Texto Avaliacao Diagnostica

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  • 1. A avaliação educacional diagnóstica e as práticas curriculares Maria Auxiliadora Mattos Pimentel / Rosa Maria Corrêa Introdução É tarefa da escola, desde sua institucionalização, ensinar aos alunos conhecimentos considerados importantes dentro de uma determinada cultura, formar para a cidadania e o mundo do trabalho. Para que esse objetivo seja alcançado, as situações da sala de aula são sempre processos de ensino e aprendizagem orientados intencionalmente para a aprendizagem de determinados conteúdos. Os pro- fessores geralmente planejam seu trabalho em função de como pretendem desenvolver esses conteúdos do currículo e, uma vez definidos, estabelecem as atividades de ensino e a forma pela qual pretendem avaliar as aprendizagens dos alunos, destinatários das atividades. Assim, no cotidiano escolar uma das atividades que o professor realiza e que é fundamental para a sua função de ensinar é a avaliação. Em um sistema educacional de qualidade, todos os alunos são avaliados permanentemente, para verificar seu progresso em relação aos objetivos definidos pelos conteúdos do currículo. A avaliação educacio- nal é aquela que os professores realizam para regular os processos de ensino e aprendizagem e para conhecer, em diferentes momentos, aquilo que os alunos aprendem. É uma atividade intencional, cuja finalidade é conhecer para tomar decisões em relação ao ensino, a turma e o aluno. Embora tenha tido tratamento diferenciado através dos tempos, é consensual nos dias de hoje a sua importância. Numa escola inclusiva, além de ser capaz de identificar a aprendizagem dos alunos e as possíveis dificuldades apresentadas por alguns deles, os professores precisam saber o que fazer para que cada um aprenda da melhor maneira possível, ou seja, que apren- dam com sentido. Aprender com sentido é um processo onde o aluno constrói significados, a partir das interações que desenvolve com os conteúdos da aprendizagem, com o professor e consigo mesmo. Na aprendizagem com sentido as atividades resolvem uma necessidade ou um desejo e se constituem numa elaboração permanente das experiências vividas. A avaliação, portanto, deve enfocar não só o aluno, mas também o currículo, o modo de ensinar e como cada aluno desenvolve sua apren- dizagem em resposta às experiências que lhe são proporcionadas pela escola. Numa abordagem tradicional, as necessidades educacionais especiais geralmente são avaliadas ape- nas pelas equipes multidisciplinares. No entanto, nem sempre os especialistas, que compõem essas equipes, conseguem ajudar o professor a entender “como o aluno aprende em sala de aula”, ou “que
  • 2. dificuldades de aprendizagem curriculares os alunos enfrentam”, “como o professor pode ajudar o aluno a aprender melhor”, ou, mesmo, “como ajudar o professor a ensinar o aluno na turma”. Sabemos hoje que a avaliação processual e formativa implica realizar uma avaliação diagnóstica na sala de aula e, nesse sentido, os professores precisam desenvolver sua capacidade de fazerem sozinhos ou com a ajuda da equipe escolar a maior parte dessas avaliações. Isso não significa excluir o trabalho dos profissionais especializados - psicólogos, médicos, assistentes sociais e outros -, mas os parceiros mais importantes para o professor nesse trabalho de avaliação diagnóstica escolar, aqui proposto, são seus colegas docentes, os profissionais de educação da escola, os pais e os próprios alunos. Este texto pretende discutir algumas questões relacionadas à necessidade de uma avaliação a ser realizada pelos profissionais da escola, para acompanhamento das atividades desenvolvidas em sala de aula, para contemplar as diferenças dos alunos. Quando falamos de avaliação diagnóstica, nos referimos a um processo onde se pretende identificar as causas apresentadas pelos alunos em relação a algumas dificuldades específicas na assimilação das experiências de aprendizagem, ocorridas em seu desenvolvimento pessoal, ou desadaptações em relação ao currículo, para a tomada de decisões sobre o ensino para a turma e o aluno. Nessa definição, dois aspectos importantes devem ser destacados: o fato de se falar em “avaliação diagnóstica” ao invés de “diagnóstico” e o de se considerar, também, o “ambiente ou contexto educacional” como objeto de ava- liação, e não apenas o sujeito. Na verdade, o objeto da avaliação é o sujeito em seu contexto escolar. O uso do termo “avaliação diagnóstica” em lugar de diagnóstico é bastante recente e tem suas expli- cações no deslocamento do enfoque clínico para o enfoque educacional. Segundo Verdugo, citado por Sole (2001), Quando falamos de diagnóstico, referimo-nos a uma atividade limitada à busca de patologias nos indivíduos como causa explicativa de seus desajustes ou dificuldades e, portanto, relacionada com um modelo médico explicativo da conduta (...). Se falamos de avaliação, referimo-nos a um tipo de informação muito mais amplo sobre a pessoa, que não fica centrado exclusivamente no indivíduo, mas também no seu ambiente e na interação entre ambos, e que não utiliza como procedimento principal e quase único os testes psicológicos ou a avaliação clínica. (SOLÉ, 2001, p.188) A avaliação educacional diagnóstica, não é um acontecimento “isolado”, ou um recorte, ou momento no trabalho do professor. É um processo contínuo que implica reflexão e interpretação dos acontecimentos e atividades realizadas na sala de aula, à medida que ocorrem. Em relação à avaliação educacional, a Resolução 451, de 27/05/2003 - que fixa normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino -, deixa claro sua importância e define procedimentos para sua operacionalização. Em seu Artigo 8º. coloca: O atendimento ao aluno na Educação Especial será efetivado com base nos seguintes proce- dimentos: I. pesquisas e estudos científicos para aprimorar os processos pedagógicos; II. avaliação educacional realizada por uma equipe pedagógica composta no mínimo por professor, supervisor e/ou orientador educacional; III. diagnóstico multidisciplinar, envolvendo profissionais da área de Educação e Saúde, quando for o caso, e com a participação da família; IV. relatório cirscuntanciado das informações básicas que justifiquem a oferta; V. plano de desenvolvimento individual do aluno. A avaliação feita na escola é, pois, um processo contínuo que implica reflexão e interpretação dos acontecimentos e atividades da sala de aula. Requer uma atitude mental que consiste em procurar o 2
  • 3. maior numero possível de informações relevantes para responder aos acontecimentos, à medida que ocorrem. Passaremos agora a discutir e analisar estratégias de avaliação diagnóstica e registro da aprendizagem, com vistas ao atendimento as diferenças, mudanças curriculares necessárias às atividades em sala de aula, para elaboração do plano de desenvolvimento individual do aluno (PDI). !! Atenção ! Realizar uma avaliação diagnóstica na sala de aula é muito importante, pois ajuda o professor a organizar as atividades de ensino de forma que tenham sentido para ! ! ! os alunos e desenvolvam sua autonomia. O Processo de Avaliação Diagnóstica na Sala de Aula O processo de avaliação diagnóstica em sala de aula implica sempre o levantamento de informações disponíveis, sua análise e a tomada de decisões. Para isso, a pesquisa é meio fundamental para nos tornarmos melhores professores, pois nos permite obter informações, enquanto ensinamos, para co- nhecer melhor a nossa prática e o desempenho de nossos alunos. No levantamento de informações, é importante “definir o que se quer saber e por que”; “como se pode vir, a saber”; “como interpretar a informação obtida” e “que conclusões tirar”. Muitas são os procedimentos que podem ser utilizadas para o levantamento de informações sobre o aluno. Algumas estratégias apresentam características que as tornam mais adequadas ao trabalho do professor como: a avaliação das informações contidas no diagnóstico multidisciplinar apresentado por ocasião do ingresso na escola e na ficha pessoal do aluno; a observação em sala de aula ou em outros espaços escolares; a análise das atividades escolares; os registros e fichas de avaliação; as entrevistas; os questionários e a análise da aprendizagem. A Avaliação das Informações sobre o Aluno Os alunos com necessidades especiais que ingressam pela primeira vez na escola, podem trazer uma avaliação realizada por uma equipe de profissionais - o diagnóstico multidisciplinar e o relatório circunstanciado, com uma considerável quantidade de informações, muito úteis para o professor. A escola, ao formalizar a matrícula de um aluno, pode aproveitar esse mo- mento para entrar em contato com as famílias e coletar algumas informações importantes para a ficha pessoal do aluno. Essa ficha contém dados sobre sua situação inicial e vai sendo atualizada e ampliada, ao longo da esco- laridade, por meio de entrevistas com pais e familiares, registros feitos pelos professores e pelas equipes de atendimento educacional especia- PUC Minas Virtual 3
  • 4. lizado e de saúde, Nela estão registrados os dados sobre a história pessoal e escolar do aluno, sua composição familiar, aspectos socioculturais, condições pessoais de deficiência (natureza, aspectos etiológicos, neurológicos e de saúde), as dificuldades e as competências apresentadas nas diferentes áreas curriculares, as ações realizadas para promover seu desenvolvimento e aprendizagem e outros dados complementares relevantes. Usualmente, essa ficha, está à disposição de qualquer profissional da escola que a solicite e constitui sempre o ponto de partida da avaliação diagnóstica. É importante, pois, que a escola construa esta ficha. A Observação A ação de observar é necessária em todas as situações de avaliação, por ser um recurso que nos permite analisar um problema dentro de certo contexto, desde que realizada com critérios e registros adequados. A observação é a percepção seletiva e/ou sistemática de situações que ocorrem no dia-a-dia de uma pessoa ou instituição. Assim, para a compreensão de uma situação de aprendizagem na escola, a saIa de aula é o principal contexto onde o aluno com necessidades especiais deverá ser ajudado. Observar um aluno em sala de aula nos possibilita perceber seu desempenho em situações concretas de ensino e aprendizagem e obter informações sobre: • como é proposta a atividade e a resposta da turma e do aluno a ela; • que atividades despertam-lhe maior interesse; • as dificuldades que o aluno apresenta ao realizar uma tarefa concreta; • a adequação dos trabalhos que realiza em relação às suas capacidades e/ou dificuldades comparadas aos outros alunos; • a dinâmica, a comunicação e a relação entre o aluno e o professor, e entre o aluno e os colegas. As observações podem ter objetivos diferentes: em alguns casos podem ser usadas para ter um contato inicial com a aprendizagem apresentada pelo aluno. Há situações, por exemplo, em que o professor recebe um aluno na sala de aula e as informações iniciais obtidas são bastante limitadas e pouco esclarecedo- ras sobre a sua real condição e desenvolvimento. Assim, para obter mais dados, deveremos proceder a uma observação com o objetivo exploratório de buscar informações preliminares sobre a situação que será analisada posteriormente. No entanto, quando já sabemos o que queremos observar nas situações pedagógicas, a observação deve ser sis- temática e centralizada numa demanda concreta: conhecer, por exemplo, quais atividades desper- tam o interesse do aluno e como ele resolve situ- ações-problema. Nesse caso, a observação deve obedecer a um roteiro previamente estabelecido. Esse tipo de observação é, comumente, a mais realizada nas avaliações diagnósticas do aluno com necessidades educacionais especiais. Em alguns casos, é necessário trabalhar alguma coisa em conjunto com o aluno para verificar como ele aprende, como se organiza a partir de sugestões dadas, ou para verificar qual a melhor forma de introduzir uma atividade para que sua aprendizagem tenha sentido. Nesse caso, o observador pode ser 4
  • 5. participante. Quando o observador é não-participante mantém-se fora da situação observada, à margem do que está sendo realizado pelo aluno, observando apenas, suas reações enquanto trabalha. São recomendações importantes para realizarmos uma observação sistemática: • conhecer, o máximo possível, a situação a ser observada, colhendo informações com pessoas envol- vidas na situação, tendo o cuidado de não se deixar contaminar por opiniões e idéias preconcebidas de outros; • definir, com clareza, os objetivos da observação elaborando um roteiro básico que contenha os principais aspectos a serem observados; • selecionar e registrar os dados durante a observação, concentrando-se nos fatos que estão aconte- cendo efetivamente em lugar de procurar outros que espera que aconteçam; • optar por uma escuta paciente e interessada e um olhar adequado para saber distinguir o importante do secundário, tomando notas de detalhes importantes; • analisar e interpretar os dados obtidos e, em casos de dúvidas, após a observação, procurar escla- recê-los. Para o professor obter bons resultados com a observação, podendo então, utilizá-la de forma satisfatória ele deve: • Conhecer as vantagens e desvantagens da observação, para poder definir a sua adequação em relação ao objetivo esperado; • determinar a metodologia específica a ser utilizada, especialmente o tipo de observação a ser fei- ta; • selecionar o contexto, os aspectos a serem observados, como o espaço físico, as condições neces- sárias à sua realização, delimitando a freqüência e duração da observação; • definir os meios ou instrumentos utilizados para registrar a informação; • realizar a observação colocando em prática todo o planejamento previsto; • registrar as informações recolhidas para procedimentos de análise e tomada de decisões; • registrar a informação da forma mais objetiva possível, sem valorizações subjetivas ou cargas emo- cionais; ! • manter uma boa relação com a pessoa que deve observar. !! Atenção Qualquer observação deve ser planejada tendo como foco o que se quer observar. Por essa razão, não existe um modelo padrão de observação. ! ! ! ... ... ... Dicas Uma proposta bem ampla de observação em sala de aula pode ser encontrada no capítulo 3 do livro ... ... Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico, de Eulália Bassedas e outros, publicado pela Artes Médicas1. O modelo apresentado deve ser adaptado aos objetivos da avaliação a ser realizada. 1 BASSEDAS, Eulália e outros. Intervenção Educativa e diagnóstico psicopedagógico. Trad. De Beatriz Affonso Neves, 3ª Ed. Porto alegre, 1996. PUC Minas Virtual 5
  • 6. A Análise das Atividades Escolares A sala de aula é o espaço privilegiado para a investigação da aprendizagem dos alunos, pois as ativi- dades educativas que lá acontecem favorecem ou não a aquisição de conhecimentos e a apropriação dos conteúdos curriculares. Estes resultam de uma tríade pedagógica formada pelo professor, respon- sável pelo ensino; pelo aluno, e seus processos de aprendizagem e desenvolvimento; pelo conteúdo escolar, mediado pela intervenção que são os componentes didáticos. Assim sendo, obter informações sobre o domínio dos conteúdos do currículo, sobre o comportamento do aluno em relação ao desenvolvimento de suas diferentes capacidades (intelectuais, motoras, emocionais) e sobre a ação do professor é de suma importância para uma avaliação que considere as diferenças e a necessidade de se conhecer a situação particular de cada aluno. Com respeito a esse aspecto, Bassedas et al (1996) comentam: o domínio dos conteúdos do currículo, entendidos como atitudes, procedimentos e conceitos, - refere-se àquilo que o aluno sabe, às estratégias usadas por ele diante da tarefa, assim como aos conteúdos que poderá chegar a dominar, se receber uma ajuda potencial de aprendizagem. (BASSEDAS, 1996, p. 88) Essas autoras, em seu trabalho de avaliação psicopedagógica desenvolvido na Espanha, propõem situações de avaliação de aprendizagem que levem o professor a compreender o que e como o aluno aprende, verificando assim, os resultados alcançados e os processos que concorreram para isso. Afinal, comentam as autoras, interessa-nos poder observar o processo seguido pela criança durante a solução de uma tarefa: como a ordem é recebida, se planeja previamente os passos que seguirá, quais as estratégias utilizadas diante de uma dificuldade, se é capaz de retificar, se fica bloqueada e deixa o trabalho sem terminar, quais os resultados que obtém, etc, (BASSEDAS et al, 1996, p. 88) Mas, voltemos à análise das atividades escolares. Essa estratégia oferece informações complementares às obtidas por meio da observação. O desempenho em sala de aula nos fornece dados para a investi- gação das competências e habilidades manifestadas pelos alunos, orientando-nos na compreensão de suas dificuldades. Nessa medida, parece-nos importante apontar alguns aspectos que devem ser observados em situações de ava- liação diagnóstica, tais como: • qualidade do raciocínio (diferencia causa e conseqüência, é capaz de dar um exemplo, automatiza, utiliza conceitos, tira conclusões); • aprendizagem dos conteúdos (compara, relaciona, classifica, define, conceitua, memoriza); • compreensão de linguagem oral (escuta e compreende, não escuta, atribui um sentido diferente ao solicitado, por dificuldade em se descentralizar em relação às suas idéias); • leitura (lê e compreende; não lê; lê mas não compreende; interpreta parcialmente instruções escritas); • produção escrita (grafismo, vocabulário, qualidade da escri- ta); 6
  • 7. • ortografia (natureza dos erros, se conceitual, construtivo, por distração, por dificuldade na interpre- tação da instrução, etc.); • resolução de tarefas (repete modelos conhecidos, automatiza, utiliza novas estratégias, faz inferên- cias); • participação em sala de aula (atento, concentrado, interessado, distraído, tenso, inquieto, displicen- te, • elaboração dos trabalhos (completos ou incompletos e organização do material escolar) • atividades que realiza com mais freqüência, mais esporadicamente ou quase nunca realiza. A maioria desses procedimentos faz parte do trabalho de avaliação da aprendizagem, de modo geral. Seu uso, porém, é bastante apropriado para a avaliação diagnóstica realizada pelos professores em sala de aula, pois, desenvolve sua competência profissional, permite uma análise reflexiva sobre sua prática e pode corrigir aspectos que eventualmente estejam interferindo na qualidade do seu trabalho, em relação aos resultados esperados. Assim fazendo, poderá discuti-los com seus colegas professo- res, com a coordenação pedagógica, com os pais e outros profissionais que participam das decisões educativas. O Registro Escrito O uso de registros escritos tem sido muito utilizado na escola, pelos professores, que hoje reconhecem sua importância e necessidade. São tarefas que podem ser realizadas de modo relativamente informal e pouco estruturadas, como anotações feitas em diários dos professores, ou obedecer a esquemas previamente estabelecidos para atender a objetivos propostos pelo ensino. É o caso dos portfólios, onde os alunos são levados a fazer os seus próprios registros. Um outro tipo de registro escrito são as fichas de avaliação, utilizadas para estruturar o registro oral ou escrito, quando se deseja reduzir o tempo dedicado aos mesmos. São formas de avaliar o progresso dos alunos e, por se apresentarem, via de regra, sob a forma de esquemas com perguntas, podem se tornar restritivas. Em caso de opção pelo seu uso, o ideal é que a sua elaboração seja feita pelos professores, pois isso contribui para que o registro reflita as orientações curriculares da escola e o seu trabalho. No caso dos professores elaborarem suas próprias fichas de avaliação é necessário levar em conside- ração alguns critérios. Os itens devem: • ser formulados em termos de comportamentos observáveis e cada item deve descrever apenas um comportamento. Por exemplo: “A criança brinca bem com os colegas”; • refletir as finalidades e os objetivos do currículo da escola, o planejamento das atividades para o grupo, a idade dos alunos e as suas possibilidades de aprendizagem. As atividades a serem observadas devem ser descritas com precisão, para auxiliar na observação das mesmas. PUC Minas Virtual 7
  • 8. O Registro Audiovisual O registro audiovisual é uma forma valiosa de recolher informação, pois possibilita fixar momentos instantâneos da sala de aula. Pode ser usados por professores, alunos, e, em alguns casos, por pais, para que possam analisar e refletir sobre o que acontece na escola. É um instrumento valioso numa avaliação, podendo ser particularmente útil para outras situações, tais como: • ajudar os professores a analisar sua prática de sala de aula e também o comportamento dos alunos durante as atividades propostas; • permitir que grupos de professores discutam experiências de trabalho e aprendam com seus pa- res; • estimular os alunos a refletir sobre seu comportamento; • fornecer meios de analisar as diferenças entre o desempenho observado e o desejado; • apresentar as atividades realizadas em sala de aula aos pais, em reuniões pedagógicas, para que conheçam o trabalho da escola e dele participem. Esses registros têm limitações porque necessitam equipamentos especiais e aparatos tecnológicos como filmadoras, máquinas fotográficas, gravações em vídeo e áudio. Costumam, às vezes, interferir no trabalho, pois deixam os alunos curiosos para verem seu funcionamento, querendo manipula-los. Além disso, a falta de condições ambientais e de isolamento acústico interferem na qua- lidade sonora dos aparelhos. A Entrevista Como sabemos, a entrevista é um procedimento de coleta de dados para obter informações do próprio informante. Dependendo da natureza da informação que pretendamos obter, podemos usar a entrevista aberta ou não-diretiva, ou seja, não orientada para um tema proposto. Adotamos a fechada, diretiva ou estruturada, quando temos um conjunto de questões previamente determinadas a serem respondidas. E quando desejamos coletar informações tomando como ponto de partida vários aspectos relacionados a um tema específico, devemos usar a entrevista semi-estruturada. Conforme podemos observar, numa avaliação diagnóstica, a entrevista nos possibilita aprofundar a definição do problema a ser analisado e ampliar as informações referentes ao aluno em relação a vários aspectos, como, relacionamento pessoal, hábitos, linguagem, aprendizagem, contatos entre pais e escola e outros. Pode ser realizada com alunos, com os pais, com professores, com profissionais especialistas da escola, do atendimento educacional especializado e atendimento clínico, além de outros. Pode ter por objetivos, a coleta de dados e/ou opiniões ou uma anamnese. As entrevistas para coleta de dados e opiniões podem ser individuais ou grupais (de foco). O objetivo desse tipo de entrevista é saber o que o(s) entrevistado(s) pensa(m) ou sente(m) sobre o problema apresentado. As entrevistas de anamnese têm como objetivo obter informações sobre a vida do en- trevistado, em relação a vários aspectos, para, então, reconstituir uma seqüência de experiências em relação a sua aprendizagem e desenvolvimento. 8
  • 9. No entanto, para que uma entrevista tenha êxito, ela deve ser planejada e para planejá-la é necessário: • ter bem claros os objetivos que se pretende alcançar com ela; • determinar o tipo de entrevista mais adequado para a ob- tenção das informações necessárias: • escolher as pessoas a serem entrevistadas, em relação a sua representatividade para o esclarecimento das questões; • definir os aspectos específicos a serem tratados; • preparar a entrevista (local, material para registro, etc.); • criar ambiente favorável para o desenvolvimento da entrevista; • organizar e processar as informações recebidas; • analisar as informações que levem às conclusões finais sobre os dados coletados. E para que a entrevista seja produtiva, sugerimos: • levar em consideração o tempo disponível para a sua realização; se o tempo é curto, deter-se apenas nos pontos centrais; • demonstrar interesse pelos temas que o entrevistado aborda, retomando sempre os objetivos da entrevista, sem forçar a situação; • não fazer perguntas cujas respostas estejam implícitas ou sejam induzidas pelo observador; • evitar extrair do entrevistado informações contra sua vontade ou sem seu consentimento; • ter cuidado para não empregar um tom insinuante ou impertinente; • deixar que o entrevistado fale por si mesmo, dando-lhe tempo para que possa pensar suas respos- tas; • evitar técnicas de ordem ou mando; • concluir a entrevista, tendo o cuidado de perguntar ao entrevistado se ainda há alguma coisa que queira falar. ... ... ... Dicas Para orientações sobre roteiros de entrevistas, ... ... consulte: Bassedas e outros, cap. 3, já mencionado anteriormente. O Questionário O questionário é um instrumento muito utilizado numa avaliação diagnóstica pedagógica. É elaborado para se obter do sujeito um relato, por escrito, de suas próprias experiências. As perguntas são previa- mente elaboradas e respondidas por escrito pelo próprio sujeito, diferentemente da entrevista, em que a resposta é oral e o entrevistador é quem a transcreve no papel. Embora à primeira vista a utilização dos questionários possa parecer um meio relativamente simples e direto de colher informações, seu uso costuma apresentar muitas dificuldades, pois, se não forem bem elaborados, poderão desqualificar as informações desejadas. PUC Minas Virtual 9
  • 10. Os questionários podem conter questões que levem a respostas abertas ou fechadas. As questões abertas não são muito indicadas para os questionários, pois, em algumas situações, costumam produzir respostas tão imprevistas que tornam difícil sua análise. Os melhores questionários são aqueles cujas respostas solicitadas estão claramente definidas e o conteúdo das perguntas abordam um assunto que o informante possa e saiba relatar. Para elaborarmos um bom questionário, necessitamos definir o conteúdo das perguntas, a maneira como serão formuladas, as formas utilizadas para respondê-las e a seqüência delas. Uma boa prática consiste em submeter o questionário à aprovação de alguns avaliadores antes de sua forma definitiva e sempre utilizá-lo com o apoio de outras estratégias complementares. A análise da aprendizagem Durante muito tempo, os testes foram usados na escola como um dos únicos instrumentos confiáveis de avaliação diagnóstica. Hoje, os testes padronizados, que comparavam os alunos uns com os outros, como por exemplo, as medidas de inteligência, e de Q.I., foram substituídos por estratégias utilizadas para saber o que o aluno já conhece de forma que o professor possa decidir quais as melhores maneiras para ampliar o seu conhecimento. Avalia-se, pois, os conhecimentos e competências do alu- no, tomando como base os objetivos específicos definidos no currículo. Hoje, avaliar a aprendizagem buscando informação nas tarefas realizadas na sala de aula tem sido uma prática muito utilizada pelos professores. As atividades orais ou escritas feitas em classe, as tarefas de casa e as perguntas formuladas durante as aulas são informações que nos ajudam a compreender o que as crianças aprenderam, ou não, em relação aos conteúdos curriculares que estão sendo dados. De posse das informações coletadas durante a avaliação diagnóstica, pode-se ter uma idéia do aluno, da sua forma particular de aprender em relação aos conteúdos curriculares trabalhados Essas informações são elaboradas de forma progressiva e o professor não precisa esperar que o processo de avaliação diagnóstica esteja concluído para intervir. Poderá, no decorrer do seu trabalho, ir fazendo o acompa- nhamento escolar e efetuando os ajustes necessários para se obter melhores resultados. Entretanto, espera-se que, ao final dos procedimentos de avaliação diagnóstica, esteja de posse das informações que vão permitir o planejamento das atividades de ensino, a elaboração das mudanças curriculares e o Plano de Desenvolvimento Individual, quando necessários. !! ! Atenção A avaliação diagnóstica realizada na escola permite ao professor um ! ! ! conhecimento das características particulares de seus alunos para or- ganizar o seu processo educativo, planejando as atividades de ensino de acordo com a proposta curricular e as diferenças existentes na sala de aula. Assegurar um ensino atento às diferenças implica tomar decisões que envolvam o projeto curricular e as atividades cotidianas de ensino e aprendizagem. 10
  • 11. O projeto curricular é o instrumento de que dispõem os profissionais de uma escola para definir e con- cretizar decisões, em relação aos componentes curriculares que devem ser adotados coletivamente, garantindo que a proposta educacional realizada seja adequada às características e necessidades de cada um dos alunos. Portanto, para que o trabalho pedagógico permita uma efetiva participação e o aproveitamento de todos, é necessário o planejamento do currículo escolar. A proposta curricular é definida por cada escola, com base nos princípios norteadores contidos no Projeto Político Pedagógico. Para uma escola que pretenda ser inclusiva, o currículo deve, entre outros aspectos, ser flexível, dar atenção as diferenças, estimular a heterogeneidade, contemplar as necessi- dades educacionais especiais dos alunos e favorecer processos de formação e colaboração reflexiva entre os profissionais. Desde a promulgação da Lei 5692/71 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que o princípio constitucional da igualdade de oportunidades para as pessoas, colocou no cenário educacional o direito à educação para todos, independentemente de suas características e condições pessoais e sociais. Essa amplitude de oportunidades traz, conseqüentemente, o reconhecimento das diferenças e a necessida- de de atendê-las a partir de todas as dimensões possíveis. Embora a legislação tenha estabelecido o atendimento às pessoas com deficiência, seria ingênuo pensar que isso é suficiente para que as coisas aconteçam. As leis contribuem para definir as condições necessárias para alcançar um objetivo, mas a sua consecução dependerá de inúmeros fatores, dentre eles, os recursos com que se conta para alcançá-los e o envolvimento dos agentes encarregados de implantar a legislação. Evidencia-se, portanto, a importância de se considerar as diferenças como fator primordial na educa- ção, em função das interações que se estabelecem entre as características das pessoas e o ambiente educacional em que se inserem. Por isso, levar em consideração as diferenças no campo educacional significa criar mecanismos variados de ensino e de situações e respostas educacionais, que permitam o máximo ajuste possível às características dos alunos para promover seu desenvolvimento. As mudanças paradigmáticas vêm conduzindo o nosso pensamento, para a idéia de que, diante de uma determinada situação de aprendizagem os alunos apresentam disposições intelectuais, características afetivas emocionais e estratégias de aprendizagem diferentes, condicionadas ao ambiente social em que essas aprendizagens se desenvolvem. E a pluralidade de situações com que nos deparamos nas esco- las demonstra a elevada complexidade de um projeto curricular coerente com as diferenças existentes na sala de aula. Se privilegiarmos a heterogeneidade, vamos encontrar no mesmo grupo alunos com interesses e experiências diversas, em níveis diferentes de aprendizagem, que necessitam atividades diversificadas para que possam aprender com sentido. Os professores às vezes entendem atividade diversificada como uma atividade diferenciada/específica para o aluno diferente. O trabalho diversificado deveria ser uma oportunidade para todos os alunos aprenderem, de forma variada, o que muitas vezes só é trabalhado de um jeito na sala de aula. Normal- mente, os professores transmitem o conteúdo e pedem que os alunos repitam. Atividades diversificadas trabalhariam as diferentes linguagens e, de formas variadas, o mesmo conteúdo, dando oportunidade para que todos os alunos possam reconstruir o conhecimento. Atividades diferenciadas acabam por discriminar os alunos, que aprendem, de modo diferente do que é esperado pela escola, daquele outro aluno que se adapta a ela. A atividade diversificada dá autonomia ao aluno de fazer a escolha do trabalho que melhor ajusta a seus interesses e, portanto, propicia a aprendizagem.(CORRÊA, 2009) Na atualidade, em relação ao atendimento as diferenças na escola, encontramos duas posições diferen- tes; há os que defendem a necessidade das adaptações curriculares e dos planos de desenvolvimento PUC Minas Virtual 11
  • 12. individual, e os que acreditam que a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno por um processo de auto-regulação da aprendizagem. As adaptações curriculares constituem um conjunto de modificações realizadas, nos conteúdos, nos objetivos, nas atividades e nos procedimentos de avaliação, para atender as diferenças individuais dos alunos. Nos conteúdos, propõem-se a introdução de conhecimentos essenciais e instrumentais para outras aprendizagens, como, por exemplo, as habilidades funcionais de leitura, escrita e cálculo, assim como a priorização de objetivos que enfatizem as competências básicas de atenção, adaptação à vida social e a participação em grupos, dentre outros. Em relação à metodologia é necessário programar atividades especificas para os alunos e estabelecer critérios de seleção e adaptação das mesmas para cada conteúdo trabalhado; em relação à avaliação, devem-se adotar critérios compatíveis e adequados a cada aluno em particular. Os que defendem a segunda posição partem do princípio de que o aluno é ativo na construção dos seus conhecimentos independentemente de ter deficiências ou não, pois toda criança começa a apren- der quando nasce. Isto quer dizer que no momento de iniciar qualquer atividade, o faz sobre as bases do que já conhece. Por outro lado, não existem crianças iguais; todas são diferentes. Embora existam algumas regularidades evolutivas que determinam alguns estados de desenvolvimento, cada ser humano tem uma dotação genética que não é repetível, assim como também não o são, as experiências vividas e os recursos desenvolvidos para resolvê-las. A ação educativa baseia-se, portanto, em três hipóteses fundamentais; a) quando inicia a escolarização, a criança já sabe alguma coisa, pois ela nunca parte do nada; b) a inteligência modifica-se e enriquece por reorganização, portanto, o conhecimento baseia-se sempre em outro conhecimento e avançar significa aprofundar e reorganizar o que já conhecemos; c) o aluno atingirá os níveis mais elevados possíveis com a colaboração do professor, ou seja, os processos de ensino e aprendizagem desenvolvem-se por meio de uma interação monitorada e permanente entre o professor e o aluno. Dessa forma não são necessárias adaptações curriculares; o conteúdo curricular deve ser o mesmo para todos, trabalhado em atividades diversas para que os alunos as escolham de acordo com seu interesse. Um trabalho pedagógico que priorize uma construção permanente dos alunos, em situações úteis das quais participam, de forma que possam aprender com significado e sentido, requer dos professores um desenvolvimento profissional contínuo e uma reflexão constante sobre sua prática, que resultam de um longo percurso de formação. E, uma formação individual ou em equipe requer tempo e trabalho pessoal. Avançar na análise sobre a prática e no aperfeiçoamento das estratégias de intervenção exige ler, estudar, comparar resultados, refletindo sobre a ação para modificá-la caso necessário. Consideramos que a formação permanente, em todos os níveis, está a serviço do aperfeiçoamento do profissionalismo. Mediante essa formação, os profissionais adquirem conhecimentos que aumentam sua competência no trabalho, permitindo-lhes vincular-se a alguns projetos ou temas específicos, assim como conhecer as suas próprias capacidades e limitações. Atender a diversidade, ensinar a alunos com necessidades educacionais especiais não é tarefa fácil para as quais temos propostas já concluídas. Sua construção é o resultado de um processo onde não devem ser descartadas, a priori as diferentes possibilidades de trabalho. Essas duas posições devem ser consideradas de tal forma que o conhecimento de que dispomos sobre a aprendizagem em certos tipos de dificuldades seja usado a favor de um processo de aprendizagem bem-sucedido. 12
  • 13. Conclusão Ao longo desse texto, procuramos discutir a compreensão que temos do processo de avaliação diag- nóstica que ocorre dentro da escola, realizado pelo professor e pela equipe pedagógica. Se assim o fazemos é por julgarmos que essa avaliação, além daquela que é realizada pela equipe multidisciplinar, permite que dados sejam esclarecidos e ações sejam efetuadas, promovendo um maior conhecimento dos professores em relação aos problemas apresentados pelos alunos, ampliando suas competências para o ensino. Acreditamos, pois, que a avaliação diagnóstica escolar deve ser conduzida pelos pro- fessores e para isso apresentamos algumas estratégias. As dificuldades de aprender se relacionam, quase sempre, às necessidades cognitivas dos alunos e a um processo educacional que não considera as diferenças existentes na sala de aula. É fator essencial para diminuir as dificuldades e as desvantagens apresentadas por eles, considerar as diferenças. Nesse sentido, o currículo deve ser estruturado de forma que sua aplicação possibilite o acesso de todos os alunos e, quanto mais flexível e inclusivo, mais exige dos professores uma formação continuada. De uma avaliação diagnóstica na sala de aula, depende a elaboração de um plano de trabalho que aten- da às necessidades de cada aluno, em particular, e conseqüentemente, uma educação de qualidade, direito de todos, e também dos alunos com necessidades educacionais especiais. PUC Minas Virtual 13
  • 14. Referências BASSEDAS, Eulália e al. Intervenção Educativa e Diagnóstico Psicopedagógico. Trad. de Beatriz Affonso Neves. 3Q edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. BAUTISTA, Rafael (Coord.). Necessidades Educativas Especiais. Tradução de Ana Escoval. Lisboa: Dinalivros — Coleção Saber Mais, 1997. BRASIL, Secretaria de Educação Especial — Projeto Nordeste. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental. Necessidades Especiais em Sala de Aula. Série Atualidades Pedagógicas 2. Tradução de Ana Maria Isabel Lopes da Silva. Reimp. Brasflia: MEC/SEESe 1998. CORRÊA, Rosa Maria. Na escuta: encontros e diálogos dos/com os professores sobre os dilemas do cotidiano escolar. 2009. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação - UNICAMP, Campinas. MONEREO, Carles & SOLE, Isabel e colaboradores. O Assessoramento Psicopedagógico. Uma perspectiva profissional e construtivista. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. RODRIGUES, David (org.) Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. SOLÉ, Isabel. Orientação Educacional e Intervenção Psicopedagógica. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ARTMED Editores, 2001. TOLCHINSK Liliana et al. Processos de aprendizagem e formação docente em condições de extrema diver- sidade. Porto Alegre: Artmed, 2004. R Fotos: stock.xchng 14