formação vai além de relações lógico-cogniti-de uma fala “mais científica”, que dificulta a interlo- vas proporcionadas pela relação entre sujeitos e textoscução entre os sujeitos. Para Penteado (2002, p. 23, lineares; vai além do uso das tecnologias como apoiogrifos meus), “cumpre-nos refinar o uso da lingua- visual, ou seja, mera ilustração do escrito/falado, por-gem oral e escrita com que tradicionalmente traba- que ativam emoções e propiciam associaçõeslhamos [...] e explorar outras linguagens como a pic- mobilizadoras de comportamentos e atitudes. De acor-tórica, a musical, a literária, a expressão corporal, a do com Ferrés (2000), o espectador vive o que con-cinematográfica, a televisual”. A proposta educativa templa nos meios de comunicação, como expressãoda autora considera o amplo e diversificado leque de simbólica de seus desejos e necessidades, ao mesmolinguagens presentes na sociedade atual, que propi- tempo em que vertem sobre ele os desejos, conferin-cia abordar os objetos de conhecimento, além de pos- do-lhe sentido. As imagens e os sons presentes nas tec-sibilitar a comunicação humana e a manifestação de nologias, em especial nos meios de comunicação e in-sentimentos, saberes e conhecimentos. formação, privilegiam a comunicação afetiva, Ainda justificando esses aspectos, encontram-se permitindo ao expectador um “mergulho” nas sensa-em Morin (2000) explicações para o uso, pela escola, ções proporcionadas no contato com elas. No entenderde diferentes linguagens e expressões comunicacio- de Babin (1993, p. 24), a emoção propiciada pela ima-nais, pois incitam à consciência da realidade huma- gem “liga-se diretamente à excitação sensorial [...] si-na, especialmente nas relações afetivas de pessoa a tua-se entre o psíquico e o físico, e comporta uma fortepessoa. Para o autor, a consciência do caráter com- tonalidade afetiva [...] a emoção modifica o corpo todo”.plexo da condição humana faz com que o indivíduo É interessante observar que os conhecimentosseja visto em sua singularidade e subjetividade (bus- expressos pelos professores, relacionados com suascando compreender suas paixões, amores, ódios, am- práticas, estudos e leituras (de formação inicial e con-bições, desejos), e permite sua inserção social e his- tinuada), trazem para discussão na escola aspectos detórica na realidade em que vive. Assim, as diferentes sua identidade, carreira, processos de formação e sa-linguagens e expressões comunicacionais possibilitam beres que dizem respeito ao exercício da profissão, àabordar novas sensibilidades, respeitando as necessi- subjetividade e aos relacionamentos vividos/construí-dades e os interesses dos sujeitos imersos no mundo dos ao longo da vida.tecnológico e audiovisual. Metodologias dialógico- Em minha pesquisa-ação, o uso de dialogicidade,participativas com o uso de tecnologias e/ou lingua- de diferentes ferramentas tecnológicas e metodolo-gens imagéticas (fixas e/ou em movimento) servem gias comunicacionais que trabalham com o corpo epara os professores refletirem sobre suas individuali- com as emoções/sensações dos docentes, serviramdades, seus saberes e suas práticas escolares, permi- para resgatar imagens de sua infância/adolescência,tindo-lhes trazer para debate sentimentos, emoções e contribuindo para que eles refletissem sobre si mes-vivências pessoais (de diferentes períodos de sua mos (comunicação intrapessoal) e percebessem sen-vida), assim como terem um outro entendimento e tidos e significados (vividos, planejados, superados,uma outra ação diante de processos e questões do con- imaginados, vencidos, não alcançados...), racionali-texto escolar e social. A pesquisa na escola mostrou zando sobre seu potencial de sujeito adulto professor.que, para fundamentar as mudanças pretendidas, os Esses momentos foram importantes, pois lhes permi-professores necessitavam sentir-se valorizados, exer- tiram refletir sobre sua identidade, sua essência, ex-citar sua capacidade analítica e dialogar sobre vivên- pressando-se de forma natural e espontânea.cias pessoais e profissionais, tendo como pano de fun-do referenciais teórico-práticos da pesquisadora e Discutimos as coisas, compartilhamos, nós somos sub-deles próprios. sidiadas com materiais, combinamos e os alunos gostam52 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
  • 11. As tecnologias de comunicação e informação na escola mais... isso acrescenta um pouco o sentimento de que não p. 81), porque ele reconhece nela alguma coisa que estamos sozinhas... amplia nossas relações e aprendemos com vê ou pode ser visto no real. A imagem convoca o os outros [...] é o único momento que compartilhamos, mes- indivíduo a completar seu entorno. Funciona como mo não entrando em consenso, na diversidade a gente apren- uma dobradiça, articulando “o interior do sujeito, seus de mais com os outros. (Professora de história, grifos meus) desejos, suas idéias, motivações e conhecimentos, com os elementos do mundo real. Os indivíduos buscam Momentos em que os professores puderam ex- informações que lhes sejam úteis [...] utilizam-se daspressar seus sentimentos e percepções, permitindo- representações pessoais e sociais para criar e/ou re-lhes ultrapassar as racionalidades, os compromissos criar valores e conceitos, tornando-se operadores dee responsabilidades de ser professor, trabalhando sua mensagens” (Porto, 2003, p. 97).auto-estima. As concepções que remetem à compreensão dos Através de linguagens comunicacionais, eles desejos docentes retratam reflexões e significados atri-trouxeram recordações de tempos e espaços de serem buídos aos seus saberes. Nesse sentido, as imagenscriança, jovem, pai, mãe, cidadão da vida de relações. internalizadas na trajetória pessoal e profissional dosO conhecimento e a recuperação desses tempos e es- docentes, obtidas através de jogos dramáticos e/ou depaços contribuem para que os professores relembrem, segmentos de programas televisivos, servem comofalem e reflitam sobre os papéis vividos, recuperando intermediação entre os professores e suas emoções/os processos que os levaram a constituir-se professor ações vividas na escola e na realidade mais ampla.(comunicação intrapessoal) e a refletir e buscar me- A utilização de linguagens imagéticas em ativi-lhores relações na escola (comunicação interpessoal), dades de formação docente em serviço (segundoauxiliando na compreensão dos limites, medos, pra- Burgos, 1998; Porto, 2002) baseia-se no reconheci-zeres, desejos e inseguranças de seus alunos (Porto, mento de que este processo/instrumento de trabalho:2003). Observei, ainda, que os professores sentiram-se • não substitui a palavra, ocupa outro lugar naà vontade para expressar, com linguagens corporais e construção de sentidos;pictóricas, aspectos do cotidiano vivido e discutido, • evidencia discursos ou construções discursi-principalmente em relação à profissão. É válido ob- vas que representam configurações espaço-servar algumas falas de docentes de 5ª e 8ª série, res- temporais de sentido;pectivamente, oriundas de diálogos em situações dra- • permite desvendar, com mais força que a pa-matizadas e/ou em construção de painéis imagéticos: lavra, representações conscientes e inconsci- entes sobre problemáticas educativas; [...] então, depois da aula o professor sai assim (ima- • tem mais força de expressão para detonar e gem de um homem com cabelos em pé) e chega em casa identificar conflitos e estereótipos subjacentes todo despencado. Chega em casa, tem outros problemas. às práticas, trabalhando com eles; • contribui para que os professores tenham ele- Aqui eu coloquei também o grupo. O grupo com idéias mentos para “rupturar” e decidir em momen- e discussão. Aqui idéias luminosas, e aqui o aluno feliz! tos aparentemente complexos e fechados. Nosso objetivo (imagem de professores e alunos trabalhan- do integrados). Esta forma de trabalho faz aflorar percep- ções e situações de ser aluno. Um processo de formação docente com temas do cotidiano discente O trabalho com imagem possibilita a participa-ção ativa do espectador, que a trata como “parceiro Tradicionalmente, as escolas têm se preocupadoativo, emocional e cognitivamente” (Aumont, 1993, com os conteúdos curriculares a serem vencidos. EstaRevista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006 53
  • 12. Tania Maria Esperon Portoprática desagrada muitos professores e estudantes que entar os alunos a estabelecerem relações entre o seuentendem que o currículo deve conter temas relevan- cotidiano, o do meio e o da sociedade, percebendotes e atraentes às experiências discentes, conectando- significados e criações para esses temas.os com a vida e a realidade social em que vivem. No A reflexão no coletivo de professores sobre te-entender desses professores, é importante que sejam mas do interesse discente e a leitura crítica das men-valorizados os saberes e experiências dos alunos; sagens/imagens contidas nos meios de comunicaçãomuitos deles, porém, admitem ter dificuldade para li- permitem-lhes sentirem-se mais seguros e prepara-dar com essas situações devido a falhas observadas dos para tratar destes temas em sala de aula. Muitasem seu processo de formação e/ou de trabalho. vezes, a maior dificuldade em lidar com alguns as- Esta necessidade é enfatizada também por suntos (tais como sexualidade e violência, entre ou-Gutiérrez e Prado (2000), Morin (2000) e D’Ambrósio tros) origina-se de “pré-conceitos” dos docentes e da(2003), para quem a educação institucionalizada, ainda não-presença deles nos livros didáticos, ferramentaque tenha como meta o domínio da cultura, tem que prioritária usada com alunos em sala de aula por pro-abordar o cotidiano ou será inevitavelmente neutrali- fessores do ensino fundamental (Porto, 2002). As dis-zada por ele. Não sugiro o abandono da função cultu- cussões com os pares sobre as informações observa-ral clássica da escola, substituindo os conteúdos do das nos programas televisivos auxiliam na assunçãocurrículo, mas entendo que a escola, junto com a res- de atitudes e comportamentos e na reflexão (docente)ponsabilidade de transmitir e produzir conhecimen- sobre preconceitos e estereótipos que povoam o sen-tos, precisa abrir-se às novas formas culturais, aos pro- so comum da maioria dos sujeitos, determinando eblemas próximos de seus sujeitos, às diferentes (e, estabelecendo papéis a serem incorporados por todos.para alguns, novas) formas de comunicação. Assim, o adulto, antes de tratar o tema com seus alu- Para Morin (2000), o professor tem o dever de nos, precisa ser ouvido e ouvir-se, conhecer o con-educar-se sobre o mundo e sobre a cultura dos estu- teúdo e conhecer-se, sentindo-se capaz de (re)conhecerdantes para que possa responder às questões e curio- seus preconceitos, tabus e, principalmente, seus limi-sidades deles, preenchendo lacunas entre o mundo do tes para conduzir assuntos polêmicos (Porto, 2003).professor (adulto), o mundo do aluno (criança e jo- Nesse sentido, os professores, refletindo sobre as in-vem) – na maioria das vezes em contato com as tec- formações presentes nos meios de comunicação, ob-nologias – e o dos conhecimentos escolares. Os con- servam que a realidade neles retratada é uma constru-teúdos presentes nas tecnologias da comunicação, em ção social, e a orientação docente pode auxiliar osespecial na televisiva, fornecem elementos para ex- alunos a uma leitura crítica e, conseqüentemente, apressão e compreensão de processos sociais, pois tra- uma intervenção na realidade.zem para a cena conflitos, estereótipos, situações econtextos a serem debatidos/refletidos pelos sujeitos Algumas conclusõesescolares (também espectadores), muitas vezes comdificuldades para, sem orientação, lerem imagens e Os meios de comunicação resultam e compõem-perceberem conexões montadas pelos meios para se de idéias, projetos, interesses, utopias e estratégias“vender” seus produtos, idéias e serviços. que afetam de diferentes formas os indivíduos e as Mas como levar esses temas para o dia-a-dia da instituições. Mas, embora eles sejam portadores desala de aula? mensagens, a mensagem educativa maior está no seu Trazendo para debate situações e temas da reali- efeito sobre o aluno, e é esta mensagem que a escoladade discente, comparando-as com o tratamento dado precisa recuperar para, a partir dela, realizar, comple-pelos meios de comunicação às questões polêmicas, tar e ampliar a aprendizagem (Kenski, 2003). Elespude auxiliar os professores a prepararem-se para ori- veiculam informações a serem trabalhadas segundo a54 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
  • 13. As tecnologias de comunicação e informação na escolaconcepção de quem as vê ou usa – neste caso, os su- império da imagem restitui à cultura o sentido do ime-jeitos escolares. Não há um sentido único nessa rela- diato, ele é potencializado tanto pelo ritmo trepidanteção; assim, contribuem para a emersão de mediações, do discurso das tecnologias de comunicação quantosignificados e saberes que propiciam movimentos na pelo caráter concreto de seus significantes, potencia-escola, dependendo, essencialmente, dos contextos, lizando o dinamismo e imediatismo dentro do qual opessoas, tempos e relações que com eles são mantidas. jovem vive em seu cotidiano. Professores e alunos, imersos nas culturas dos Os estudantes relacionam-se com os meios tec-meios de comunicação, trazem para a escola temas aí nológicos e de comunicação, apreendendo as mensa-presentes, com pontos de identificação com seus co- gens/imagens que lhes sejam úteis e que mais se adap-tidianos culturais. A convivência com os jovens estu- tem ao seu modo de ver. Nesse sentido, alguns autoresdantes e os trabalhos realizados com os docentes e (Porto, 2000; Ferrés, 2000; Barreto, 2002) mostramtecnologias/meios de comunicação evidenciaram a que a ficção e o entretenimento presentes nesses meiosimportância educativa de um recurso que a escola tem têm grande influência sobre os comportamentos e ati-deixado de utilizar: a própria vida. tudes sociais dos estudantes, que introjetam modelos Os meios destacam e privilegiam a apreensão de mais significativos segundo sua percepção. O uso queaspectos do cotidiano, trabalhando com propriedade podem fazer das mensagens/informações presentesdiferentes linguagens e conexões visuais, auditivas e nos meios é um material muito rico; indica não sónarrativas, para chegar, por meio da fantasia, da ima- elementos de diversão e aprendizagem dos jovens, masginação e da sensibilidade, ao receptor. Eles não en- também manifestação de sua interioridade; ou seja, étram “pela via da razão em nosso interior, mas, atro- uma forma de conhecermos melhor nossos alunos, depelando as emoções e percepções, entram pela janela, sabermos que têm visão seletiva, utilizam-se de re-sem que tenhamos sentido o menor barulho” (Merlo, presentações para compor sua leitura, criar ou recriar2003, p. 175). Ao contrário do que acontece com os conhecimentos/caminhos, adquirindo, com um traba-textos escolares, os meios de comunicação (em espe- lho pedagógico comunicacional, autonomia concei-cial televisão, rádio e cinema) lidam com nexos entre tual e emocional.pessoas, palavras, imagens e sons que são compreen- O trabalho escolar com as tecnologias de comu-didos e desfrutados pelos sujeitos pelas vias da sensi- nicação e informação supõe mudar a ordem do pro-bilidade antes de chegar ao intelecto. Por exemplo, cesso educativo, no qual, tradicionalmente, o profes-os ouvintes e telespectadores de programas de televi- sor decide arbitrariamente o que ensinar. Segundo essasão e rádio reagem física e psicologicamente ao vis- postura, a decisão não é só sua; depende de articula-to/ouvido antes de apreender o significado do texto. ções entre professor e alunos, e destes com as tecno-Há, primeiramente, um impacto emocional provoca- logias, através das “múltiplas situações e cenários dado pela sucessão de estímulos. Completando esses vida cotidiana [...] fazendo com que a aprendizagemdados, trazemos o pensamento de Ferrés (2000), para seja resultante de um processo significativo e rele-o qual a imagem é a representação concreta da expe- vante para o sujeito” (Orozco, 2002, p. 68).riência, enquanto a linguagem verbal é uma abstra- Numa pedagogia da comunicação, a reflexão so-ção da experiência. bre temas do cotidiano discente e a construção de ele- Assim, por ser dinâmico e multissensorial o uni- mentos expressivos de sua cultura – produzida com everso dos jovens, o trabalho com imagens dos meios através dos meios de comunicação – desenvolvem notecnológicos de informação e comunicação possibili- sujeito uma compreensão mais elaborada e conscien-ta-lhes a gratificação sensorial, visual e auditiva, per- tizada sobre a realidade. Essa pedagogia permite par-mitindo-lhes que estabeleçam associações entre fatos tir da cultura básica do aluno, de sentido comum, ad-e vivências. Ainda de acordo com o autor, como o quirida em contato com o cotidiano e as tecnologias,Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006 55
  • 14. Tania Maria Esperon Portoem direção a uma cultura mais elaborada, capaz de BURGOS, Alícia Villagra de. El uso de la imagen en los progra-conscientizar os alunos de sua realidade. mas de formación del profesorado de los nuevos medios. In: Assim, a escola, ao utilizar temas do cotidiano GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso (Coord.). Formación deldiscente e linguagens tecnológicas e comunicacionais profesorado em la sociedad de la información. Segovia, Espanha:em processos de formação docente: Escuela Universitaria de Magistério, 1998. p.159-183. CANIATO, Rodolpho. Consciência na educação. Campinas: • trabalha com um material que faz parte do dia- Papirus, 1997. a-dia dos sujeitos escolares e é agradável a eles; D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Novos paradigmas de atuação e for- • introduz a vida na escola, chegando por meio mação de docente. In: PORTO, Tania M. E. (Org.). Redes em cons- de textos imagéticos às inquietudes, interes- trução: meios de comunicação e práticas educativas. Araraquara: ses e dúvidas de professores e alunos sobre JM Editora, 2003. p. 55-77. temas vitais; • envolve os docentes em experimentações pe- FERRÉS, Joan. Televisión, emoción y educación. In: dagógicas com novas linguagens; VALDERRAMA, H. C. E. (Ed.). Comunicación-educación. Bo- • faz aflorar percepções e situações vividas no gotá: Siglo del Hombre, 2000. p. 131-154. dia-a-dia, que interferem em sua prática pro- FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do pro- fissional; fessor. São Paulo: Paz e Terra, 1989. • propicia aprendizagens para além das racio- GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso. El discurso tecnológico de los nalidades, envolvendo sensibilidade, intuição, nuevos medios: implicaciones educativas. Comunicar, Huelva/ES, emoção e desejo; n. 18, p. 90-95, mar./jul. 2002. • possibilita interação entre os professores, des- . El profesor ante las nuevas tecnologías multimedia. tes com os estudantes, e de ambos com os In: . Formación del profesorado em la sociedad de la conhecimentos escolares e as tecnologias; información. Segovia, Espanha: Escuela Universitaria de • aumenta o poder de decisão e de criação dos Magisterio, 1998. p. 13-29. sujeitos; • colabora não só com a formação do sujeito GUTIÉRREZ, Francisco. Dimensão pedagógica das novas tecno- crítico, mas conduz à formação do cidadão logias da comunicação e informação. In: PORTO, Tania M. E. crítico. (Org.). Redes em construção: meios de comunicação e práticas educativas. Araraquara: JM Editora, 2003. p. 33-40. Referências bibliográficas GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cida- dania planetária. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência; o dilema da edu- KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a dis-cação. São Paulo: Loyola, 1999. tância. Campinas: Papirus, 2003.AUMONT, Jacques. A imagem. Campinas: Papirus, 1993. KRAMER, Sônia. Dando vez ao mestre (entrevista). PresençaBABIN, Pierre. El linguaje de la nueva cultura. Madrid: Paulinas, Pedagógica, Belo Horizonte, n. 4, p. 5-21, 1991.1993. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2000.BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie F. Os novos modos de MARCOLLA, Valdinei. A inserção das tecnologias de informa-compreender : a geração do audiovisual e do computador. São ção e comunicação no espaço de formação docente na UFPEL.Paulo: Paulinas, 1989. Pelotas: UFPEL/Faculdade de Educação, 2004.BARRETO, Raquel G. Formação de professores; tecnologias e MERLO, Tatiana. A imagem como símbolo cultural. In: POR-linguagens. São Paulo: Loyola, 2002. TO, Tania M. E. (Org.). Redes em construção: meios de comuni-56 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
  • 15. As tecnologias de comunicação e informação na escolacação e práticas educativas. Araraquara: JM Editora, 2003. . A televisão na escola... afinal que pedagogia é esta?p. 145-179. Araraquara: JM Editora, 2000.MORAN, José M. Novos desafios na educação – a Internet na QUIROZ, Maria Tereza; TEALDO, A. R. Videojuegos o loseducação presencial e virtual. In: PORTO, Tania M. E. (Org.). compañeros virtuales. Lima, Peru: Universidad de Lima,Saberes e linguagens de educação e comunicação. Pelotas: Edito- 1996.ra e Gráfica da Universidade Federal de Pelotas, 2001. p.19-44. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências.MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futu- Porto, Portugal: Afrontamento, 1999.ro. 2. ed. São Paulo: Cortez / UNESCO, 2000. SARLO, Beatriz. Escenas de la vida posmoderna. Buenos Aires:OROZCO, Guilhermo G.. Comunicação, educação e novas tecno- Ariel, 1998.logias: tríade do século XXI. Comunicação e Educação, São Pau-lo, n. 23, p. 57-70, jan./abr. 2002. TANIA MARIA ESPERON PORTO, doutora em educa-PENTEADO, Heloisa D. Comunicação escolar: uma metodolo- ção pela Universidade de São Paulo (USP), é professora do Pro-gia de ensino. São Paulo: Salesiana, 2002. grama de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educa- ção da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). FoiPERRENOUD, Philippe. Novas competências para ensinar. Por- coordenadora do GT 16 – Educação e Comunicação da ANPEd,to Alegre: Artmed, 2000. no período de 2002 a 2004. Principais publicações: A televisãoPORTO, Tania M. E. A comunicação na escola e a formação do na escola... afinal que pedagogia é esta? (Araraquara, SP: JMprofessor em ação. In: . (Org.). Redes em construção: Editora, 2000); Medios de comunicación y formación en serviciomeios de comunicação e práticas educativas. Araraquara: JM Edi- de los docentes (Comunicar, Huelva/Espanha, n. 18, p. 53-59,tora, 2003. p. 79-110. 2002); A comunicação na escola e a formação do professor em ação (In: PORTO, T. M. E. (Org.). Redes em construção: meios . Educação para a mídia/pedagogia da comunicação. de comunicação e práticas educativas. Araraquara: JM Editora,In: PENTEADO, Heloisa D. (Org.). Pedagogia da comunicação: 2003). E-mail: taniaporto@terra.com.brteorias e práticas. São Paulo: Cortez, 1998. p. 23-49. . As mídias e os processos comunicacionais na for-mação docente na escola. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPEd, Recebido em julho de 200425. Caxambu: CD-ROM, 2002. Aprovado em setembro de 2005Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006 57
  • 16. Resumos/Abstracts/Resumensrando a necessidade de se repensar o educación, entendidas en el plural, y The technologies of informationsistema educacional, principalmente de éstas con las tecnologías de la and communication in the trainingno que diz respeito às questões curri- información y comunicación (TIC). of teachersculares. Destaca a importância do mo- Aborda los progresos de las TICs y This text aims to discuss howvimento do software livre, enquanto los movimientos de concentración en technologies of information andportador de filosofia centrada na coo- la propiedad de los medios de communication (ICT) are used in theperação e no trabalho coletivo, ressal- comunicación de masa, hace su críti- teachers’ education. Based on thesestando a importância desse movimento ca, y presenta las propuestas en and dissertations, defended betweenpara a educação. estudio en la Facultad de Educación de 1996 and 2002, it analyses discretePalavras-chave: tecnologia educacio- UFBA, para la formación de elements and relations with the aim ofnal; educação e comunicação; informáti- profesores, considerando la necesidad mapping three trends in theca educativa; Internet; tecnologias da de repensar en el sistema educacional, incorporation of ITC: (1) as a strategyinformação e comunicação (TIC); principalmente lo referente a las to develop diverse distance learningsoftware livre. cuestiones curriculares. Destaca la programmes; (2) as a possibility forTechnologies and new educations importancia del movimiento del improving teaching-learning proces-This article analyses contemporary sofware libre, en cuanto portador de ses; and (3) as the key to e-learning.society considering the transformations filosofía, centrada en la cooperación y Key-words: technologies; teachers’that have taken place in the realms of en el trabajo colectivo, mostrando lo education; teaching modesscience, culture and education. It is importante que es este movimiento Las tecnologías de la información yconsidered important to bring culture para la educación. de la comunicación, en la formaciónand education back together and Palabras claves: tecnología educacio- de profesoresincorporate information and nal; educación y comunicación; infor- El artículo discute los modos decommunication technologies (ICT) into mática educativa; Internet; tecnologías objetividad de las tecnologías de lathem. We examine the progress of ICT de la información y comunicación información y comunicación (TIC) enas well as the movement towards the (TIC); sofware libre la formación de profesores. Con basemonopolisation of the mass media and en tesis y disertaciones defendidas entrepresent work being carried out in the Raquel Goulart Barreto, 1996 y 2002, analiza elementos y rela-Faculty of Education at UFBA in Glaucia Campos Guimarães, ciones, direccionado a la descripcióntraining teachers. We consider it Ligia Karam Corrêa de Magalhães e de tres tendencias de incorporaciónnecessary to rethink the educational Elizabeth Menezes Teixeira Leher educativa de las TICs: como estrategiasystem, curricular issues in particular. As tecnologias da informação e da para el desenvolvimiento de diversasWe highlight the importance of the open comunicação na formação de propuestas de enseñanza a distancia;source movement as promoting a professores como posibilidad de perfeccionamientophilosophy based on co-operation and O artigo discute os modos de objetiva- de la enseñanza presencial; y como ele-collective work and therefore of great ção das tecnologias da informação e co- mento clave para la constitución de unaimportance to education. municação (TIC) na formação de pro- enseñanza virtualKey-words: teaching technology; fessores. Com base em teses e Palabras claves: tecnologías; forma-education and communication; dissertações defendidas entre 1996 e ción de profesores; modalidades de lacomputer education; Internet; 2002, analisa elementos e relações vi- enseñanzainformation and communication sando ao mapeamento de três tendên-technology (ICT); open source software cias de incorporação educacional das Tania PortoTecnologías y nuevas educaciones TIC: como estratégia para o desenvol- As tecnologias de comunicação eEl artículo analiza la sociedad vimento de diversas propostas de ensi- informação na escola; relaçõescontemporánea, a partir de las no a distância; como possibilidade de possíveis... relações construídastransformaciones del mundo científico, aperfeiçoamento do ensino presencial; e Estamos diante de novas maneiras detecnológico, cultural, social y educati- como elemento-chave para a constitui- compreender, de perceber, de sentir evo, con el objetivo de hacer una crítica ção de um ensino virtual. de aprender, nas quais a afetividade, aa este. Considera importante la Palavras-chave: tecnologias; formação imaginação e os valores não podem dei-reaproximación entre la cultura y la de professores; modalidades de ensino xar de ser considerados. Apesar de a es-196 Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006
  • 17. Resumos/Abstracts/Resumenscola ainda privilegiar a “cognição”, os with the help of the media. I am los individuos participan. La escuela yjovens estudantes não se interessam referring to a set of procedures and los medios tecnológicos detanto pelos conteúdos e temas de estu- technological means which put in comunicación se asemejan, porquedos como pelas relações que se estabe- discussion individual questions, related tratan de la realidad y ambos sonlecem (ou podem ser estabelecidas) no to the interests and the subjectivity of locales de adquisición de saberes; así,ambiente escolar, mediadas por tecno- individuals, and to social questions, educar con los medios y educar paralogias da comunicação. Neste artigo, related to the socio-cultural los medios es imprescindible a lapretendo, inicialmente, refletir sobre as environments in which individuals educación escolar, por posibilitar unrelações entre a ação educativa escolar e participate. The school and the ambiente favorable a la cotidianidad.as tecnologias, para, num segundo mo- technological means of communication Palabras claves: tecnologías; mediosmento, mostrar como chegar a um pro- are similar inasmuch as they both deal de comunicación; lenguajes en lacesso de formação docente na escola, with reality and are place for acquiring escuelacom o uso dos meios de comunicação. knowledge; thus, to educate with theReferimo-me a um conjunto de procedi- media and for the media is Laura Macrina Gómez Espinozamentos e meios tecnológicos que põem indispensable for school education El desplazamiento de prácticasem discussão questões individuais, re- because it allows the creation of an impresas y la apropiación deferentes aos interesses e subjetividades favourable environment to daily life. prácticas digitales. Un estudio condos sujeitos, e questões sociais, refe- Key-words: technology; communication alumnos del bachilleratorentes aos ambientes socioculturais dos media; languages in school tecnológico aprendiendo a usar laquais os indivíduos participam. A esco- Las tecnologías de comunicación e computadora en la escuelala e os meios tecnológicos de comunica- información en la escuela; Se presenta una investigaciónção assemelham-se porque tratam da relaciones posibles... relaciones cualitativa con perspectiva sociocultu-realidade e ambos são local de aquisição construídas ral sobre las prácticas lectoescritoras dede saberes; assim, educar com os meios Estamos delante de nuevas maneras de ocho díadas de estudiantes dee educar para os meios é imprescindível comprender, de percibir, de sentir y de bachillerato tecnológico, al realizarà educação escolar por possibilitar um aprender, en las cuales, la afectividad, tareas escolares utilizando la computa-ambiente favorável à cotidianidade. la imaginación y los valores no pueden dora. Se analizan datos recopilados me-Palavras-chave: tecnologias; meios de dejar de ser considerados. A pesar de diante observación participante utili-comunicação; linguagens na escola la escuela todavía privilegiar la zando grabaciones en audio y video, loTechnologies of communication and “cognición”, los jóvenes estudiantes que lleva a reconocer distintas prácticasinformation in schools: possible no se interesan tanto por los contenidos de lectoescritura a partir del tipo derelation… constructed relations y temas de estudios como por las rela- producción y conocimiento de los pro-We are facing new ways of ciones que se establecen (o pueden ser gramas computacionales que seunderstanding, perceiving, feeling and establecidas) en el ambiente escolar, requieren para su realización. Loslearning within which affection, mediadas por las tecnologías de la hallazgos revelan que tales prácticas seimagination and values cannot be left comunicación. En este artículo, preten- van transfigurando de lo impreso haciaaside. Although school still highlights do, inicialmente, reflexionar sobre las lo digital conforme las producciones se“cognition”, the young students are not relaciones entre la acción educativa es- tornan más complejas, y se ponen enso much interested in the contents and colar y las tecnologías, para, en un se- práctica conocimientos y acciones másthemes of their studies, as much as they gundo momento, mostrar como llegar sofisticadas. Se concluye que lasare interested in the relationships that a un proceso de formación docente en tecnologías de información yare (or can be) established in the la escuela, con el uso de los medios de comunicación están propiciando elschool environment, mediated by comunicación. Me refiro a un conjunto acceso a mundos con múltiples formastechnologies of communication. In this de procedimientos y medios tecnológi- de leer y escribir, apuntado hacia unapaper, initially, I intend to reflect upon cos que ponen en discusión cuestiones relación de complementariedad con elthe relations between school individuales, alusivos a los intereses y mundo impreso; esto lleva a reconside-educational action and technology, to subjetividades de los sujetos y rar el papel de la educación en la forma-show, later on, how I have devised a cuestiones sociales, referentes a los ción de lectores/escritores críticos,process of teacher training in schools ambientes socioculturales de los cuales versátiles, creativos y competentes.Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 31 jan./abr. 2006 197