Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002) Ouders en educatieve voorzieningen

  • 198 views
Uploaded on

 

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
198
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
1
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. F. Smit G. Driessen J. Doesborgh Ouders en educatieve voorzieningen
  • 2. OUDERS EN EDUCATIEVE VOORZIENINGEN
  • 3. ii
  • 4. Ouders en educatieve voorzieningen F. Smit G. Driessen J. Doesborgh Nijmegen, juni 2002 ITS - Nijmegen
  • 5. De particuliere prijs van deze uitgave is ¼ 14,Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00. CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Smit, Frederik Ouders en educatieve voorzieningen. / F. Smit, G. Driessen & J. Doesborgh - Nijmegen: ITS ISBN 90 – 5554 - 197 - 4 NUGI 722  2002 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher. iv
  • 6. Voorwoord Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) heeft het ITS een onderzoek uitgevoerd naar de relatie ouders en educatieve voorzieningen. Er is weinig kennis hoe ouders, en dan met name allochtone ouders, omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op deze relaties. Daartoe is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen en zijn zowel kwantitatieve als ook kwalitatieve analysestrategieën gehanteerd. Het onderhavige onderzoek is uitgevoerd door dr. Frederik Smit, dr. Geert Driessen en drs. Jan Doesborgh van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) te Nijmegen. Het project geeft ten eerste een beschrijving van de stand van zaken ten aanzien van strategieën van scholen om ouders bij de school te betrekken en hun eventuele succes daarbij. Voorts wordt inzicht verkregen in welke samenwerkingsverbanden er bestaan tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en in hun ontstaansgeschiedenis. Scholen en instanties die ook een dergelijk samenwerkingsverband willen opstarten kunnen hiermee wellicht hun voordeel doen. Het onderzoeksteam wil alle scholen en welzijnsinstellingen bedanken voor hun medewerking aan het onderzoek. Zonder hen was de uitvoering van het onderzoek niet mogelijk geweest. Tevens wil het team NWO bedanken voor het mogen gebruiken van de gegevens uit het cohort Primair Onderwijs (‘PRIMA’) en de Inspectie van het Onderwijs voor het ter beschikking stellen van de IST-verslagen. Nijmegen, juni 2002 dr. J.W. Winkels directeur v
  • 7. vi
  • 8. Inhoudsopgave Voorwoord v 1. Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1.1 Inleiding 1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering 1.3 Resultaten 1.4 Conclusies 1.5 Aanbevelingen 1 1 1 2 7 7 2. Achtergronden van het onderzoek 2.1 Inleiding 2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school 2.2.1 Ouderbetrokkenheid bij basisschool en voor- en naschoolse voorzieningen 2.2.2 Contacten scholen met ouders en externe instanties 2.2.3 Samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen 2.3 Probleemstelling van het onderzoek 2.4 Verdere opbouw van het rapport 9 9 9 3. Onderzoeksopzet en -uitvoering 3.1 Inleiding 3.2 Onderzoeksopzet 3.2.1 Secundaire analyse van de PRIMA-bestanden 3.2.2 Secundaire analyse van de IST-bestanden 3.2.3 Casestudies samenwerkingsverbanden scholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen 3.3 Databronnen en voorbereidende analyses 3.3.1 De PRIMA-gegevens 3.3.2 De inspectiegegevens 3.3.3 Verdieping kennis samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en ontstaansgeschiedenis gebaseerd op casestudies 9 10 14 15 16 17 17 17 18 21 23 23 23 25 27 vii
  • 9. 4. Ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen 4.1 Inleiding 4.2 Verdeling van de kenmerken 4.3 Samenhangen met de achtergrondkenmerken 4.4 Samenhangen tussen O&V-variabelen en criteriumvariabelen 4.5 Een integrale analyse 4.6 Samenvatting Bijlage 1 bij hoofdstuk 4 29 29 29 34 52 56 62 64 5. Contacten tussen scholen, ouders en externe voorzieningen 5.1 Inleiding 5.2 Inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid 5.3 Visie van scholen op ouderbetrokkenheid 5.4 Motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid 5.5 Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid 5.6 Inhoud, motieven, strategieën en mate van ouderbetrokkenheid 5.7 Samenvatting 65 65 65 67 68 6. Projecten ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen 6.1 Inleiding 6.2 Functie voor- en naschoolse projecten 6.3 Verschijningsvormen samenwerkingsverbanden OAB-basischolen en voor- en naschoolse voorzieningen 6.4 Beschrijvende kenmerken van projecten 6.5 Totstandkoming en functioneren van projecten 6.6 Visie op rol ouders bij projecten op hoofdlijnen 6.7 Samenvatting viii 69 70 71 73 73 73 74 75 80 83 87
  • 10. 1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1.1 Inleiding In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de relatie ouders en educatieve voorzieningen. Dit hoofdstuk vormt de samenvatting vooraf. In paragraaf 1.2 worden de aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering geschetst. Paragraaf 1.3 vat de resultaten samen. In paragraaf 1.4 worden enkele conclusies getrokken. We sluiten het hoofdstuk af met aanbevelingen. 1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) heeft het ITS een onderzoek uitgevoerd naar de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen. Er is geen of weinig kennis over hoe ouders, en dan met name allochtone ouders, omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op dergelijke relaties. Daartoe is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen. Op de eerste plaats zijn analyses verricht op gegevens uit het cohort Primair Onderwijs (‘PRIMA’). Dit is een grootschalig, tweejaarlijks, landelijk onderzoek onder circa 600 scholen en 60.000 leerlingen. Hier is gebruik gemaakt van gegevens die bij de derde PRIMA-meting in het schooljaar 1998/99 zijn verzameld. Bij deze meting zijn aan de directeuren en leerkrachten van de scholen een aantal vragen gesteld over samenwerking met voorschoolse voorzieningen en ouderbetrokkenheid. Bij de leerlingen in groep 2 en 8 zijn taal- en rekentoetsen afgenomen en hun groepsleerkrachten hebben het nietcognitief functioneren beoordeeld. Ook is bij de ouders informatie verzameld over hun betrokkenheid bij het onderwijs. Met al deze gegevens kan worden nagegaan of er effecten zijn van ouderbetrokkenheid en samenwerking. Op de tweede plaats zijn analyses uitgevoerd op gegevens die de Inspectie van het Onderwijs in het schooljaar 1998/99 in het kader van het Integraal Schooltoezicht (IST) heeft verzameld. IST maakt het mogelijk belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun onderlinge samenhang te bezien en te waarderen. In de IST-bestanden is enige informatie te vinden over ouderparticipatie en de afstemming met voor- en naschoolse voorzieningen. Op de derde plaats is een aantal specifieke projecten bestudeerd die zijn 1
  • 11. ontwikkeld om ouders, school en voor- en naschoolse voorzieningen bij elkaar te brengen en hun activiteiten op elkaar af te stemmen. Deze projecten zijn gefinancierd door het Ministerie van OCenW en het Ministerie van VWS. Het onderzoek richt zich op ouders in het algemeen, achterstandsscholen in het bijzonder en daarbinnen met name op allochtone ouders. De doelstelling van het onderzoek was antwoord te krijgen op de volgende vragen: 1. Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken? 2. Welke strategieën zijn succesvol? 3. Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen OAB-basisscholen en voor- en na1 schoolse educatieve voorzieningen? 4. Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? 1.3 Resultaten Per onderzoeksvraag worden de belangrijkste uitkomsten weergegeven. Onderzoeksvraag 1: Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken? Het schoolteam kan uit verschillende soorten strategieën kiezen: wegen waarlangs doelstellingen met ouderbetrokkenheid te bereiken zijn. Strategieën die schoolteams hanteren om ouders te laten participeren bij het onderwijs veronderstellen een visie van het team op de school als gemeenschap, waar ouders een rol in kunnen spelen: een ‘grondhouding’ dat onderwijs op school en opvoeding thuis in elkaars verlengde liggen en dat men 2 gemeenschappelijke doelen heeft. We onderscheiden in navolging van Hall & Santer de volgende aspecten in de relatie tussen ouders en school: de mate waarin volgens de visie van de school/leerkrachten ouders als gelijkwaardige, actieve, partners van leerkrachten functioneren bij opvoeding en onderwijs (competentie); de mate waarin leerkrachten in het onderwijs gevoelig zijn en rekening houden met de individuele en contextuele kenmerken van de leerlingen (maatwerk); de mate waarin er structureel overleg is en de ouders mede de agenda van het overleg over de relatie ouders en school bepalen (dialoog). 1 OAB staat voor OnderwijsAchterstandenBeleid (vroeger: OnderwijsVoorrangsBeleid, en daarvoor: OnderwijsStimuleringsBeleid en Culturele Minderhedenbeleid). Het gaat om scholen met (veel) leerlingen uit de doelgroepen van dat beleid, dus uit de gewichtscategorieën 0.25, 0.40, 0.70 en 0.90 (vroeger: 1.25, 1.40, 1.70 en 1.90). Het betreft voornamelijk allochtone en autochtone kinderen van laagopgeleide ouders. 2 Hall, E. & Santer J. (2000). Building relationships with parents: lessons in time and space from two research projects. Paper presented at the ECER 2000, Edinburgh, Scotland. 2
  • 12. Op basis van 647 beschikbare rapporten Integraal Schooltoezicht 1998/99 van de onderwijsinspectie zijn 186 scholen geselecteerd, die door de inspectie een relatief hoge of een relatief lage beoordeling kregen wat betreft de kwaliteit van de contacten met haar omgeving en de ouders. De schoolverslagen geven in vergelijking met de PRIMAgegevens een extra beschrijving van de manieren waarop scholen invulling geven aan ouderbetrokkenheid. De inspectie constateert dat de overgrote meerderheid (91%) van de scholen (relatief) ‘sterk’ functioneert in relatie tot de ouders. We hebben met behulp van de door Hall & Santer geformuleerde kwaliteitsaspecten (competentie/partnerschap ouders en leerkrachten, maatwerk van onderwijsaanbod en dialoog ouders en leerkrachten) opnieuw gekeken naar de relatie ouders-school in de schoolverslagen van de inspectie. Wat zien we? Op bijna twee derde van de scholen die door de inspectie als ‘sterk’ zijn beoordeeld, worden de ouders ook als expliciet competent beschreven. Op ‘zwakke’ scholen is dit slechts 37%. Omgekeerd wordt op ruim een tiende van de ‘sterke’ scholen de ouders als niet-competent beschreven, terwijl dit bij ruim een kwart van de ‘zwakke’ scholen het geval is. Op bijna twee derde van de ‘sterke’ scholen wordt gestreefd naar maatwerk in ouderparticipatie, waarbij de school nagaat welk beeld ouders van de school hebben en welke verwachtingen ze hebben ten aanzien van het onderwijsaanbod. Bij zwakke scholen is dit bij minder dan een derde van de scholen het geval. Er is geen significant verschil tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ scholen in de mate waarin structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Op ‘sterke’ scholen vindt wel meer ad hoc overleg plaats dan op ‘zwakke’ scholen. Verdere uitsplitsing van de groep ‘sterke’ scholen laat zien dat het ‘zwak’ respectievelijk ‘sterk’ zijn van oudercontacten de grootste differentiatie aanbrengt in met name motieven en strategieën. Van de scholen met volgens de inspectie overwegend ‘sterke’ oudercontacten, streeft rond twee derde naar maatwerk, terwijl dit bij de scholen die als ‘zwak’ worden aangeduid op oudercontacten slechts bij een derde het geval is. Ook is er een significant verschil tussen ‘zwakke’/‘sterke’ oudercontact-scholen wat betreft de nagestreefde strategie: zwakke scholen hebben vaker ‘geen overleg’, terwijl op scholen die op zowel oudercontacten als externe contacten als sterk worden gezien, meer structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Samenvattend kunnen we stellen dat de ‘sterk’/‘zwak’ beoordeling van de inspectie terug te vinden is in de verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid vanuit het perspectief van partnerschap, maatwerk en dialoog, maar niet in een zodanige mate dat gesproken kan worden van een volledige overlap. De relatief ‘sterke’ scholen zien de ouders echter niet altijd als partners met een eigen kijk op opvoeding en onderwijs en die een actieve rol (kunnen) vervullen ten aanzien van het onderwijs(aanbod). 3
  • 13. De inspectie lijkt een (iets) te positief beeld te schetsen van de wijze waarop scholen/leerkrachten en ouders met elkaar omgaan, althans als ook gekeken wordt naar de mate waarin leerkrachten zich inleven in de kijk van ouders op opvoeding en onderwijs in een multiculturele context. De contacten zijn doorgaans te vluchtig en te weinig wordt gecommuniceerd over de specifieke wensen en verwachtingen van groepen allochtone ouders ten aanzien van onderwijs en opvoeding. Weinig wordt er ook door leerkrachten (met elkaar en) met ouders van gedachten gewisseld over het perspectief waarbinnen de school-oudercontacten geplaatst kunnen worden. Op een relatief beperkt aantal scholen is het ‘inschakelingsperspectief’ voor hand- en spandiensten en ondersteuning van ouders thuis ten behoeve van schoolactiviteiten vervangen door een ‘interactieperspectief’ waarbij leerkrachten en ouders als gelijkwaardige partners bij opvoeding en onderwijs met elkaar van gedachten wisselen over de ontwikkelingskansen van hun kinderen. Er wordt doorgaans niet aan de orde gesteld welk type schooloudercontact het meest gewenst is voor groepen allochtone leerlingen. De verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid komen in een veelheid van combinaties voor. Doorgaans is vorm en inhoud van ouderbetrokkenheid echter geheel bepaald door de school. De school ziet de ouders doorgaans niet als ‘partij’ waarmee samengewerkt dient te worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realiseren. Onderzoeksvraag 2: Welke strategieën zijn succesvol? Op basis van de PRIMA-gegevens zijn een aantal kenmerken betreffende ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen nader geanalyseerd. Met name is een relatie gelegd tussen drie typen van informatie: een aantal contextuele achtergrondkenmerken, een serie kenmerken betreffende ouderparticipatie/betrokkenheid en voorschoolse voorzieningen, en enkele cognitieve en niet-cognitieve ‘effectmaten’. Het uiteindelijke doel van de analyses was zowel de directe werking van ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen (‘O&V’) op de effectmaten te bekijken, alsook de mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en effectmaten. O&V- variabelen zijn: contacten school en voorschoolse voorzieningen, contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind, contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt, voorschoolse opvang en kind-ouderprogramma’s. Als achtergrondvariabelen zijn zowel de schoolachtergrondkenmerken urbanisatiegraad, schoolgrootte, percentage allochtone achterstandsleerlingen en percentage autochtone achterstandsleerlingen, alsook het leerlingachtergrondkenmerk sociaal-etnische herkomst gehanteerd. De effectmaten bestaan uit: taal- en rekenprestaties, welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de verdelingen van 4
  • 14. de O&V-variabelen te hebben gegeven, zijn de samenhangen gepresenteerd van de achtergrondvariabelen met de O&V-variabelen en de effectmaten. Daarna zijn de samenhangen onderzocht tussen de O&V-variabelen en effectmaten. Vervolgens is een integrale analyse uitgevoerd waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer zijn weergegeven, om zodoende inzicht te krijgen in de zelfstandige werkingen van de variabelen. Met name op scholen met veel allochtone leerlingen vindt men ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen belangrijk, al zijn de contacten met allochtone ouders hierover doorgaans beperkt. Op scholen met relatief veel allochtone leerlingen hebben de ouders weinig inbreng. Op ‘witte’ scholen daarentegen leveren de ouders een veel grotere bijdrage. Waarschijnlijk is dat ook de reden dat het directe effect van vormen van ouderbetrokkenheid in deze studie niet kan worden aangetoond. Er blijken geen zelfstandige werkingen uit te gaan van vormen ouderparticipatie (ouders serieus nemen, aandacht voor allochtone ouders, ouders informeren, de mate van inbreng van ouders, stimulerend onderwijsondersteunend thuisklimaat) op prestaties en welbevinden van leerlingen. Dit laatste wil overigens niet zeggen dat er geen effecten zijn: mogelijk zijn die er wel, maar kunnen ze op basis van de huidige gegevens niet worden hard gemaakt. Onderzoeksvraag 3: Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen? Bij de samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen zijn twee benaderingen te onderscheiden: de school-gebaseerde en de gemeenschap-gebaseerde benadering. Bij de school-gebaseerde benadering van samenwerking staat de school centraal. Verschillende voor- en naschoolse voorzieningen en diensten (gezondheidszorg, welzijnszorg) worden in deze benadering aan de school aangeboden, en de school verzorgt de coördinatie daarvan. Dienstverleningsinstellingen en scholen worden zo aangemoedigd om aanvullende en samenhangende diensten te leveren om zo in de diverse en onderling met elkaar verbonden behoeften van leerlingen te voorzien. Op deze manier vindt er vanuit de school een inspanning plaats om het leren op school, de opvoedingspraktijken binnen het gezin en de maatschappelijke dienstverlening zoveel mogelijk te integreren. In de gemeenschap-gebaseerde benadering staat niet zozeer de school centraal, maar wordt de gemeenschap gezien als het centrum van leren en educatie. In de zogenaamde brede scholen (‘community schools’) heeft deze benadering een uitwerking gekregen. De brede school is een voorziening die de bestaande onderwijs-, welzijns- en zorgfuncties in een wijk samenbrengt om die functies te versterken en verbeteren. Opvoeding en onderwijs is de gemeenschappelijke noemer. 5
  • 15. In de door ons onderzochte school-gebaseerde projecten legt men het accent enerzijds op het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en anderzijds besteedt men aandacht aan een gezinsgerichte versterking van oudervaardigheden. Deze instrumentele benadering van de ouders, veelal moeders, heeft tot doel de ontwikkeling van hun kinderen te bevorderen en om henzelf als opvoeders steun te bieden. De opzet van deze projecten leidt doorgaans – voorzover we dat hebben kunnen nagaan – tot marginale veranderingen in de onderwijspraktijken. De samenwerking tussen onderwijs- en welzijnsinstellingen komt slechts incidenteel ad hoc tot stand. Van een structurele samenwerking is doorgaans geen sprake. Dit komt waarschijnlijk omdat de beperkte doelstellingen van de projecten en de gehanteerde strategieën niet leiden tot een geïntegreerde planmatige aanpak op schoolniveau waarin afstemming tussen allochtone ouders, de school, voor- en naschoolse voorzieningen en de buurt centraal staat. Onderzoeksvraag 4: Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? De aanleiding voor het starten van een project ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen is doorgaans dat de school partners (‘bondgenoten’) mobiliseert om problemen in de relatie met allochtone leerlingen of ouders op te lossen. De oorzaken van de gesignaleerde problemen variëren van: het hebben van uiteenlopende verwachtingen ten aanzien van opvoeding en onderwijs, onderwijsachterstanden, onaangepast gedrag, geen betrokkenheid van ouders bij de school, communicatieproblemen, isolement van allochtone ouders, uiteenlopende opvoedingsbenaderingen, verschil van inzicht wat betreft de verdeling van taken tussen school en gezin, vragen van allochtone ouders over het onderwijssysteem, de schoolstructuur en de schoolpraktijk, gebrek aan onderwijsondersteuning in de gezinssituatie en non-participatie als het gaat om beleidsbeslissingen. Doelen van de projecten zijn: de samenwerking tussen ouders en OAB-basisschool te verbeteren, een ondersteunend thuisklimaat te scheppen, en ouders te laten participeren in school en voorschoolse voorzieningen. De projecten zijn veelal gestart met middelen van de gemeente. Het gemeentebeleid is er doorgaans op gericht om via ouderparticipatie onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen op OAB-basisscholen te verkleinen en de toegankelijkheid van de voorschoolse opvang voor allochtone ouders te vergroten. Bij een deel van de leerkrachten bestaat er echter weerstand tegen (mogelijk) ongewenste interventies van ouders en het ter discussie stellen van het handelen van het schoolteam. De projecten zorgen soms voor onduidelijkheden en verwarring wat betreft de afbake6
  • 16. ning van verantwoordelijkheden en taken van ouders en leerkrachten. Ouders en leerkrachten ervaren (soms) te weinig ondersteuning van het management. Er heeft veelal wel een interne procesevaluatie van de projecten plaats gevonden, maar geen evaluatie van de bereikte resultaten op basis van de geformuleerde doelstellingen. De doorgaans enthousiaste verhalen over de bereikte resultaten zijn daardoor vooralsnog niet hard te maken. 1.4 Conclusies 1. Op het eerste gezicht lijkt de betrokkenheid van ouders in het onderwijs redelijk optimaal te functioneren. Maar nadere analyse leert dat het betrekken van ouders bij het beleid van de school en het accepteren van ouders in een dialoog over de kwaliteit van het onderwijs op veel scholen geen praktijk is. 2. Het behoort veelal niet tot de attitude van het team om na te gaan welk beeld ouders van de school hebben, wat de verwachtingen van ouders zijn van het onderwijsaanbod en de rol die zij daarbij willen en kunnen spelen. 3. De communicatie tussen allochtone ouders en school is doorgaans gericht op de ‘gemiddelde’ ouder van buitenlandse afkomst. Schoolteams besteden relatief weinig aandacht aan het (verbeteren van) de communicatie met allochtone ouders. 4. De meeste schoolteams besteden veel aandacht aan het ‘serieus nemen’ van (vragen en klachten van) allochtone ouders. Maar het accepteren van allochtone ouders als gesprekspartners bij vragen over de kwaliteit van het onderwijs is op veel scholen (nog) geen praktijk. 5. Directeuren vinden ouderparticipatie een positieve gedachte, maar in de praktijk is de inbreng van ouders op scholen met relatief veel allochtone leerlingen gering. 1.5 Aanbevelingen 1. Scholen zouden een visie dienen te ontwikkelen op de rol van ouders en school in relatie tot taken en verantwoordelijkheden betreffende opvoeding en onderwijs. Deze visie zou moeten worden geëxpliciteerd, evenals de keuzes die daaraan ten grondslag liggen. Scholen zouden ook een beleid moeten uitstippelen om alle groepen ouders bij de school en het onderwijs van hun kinderen te betrekken teneinde de afstemming hierin te verbeteren. 2. De relatie ouders-school zou meer in het teken van samenwerking en overleg moeten komen. De school zou de ouders nadrukkelijker als partij moeten gaan zien, waarmee samengewerkt moet worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realiseren. 7
  • 17. 3. Het is wenselijk dat leerkrachten ruime mogelijkheden krijgen om zich te scholen in interculturele communicatie en hoe om te gaan met (groepen) allochtone ouders teneinde met hen als volwaardige (gesprekspartners) te kunnen communiceren. 4. De samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voorschoolse voorzieningen zouden als een structurele voorziening voor jonge kinderen uit achterstandsgroepen (evt. met een aangepast programma en ondersteuning voor ouders) moeten worden aangeboden om afstemmingsproblemen en verkokering van het onderwijs- en welzijnsaanbod tegen te gaan. 5. Het schoolmanagement zou de samenwerking tussen ouders, OAB-basisschool en educatieve voorzieningen kunnen stimuleren door voorlichting te geven aan ouders (bijvoorbeeld over wat er van hen verwacht wordt ten aanzien van vormen van ouderbetrokkenheid) en zorgen voor adequate informatievoorziening. 6. Het schoolmanagement zou de condities moeten scheppen om de ouderbetrokkenheid van alle groepen allochtone ouders bij de OAB-basisschool te vergroten, door: - voorlichting en begeleiding te geven aan leerkrachten . leerkrachten te informeren over de mogelijkheden op dit terrein; . deskundigen in te schakelen, zoals begeleidingsdiensten, welzijnsorganisaties en landelijke ouderorganisaties; . leraren te begeleiden bij het verbeteren van de contacten met ouders; - te zorgen voor uitwisseling van kennis en ervaringen tussen leraren . via ‘netwerken’ doelgericht contacten te leggen en onderhouden met personen en instanties die van belang (kunnen) zijn voor het verbeteren van de relatie met allochtone ouders; - te zorgen voor uitwisseling van kennis en ervaringen tussen ouders . zelforganisaties van allochtonen in te schakelen. 7. Gemeenten zouden de samenwerking tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen kunnen stimuleren door het onderwerp ouderparticipatie expliciet op te voeren in het gemeentelijk onderwijsachterstandenplan 8. Op lokaal niveau zijn uiteenlopende projecten ontwikkeld gericht op ouderparticipatie en samenwerking. Teneinde te voorkomen dat telkens opnieuw het wiel moet worden uitgevonden, dienen bestaande projecten op hun effecten geëvalueerd te worden. Effectieve projecten zouden dan landelijk gedissemineerd kunnen worden. 8
  • 18. 2 Achtergronden van het onderzoek 2.1 Inleiding In dit rapport worden de resultaten beschreven van een onderzoek naar de relatie tussen ouders en school onder een representatieve steekproef van ouders met kinderen in het basisonderwijs. Paragraaf 2.2 geeft een beschrijving van de achtergronden van de relatie tussen ouders en school. In paragraaf 2.3 komt de probleemstelling aan de orde. Paragraaf 2.4 schetst de verdere opbouw van het rapport. 2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school 2.2.1 Ouderbetrokkenheid bij basisschool en voor- en naschoolse voorzieningen Ouders hebben een direct belang bij het reilen en zeilen van de school in verband met de schoolcarrière van hun kinderen. De ouderlijke betrokkenheid en invloed kan in de praktijk op schoolniveau tot uiting komen in geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie, zoals het zitting nemen in het schoolbestuur en de medezeggenschapsraad, maar ook in min of meer informele, niet-geïnstitutionaliseerde vormen, zoals het participeren in de ouderraad en deelname aan individuele activiteiten ten behoeve 1 van de school. Het besef groeit dat voor het bestrijden van onderwijsachterstanden de basisschool als 2 enige instelling niet toereikend is. Van oudsher wordt het betrekken van ouders van kinderen uit achterstandssituaties bij de school als een belangrijk beleidsinstrument gezien om de kloof tussen gezin en school te helpen overbruggen. Al rond 1970 waren er projecten waarin onderwijs en welzijn samen werkten om de onderwijsachterstanden te overbruggen. Een voorbeeld hiervan was de Spel- en opvoedwinkel in de Ooster3 parkwijk in Groningen. Sommige scholen slagen er beter dan andere in om op effectieve 1 Smit, F., Doesborgh, J. & Kessel, N. van (2001). Ouderparticipatie. Een nieuw missie-statement? Onderzoek naar het functioneren van de relatie ouders en basisschool. Nijmegen: ITS. 2 Driessen, G. (2000). The limits of educational policy and practice? The case of ethnic minority pupils in the Netherlands. Comparative Education, 36, (1), 55-72. Tesser, P.T.M & Iedema, J. (2001). Rapportage minderheden 2001. Deel 1: Vorderingen op school. Den Haag: SCP. 3 Kessel, N. van, e.a.. (1982). De Spel- en opvoedwinkel in de Oosterparkwijk. Evaluatie onderwijsstimuleringsbeleid samenwerking school-welzijnswerk: case 5. Nijmegen: ITS. 9
  • 19. wijze aan de bestrijding van onderwijsachterstanden te werken. Over oorzaken van deze verschillen in resultaat is weinig bekend. Niet alleen scholen worden ingeschakeld om achterstanden te bestrijden. Het afgelopen decennium laat tevens in tal van oude wijken in de grote steden de opkomst zien van educatieve voor- en naschoolse voorzieningen en programma’s voor achterstandsleerlingen. Zo experimenteerde een aantal scholen met de verlengde schooldag (naschoolse voorziening), waarbij kinderen na schooltijd een educatief interessant programma wordt aangeboden, variërend van huiswerkklassen tot 1 muzikale vorming. Ook trachten meer en meer basisscholen een specifieke peuterspeelzaal als voortraject (voorschoolse voorziening) van de eigen school te mobiliseren. Tenslotte is het aantal programma’s en projecten gericht op het ondersteunen van ouders in achterstandssituaties bij de opvoeding van hun jonge kinderen (zoals Instapje, Opstapje, Overstap, Spelvoorlichting aan huis) de laatste jaren snel gegroeid. Inmiddels 2 zijn tienduizenden kinderen en hun ouders bij deze projecten betrokken (geweest). 2.2.2 Contacten scholen met ouders en externe instanties Volgens de panelrapportage van de onderwijsinspectie in 1995 is het betrekken van ouders bij het beleid van de school en het accepteren van ouders in een dialoog over de 3 kwaliteit van het onderwijs op veel scholen geen praktijk. Veel ouders zijn onvoldoende op de hoogte van hun rechten en hebben onvoldoende kennis van het onderwijssysteem. Daardoor bevinden zij zich in een ongelijkwaardige en afhankelijk positie ten opzichte van de school. Bijna alle ouders vinden het belangrijk dat de school uitgaat van ideeën over opvoeding waar ouders achter kunnen staan en dat ouders een belangrijke invloed hebben op de gang van zaken op school. In de praktijk blijkt het echter niet tot de attitude van de school te behoren om na te gaan welk beeld ouders van de school hebben en welke verwachtingen ouders hebben ten aanzien van het onderwijsaanbod. De school staat te veel met de rug naar de ouders en de medezeggenschap van ouders blijkt niet van 1 Erp, M. van, Koopman, P., & Voncken, E. (1997). Het experiment verlengde schooldag in het basisonderwijs. Amsterdam: SCO-KI. 2 Dekker, J., Fijter, R. de, & Veen, A. (2000). Keuzegids VVE. Programma’s, deskundigheidsbevordering en instrumenten op het gebeid van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Den Haag: Makelaar VVE. Dijke, A. van, Snijders, J., & Terpstra, L. (1999). Het werkveld opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering. Utrecht: NIZW. Elt, M. den, Pouwer, M., & Wissen, M. van (2000). Gemeenten en hun jongste inwoners. Stand van zaken in het gemeentelijk beleid voor voor- en vroegschoolse educatie. Utrecht: Sardes. Lindijer, H., Poell, J., & Visser, S. (1995). Vroeg beginnen 2. Programma’s voor het jonge kind. Hoevelaken: CPS. Schonewille, B., Kloprogge, J., & Leij, A. van der (2000). Kaleidoscoop en Piramide. Samenvattend evaluatierapport. Utrecht: Sardes. 3 Inspectie van het Onderwijs (1995). Panelrapportage. Naar een kwaliteitsdialoog. Versterking van de positie van ouders. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 10
  • 20. de grond te komen. De inspectie is van mening dat er een cultuuromslag moet komen op scholen zodat de relatie ouders - school meer in het teken van samenwerking en overleg komt te staan. De school zou voor ouders toegankelijker moeten worden. De ouders zouden zowel formeel als informeel meer bij het beleid van de school betrokken moeten worden. De school zou de ouders meer als partners moeten gaan zien, waarmee samengewerkt moet worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realise1 ren. De bevindingen van de inspectie komen overeen met onderzoek in andere Europese 2 landen, in de Verenigde Staten en in Canada. Daarbij wordt het begrip ‘partnerschap tussen ouders en school’ vaak ten onrechte gebruikt om de ongelijkwaardige relatie tussen ouders en school te maskeren. Partnerschap suggereert activiteit en dynamiek. Terwijl ouders meestal een passieve rol vervullen en doorgaans veelal beschouwd worden als publiek, vrijwilligers, supporters op afstand en waarop controle uitgeoefend 3 moet worden bij de opvoeding van hun kinderen. De vraag is of partnerschap tussen ouders en professionals in het onderwijs wel gebaseerd kan zijn op een gelijkwaardige relatie. Todd & Higgins stellen dat een voorwaarde voor partnerschap is dat er onderhandeld moet kunnen worden over de onderwijsagenda, waarbij ouders (mede) ‘eigenaar’ 4 worden van een deel van het schoolleven. Dat betekent dat er vertrouwen moet zijn tussen leerkrachten en ouders en dat men zich op hun gemak voelt om samen activiteiten uit te voeren. Hall & Santer hebben een model ontwikkeld om de ouders-leerkrachtenrelaties in kaart 5 6 te brengen. Zij onderscheiden drie aspecten: de mate van competentie, de wijze waarop 1 Zie ook: Smit, F. (1996). Relatie ouder - school moet meer in teken staan van samenwerking en overleg. Inspectie wil positie ouders in basisonderwijs versterken. School & Medezeggenschap, 12, (4), 7-9. 2 Sanders, M. & Epstein, J. (1998). School- family-community partnerships and educational change: international perspectives,. In: A. Hargreaves et al. (Eds.), International Handbook of Educational Change (pp. 482502). Dordrecht: Kluwer. Smit, F., Wolf, K. van de & Sleegers, P. (Eds.) (2001). A bridge to the future. Collaboration between parents schools and communities. Nijmegen: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. 3 Vincent, C. & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: the swarming of disciplinary mechanisms. British Educational Research Journal, 18, (3), 361-379. 4 Todd, E.S. & Higgins, S. (1998). Powerlessness in professional and parent partnerships. British Journal of Sociology of Education,19, (2), 227-236. 5 Hall, E. & Santer J. (2000). Building relationships with parents: lessons in time and space from two research projects. Paper presented on the ECER 2000, Edinburgh, Scotland. 6 Reay, D.(1998). Rethinking social class: Qualitative perspectives on class and gender, Sociology 32, (2), 259-275. McNamara, O., Hustler, D., Stronach, I., Rodrigo, M., Beresford, E. & Botcherby, S. (2000). Room to manoeuvre: mobolising the active partner in home-school relationships. British Educational Research Journal, 26, (4), 473-489. 11
  • 21. 1 onderwijs wordt gegeven dat is toegesneden op de individuele leerling en de wijze waarop in overleg de samenwerking tussen ouders en leerkrachten over de afstemming 2 tussen thuis en schoolschool gestalte krijgt. In Figuur 2.1 wordt dit model afgebeeld. Figuur 2.1 – Relaties ouders – en leerkrachten (naar: Hall & Santer, 2000) A niet competent impliciet competent C professionals bepalen agenda elementen van dialoog structureel overleg expliciet competent standaard B maatwerk De mate van competentie van ouders heeft betrekking op de mate waarin volgens de visie van de school/leerkrachten ouders als gelijkwaardige, actieve, partners van leerkrachten functioneren bij opvoeding en onderwijs. De mate waarin het onderwijs is toegesneden op de individuele leerling heeft betrekking op de mate waarin leerkrachten in het onderwijs gevoelig zijn en rekening houden met de individuele en contextuele kenmerken van de leerlingen. De mate waarin leerkrachten in overleg met de ouders samenwerken heeft betrekking op de mate waarin er structureel overleg is en de ouders mede de agenda van het overleg over de relatie ouders en school bepalen. De afgelopen jaren heeft de onderwijsinspectie voor het primair onderwijs een werkwijze ontwikkeld die het mogelijk maakt belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun onderlinge samenhang te bezien en te waarderen: het Integraal Schooltoezicht (IST). Als onderdeel van het IST van 1997 (proeffase: 150 1 Ball, S.J. (1997). Policy sociology and critical social research: a personal review of recent education policy and policy research. British Journal of Educational Research, 43, (3), 225-227. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth: Penguin. 2 Vincent, C. & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: the swarming of disciplinary mechanisms. British Educational Research Journal, 18, (3), 361-379. Todd, E.S. & Higgins, S. (1998). Powerlessness in professional and parent partnerships. British Journal of Sociology of Education,19, (2), 227-236. 12
  • 22. scholen) en 1998 (800 scholen) is ook de kwaliteit van de externe contacten (onder andere contacten met voor- en naschoolse voorzieningen, scholen voor voortgezet onderwijs en onderwijsbegeleidingsdienst) en de kwaliteit van contacten met ouders in kaart gebracht. Uit de resultaten van 1998 blijkt dat in algemene zin (ruim) 90% van de scholen ‘meer sterk’ dan ‘zwak’ scoort op het onderhouden van externe contacten en contacten met ouders en/of verzorgers. De schoolverslagen geven additionele informatie over de aard van contacten met voor- en naschoolse projecten en de aard van contacten met ouders. In de IST-bestanden is enige – zij het summiere – informatie te vinden over ouderparticipatie en de afstemming met voor- en naschoolse voorzieningen. Onderwijs1 achterstanden van leerlingen hangen samen met de geringe opleiding van ouders. Scholen dragen vervolgens nog bij aan de onderwijsachterstanden tijdens de school2 loopbaan doordat de leerkrachten leerlingen uit lagere milieus onderschatten. Deze bevindingen hebben geleid tot de overtuiging dat de kloof tussen school- en thuiscultuur van achterstandsgroepen overbrugd of verkleind dient te worden: school en gezin moeten meer op elkaar worden afgestemd. Het schoolteam kan uit verschillende soorten strategieën kiezen, dat wil zeggen: wegen waarlangs doelstellingen met ouderbetrokkenheid te bereiken zijn. Strategieën die schoolteams hanteren om ouders te laten participeren bij het onderwijs veronderstellen een visie van het team op de school als gemeenschap waar ouders een rol in kunnen spelen: een ‘grondhouding’ dat onderwijs op school en opvoeding thuis in elkaars verlengde liggen, ouders en leerkrachten gezamenlijke waarden hebben, een gevoel van saamhorigheid, het bestaan van een bondgenootschap, c.q. partnerschap met gemeen3 schappelijke doelen. Epstein hanteert een indeling van zes typen van ouderbetrokkenheid: voorzien in basisvoorwaarden, communicatie, vrijwilligershulp, steun thuis, besluitvorming, 4 samenwerking tussen school en ‘community’. Uit onderzoek blijkt dat vooral de 1 Driessen, G. (1993). Socio-economic or ethnic determinants of educational opportunities? Results from the educational priority policy programme in the Netherlands. Studies in Educational Evaluation, 19, (3), 265280. Driessen, G., Mulder, L. & Jungbluth, P. (1995). Educational opportunities, class and ethnicity. In: T. Wotherspoon & P. Jungbluth (Eds.), Multicultural education in a changing global economy. Canada and the Netherlands. Munster/New York: Waxmann. 2 Jungbluth, P. (1993). Pygmalion and the effectiveness of ‘black’schools: teacher’s stereotypes and hidden goal differentiations towards ethnic minorities. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18, (2), 99-110. 3 Smit, F. & Claessen, J. (1997). Rapport Adviescommissie Medezeggenschap ‘WMO- waarborg voor gelijkwaardigheid’. School en Wet, 42/77, (6), 7-10. 4 Epstein, J. L. (1995). School-family-community partnerships: caring for the children we share. Phi Delta Kappan, mei 1995, 701-712. 13
  • 23. pedagogische inzet van ouders thuis - met name het instructieve gedrag van ouders die 1 aanzetten tot ‘informeel leren’ door het kind - het grootste effect sorteert. Afstemming zou met name gezocht dienen te worden in de leervoorwaarden: het verkleinen van de culturele verschillen tussen thuis en school. Met name wanneer de school intervenieert in gezinnen kan het vergroten van de ouderbetrokkenheid bij het onderwijs een belangrijke rol spelen bij het beter afstemmen van opvoeding en onderwijs en de optimalisering van de onderwijskansen. Voorwaarden voor participatie van (migranten)ouders zijn onder andere: het scheppen van een klimaat dat ouders uitnodigt te participeren, een herkenbaar patroon ontwikkelen in de manier waarop leerkrachten met ouders omgaan en informatie uitwisselen, het afstemmen van de schoolcultuur op de ouderpopulatie, 2 contactvormen creëren die bij ouders aanslaan. Daaraan voorafgaand geldt als voorwaarde dat het primaire proces van overdracht op school goed verzorgd is en 3 leerkrachten zich optimaal inzetten voor hun werk. Een belangrijke ‘kindfactor’ is de 4 prestatiemotivatie en een positief gevoel ten aanzien van de school. 2.2.3 Samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen De samenwerking tussen OAB-basisscholen en voorschoolse educatieve voorzieningen hebben als doelstellingen de startpositie van met name allochtone kinderen te optimaliseren. Veel projecten worden op ad hoc basis uitgevoerd en hebben geen structurele basis. Het is van belang onderscheid te maken tussen drie typen projecten: methodiekontwikkelingsprojecten op grootstedelijk of landelijk niveau, uitvoeringsprojecten op lokaal niveau en projecten op lokaal niveau die voor een bepaalde doelgroep een integraal aanbod van diverse activiteiten en programma’s willen bieden en 5 hiervoor veel aandacht besteden aan samenwerking en coördinatie. Naschoolse 1 Meijnen, G.W. (1996). Ouderparticipatie van concept tot praktijk. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. 2 Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Een onderzoek naar vorm, inhoud en effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS. Veen, A. & M. van Erp (1995, 1997). Stappen op weg naar onderwijsondersteuning. Deel I: Allochtone ouders in Rotterdam over de relatie tussen ouders en basisschool. Deel II: Basisscholen in Rotterdam over de relatie met de ouders. Amsterdam/Rotterdam: SCO-KII/FAO. 3 Meijnen, G.W. (1996). Ouderparticipatie van concept tot praktijk. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. 4 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA. 5 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA. 14
  • 24. educatieve voorzieningen hebben betrekking op het aanbod van een educatief 1 programma dat de leerlingen na schooltijd wordt aangeboden. Wat betreft de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) zijn inmiddels diverse 2 publicaties verschenen. Daarnaast zijn diverse artikelen verschenen waarin op deelaspecten van de relatie ouders, achterstandsscholen en voor- en naschoolse 3 educatieve voorzieningen zijn ingegaan. Daaruit blijkt onder meer dat de contacten met ouders doorgaans niet optimaal verlopen. 2.3 Probleemstelling van het onderzoek Er is geen of weinig kennis hoe ouders, en dan met name allochtone ouders, omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op deze relaties. Daartoe wordt gebruik gemaakt van verschillende bronnen. 4 Op de eerste plaats is hierover informatie beschikbaar in het PRIMA-cohortonderzoek. Aan de directeuren en leerkrachten van scholen die deelnemen aan de derde ronde uit het schooljaar 1998/99 zijn over dit onderwerp een aantal vragen gesteld. Op de tweede plaats heeft de Inspectie primair onderwijs een werkwijze ontwikkeld die het mogelijk maakt belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun 1 Erp, M. van, Koopman, P., & Voncken, E. (1997). Het experiment verlengde schooldag in het basisonderwijs. Amsterdam: SCO-KI. 2 Driessen, G., & Mulder, L. (1999). The enhancement of educational opportunities of disadvantaged children. In: R. Bosker, B. Creemers & S. Stringfield (Eds.), Enhancing educational excellence, equity and efficiency. Evidence from evaluations of systems and schools in change (pp. 37-64). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers. 3 Driessen, G., Mulder, L., & Jungbluth, P. (1995). Educational opportunities, class and ethnicity. In: T. Wotherspoon & P. Jungbluth (Eds.), Multicultural education in a changing global economy. Canada and the Netherlands. Munster/New York: Waxmann. Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA. Kuyk, J.J. (1996). Peuterspeelzalen en de relatie ouders en school; perspectieven voor de toekomst. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. 4 PRIMA is een grootschalig onderzoek onder scholen in het primair onderwijs. Het onderzoek wordt om de twee jaar gehouden. Er worden gegevens verzameld bij leerlingen en hun ouders in de groepen 2, 4, 6 en 8, bij de groepsleerkrachten van deze leerlingen en bij de directies van de scholen. Aan het onderzoek werken ongeveer 600 scholen mee. Scholen met veel leerlingen uit de minderheden zijn in de steekproef oververtegenwoordigd. Een deel van de scholen, de zogeheten referentiesteekproef, is representatief voor alle Nederlandse basisscholen. 15
  • 25. onderlinge samenhang te bezien en te waarderen: het Integraal Schooltoezicht (IST). In de IST-bestanden is enige, summiere, informatie te vinden over ouderparticipatie en de afstemming met voor- en naschoolse voorzieningen. Op de derde plaats zijn er projecten ontwikkeld die tot doel hebben de afstemming van ouders, school en voor- en naschoolse voorzieningen op elkaar af te stemmen. Deze projecten worden gefinancierd door het Ministerie van OCenW en het Ministerie van VWS. Gebruikmakend van deze bronnen zal in dit onderzoek de relatie ouders en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen worden beschreven en geëvalueerd. Onderzoeksvragen 1. Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken? 2. Welke strategieën zijn succesvol? 3. Welke samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse 1 educatieve voorzieningen zijn er? 4. Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? 2.4 Verdere opbouw van het rapport In het volgende hoofdstuk komen de onderzoeksopzet en -uitvoering aan de orde. In hoofdstuk 4 beschrijven we de relatie tussen ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen. In hoofdstuk 5 behandelen we de contacten tussen scholen, ouders en externe instanties. In hoofdstuk 6 beschrijven we enkele projecten waarin versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen centraal staat. 1 OAB staat voor OnderwijsAchterstandenBeleid (vroeger: OnderwijsVoorrangsBeleid, en daarvoor: OnderwijsStimuleringsBeleid en Culturele Minderhedenbeleid). Het gaat om scholen met (veel) leerlingen uit de doelgroepen van dat beleid, dus uit de gewichtscategorieën 0.25, 0.40, 0.70 en 0.90 (vroeger: 1.25, 1.40, 1.70 en 1.90). In de praktijk betekent dit voornamelijk kinderen van allochtone en autochtone laagopgeleide ouders. 16
  • 26. 3 Onderzoeksopzet en -uitvoering 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk schetsen we de onderzoeksopzet en –uitvoering. In paragraaf 3.2 zetten we allereerst de opzet uiteen, waarbij de drie daarbij onderscheiden fasen worden toegelicht. In paragraaf 3.3 gaan we in op de informatiebronnen die gebruikt zijn voor de analyses. In die paragraaf geven we tevens een beschrijving van enkele voorbereidende analyses. 3.2 Onderzoeksopzet Om een antwoord te geven op de vraag naar de wijze waarop ouders van kinderen in het basisonderwijs staan tegenover de aard en de intensiteit van de communicatie en de waardering van de ouderinvloed zijn analyses uitgevoerd op gegevens uit een drietal bronnen. Op de eerste plaats zijn analyses verricht op gegevens uit het cohort Primair Onderwijs (‘PRIMA’). Dit is een grootschalig, tweejaarlijks, landelijk onderzoek onder circa 600 scholen en 60.000 leerlingen. Hier is gebruik gemaakt van gegevens die bij de derde PRIMA-meting in het schooljaar 1998/99 zijn verzameld. Bij deze meting zijn aan de directeuren en leerkrachten van de scholen een aantal vragen gesteld over samenwerking met voorschoolse voorzieningen en ouderbetrokkenheid. Bij de leerlingen in groep 2 en 8 zijn taal- en rekentoetsen afgenomen en hun groepsleerkrachten hebben het nietcognitief functioneren beoordeeld. Ook is bij de ouders informatie verzameld over hun betrokkenheid bij het onderwijs. Met al deze gegevens kan worden nagegaan of er effecten zijn van ouderbetrokkenheid en samenwerking Op de tweede plaats zijn secundaire analyses uitgevoerd op gegevens van de onderwijsinspectie, namelijk het Integrale School Toezicht (IST) van schooljaar 1998/99. Op de derde plaats zijn descriptieve analyses uitgevoerd van een aantal samenwerkingsprojecten. In het onderzoek kunnen drie fasen worden onderscheiden; achtereenvolgens zijn dat: 1. Analyse en beschrijving van onderdelen van het PRIMA-cohort wat betreft de bevordering van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs en de samenwerking met vooren naschoolse voorzieningen. Dit onderdeel is gericht op beantwoording van de vraagstellingen 1, 2 en 3 (zie hoofdstuk 2). 17
  • 27. 2. Analyse van de schoolverslagen IST, te weten het onderdeel betreffende contacten van scholen met externe instanties en ouders, en een zogenaamd case-survey (een combinatie van een case-study en survey-onderzoek). In deze fase komen vraagstellingen 1, 2 en 3 aan de orde. 3. Verdieping van kennis over de samenwerkingsverbanden tussen scholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en hun ontstaansgeschiedenis gebaseerd op casestudies. Hierbij staat vraagstelling 4 centraal. Voorafgaande aan de uitvoering van de statistische analyses van de eerste onderzoeksfase was het wenselijk een overzicht te krijgen van de bevindingen van eerdere studies op dit terrein. Er is daarom een beperkte literatuurstudie uitgevoerd. Hiermee is in theoretische zin meer zicht verkregen op de mogelijke relevantie van de verschillende factoren en hun onderlinge relaties. 3.2.1 Secundaire analyse van de PRIMA-bestanden Het doel van dit onderdeel was tweeërlei. Namelijk een overzicht te krijgen van de stand van zaken wat betreft strategieën voor de bevordering van ouderbetrokkenheid en wat betreft samenwerkingsverbanden tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse voorzieningen. Daarnaast nagaan wat de effecten daarvan zijn conform de componenten van het conceptuele model. Bronnen en instrumenten Gebruik is gemaakt van gegevens uit het cohortonderzoek PRIMA. Dit onderzoek is in het schooljaar 1994/95 van start gegaan met een eerste meting bij 692 basisscholen en 97 scholen voor speciaal onderwijs (IOBK, MLK, LOM). Met behulp van een twintigtal verschillende instrumenten (toetsen, vragenlijsten) is informatie verzameld bij scholen, directies, groepsleerkrachten en leerlingen en hun ouders. In het schooljaar 1996/97 is de tweede meting geweest bij 622 basisscholen en 102 scholen voor speciaal onderwijs. De derde meting heeft in het schooljaar 1998/99 plaatsgevonden onder circa 600 scholen. Op deze manier is informatie verzameld bij directeuren, leerkrachten op deze scholen en bij 60.000 leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8 en hun ouders. In de betreffende vragenlijsten is expliciet geïnformeerd naar onderwerpen met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen. Voor verdere informatie over PRIMA verwijzen we naar de 1 betreffende basisrapportages. 1 Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Tweede meting 19961997. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998/99. Nijmegen: ITS. 18
  • 28. Voor de onderhavige studie zijn gegevens geselecteerd van de derde PRIMA-meting van 1998/99. Uit de directievragenlijst komen: A vragen met betrekking tot ouderparticipatie, zoals: - inzet van extra middelen ten behoeve van oudercontacten; - middelen en strategieën om goed contact met ouders te realiseren en het succes hiervan; - motieven voor het streven naar een goed contact met de ouders; - de rol van de ouders op de school. B vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals: - contacten tussen school en voorschoolse voorzieningen; - motieven voor deze contacten; - eigen voorschoolse voorzieningen. C achtergrondkenmerken van de school, zoals: - urbanisatiegraad; - aantal leerlingen; - percentages 1.25- en 1.90-leerlingen (resp. autochtone en allochtone achterstandsleerlingen). Uit de vragenlijst voor leerkrachten van groep 2 komen: D vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals: - mate van contact met voorschoolse voorzieningen in de omgeving van de school; - waardering van de voorschoolse voorzieningen voor de ontwikkeling van het kind. Uit de vragenlijst voor ouders van kinderen in groep 2 komen: E vragen met betrekking tot ouderparticipatie, zoals: - schoolkeuze-motieven; - contacten met de school. F vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals: - deelname aan voorschoolse opvang van het kind en kind-ouderprogramma’s. Uit de vragenlijst voor ouders van kinderen in groep 8 komen: G vragen met betrekking tot ouderparticipatie zoals: - huiswerkhulp door de ouders; - relatie ouders-kind met betrekking tot schoolse zaken; - vrijetijdsactiviteiten; - betrokkenheid bij het tv-kijken van het kind; - regels thuis en op school; - kiezen van vervolgonderwijs. 19
  • 29. Verder beschikken we over leerlinggegevens, zoals: - de sociaal-etnische achtergrond van de leerling; deze is afkomstig uit de schooladministratie en verkregen via het zogenaamde groepsformulier; - cognitieve maten: de taal- en rekenvaardigheid; in elke groep hebben de kinderen door het Cito ontwikkelde taal- en rekentoetsen gemaakt; - niet cognitieve maten: het welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat; deze informatie is verkregen via het zogenaamde leerlingprofiel waarmee de groepsleerkrachten hebben beoordeeld op een aantal kenmerken. Analyse Bij de uitvoering van de analyses is uitgegaan van de volgende opzet: - Beschrijving van verwachtingen, doelstellingen en gehanteerde strategieën ouderbetrokkenheid op het niveau van leerkrachten en van de schoolleiding. Hiervoor is gebruik gemaakt van frequentieverdelingen, kruistabellenanalyses, correlationele analyses, en factoranalyses. - Beschrijving samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen en de mate van ouderbetrokkenheid. Ook hiervoor is gebruik gemaakt van frequentieverdelingen, kruistabellenanalyses, correlationele analyses, en factoranalyses. - Beschrijving van samenhangen tussen strategieën met criteriumvariabelen waar onder eigen oordeel leerkracht over zijn/haar functioneren, schoolprestaties, welbevinden leerlingen en mate van de ouderbetrokkenheid thuis, op school, en bij voor- en naschoolse voorzieningen en; rekening houdend met kenmerken school, leerkrachten, ouders en leerlingen. Voor dit onderdeel is gebruik gemaakt van structurele modellenanalyse (LISREL). Output Stand van zaken beeld van (succesvolle) strategieën ouderbetrokkenheid. Betrokkenheid van ouders bij de school kan bekeken worden naar de vorm, de inhoud en 1 de beoogde effecten. Voor het betrekken van ouders bij het onderwijs zijn de volgende variabelenblokken van belang. Zie Figuur 3.1. 1 Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Een onderzoek naar vorm, inhoud en effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS. 20
  • 30. Figuur 3.1 - Variabelenblokken relatie ouders, (OAB-)basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen inhoud: terreinen van ouderbetrokkenheid bij onderwijs strategieën: betrokkenheid van ouders bij onderwijs thuis en op school stimuleren kenmerken: school, leerkrachten (waaronder perceptie eigen functioneren), leerlingen, ouders, thuissituatie doelen/effecten: betrokkenheid ouders - output: aantal participanten - impact: gerealiseerde effecten: . pedagogisch (onderwijskansen leerlingen) . onderwijskundig (schoolloopbanen leerlingen) samenwerkingsverbanden voor- en naschoolse educatieve voorzieningen 3.2.2 Secundaire analyse van de IST-bestanden Het doel van dit deel van het onderzoek was zicht te krijgen op verschillende verschijningsvormen van samenwerkingsverbanden tussen school, ouders en voor- en naschoolse voorzieningen. Bronnen Gebruik is gemaakt van de individuele schoolverslagen van de IST schooljaar 1998/99. Eerst is een aantal schoolverslagen bekeken en daarna zijn enkele gesprekken gevoerd met inspecteurs die schoolverslagen gemaakt hebben. Tevens is een gesprek gevoerd met het hoofd van de afdeling onderzoek van de inspectie. Methodiek Gekozen is voor de case-survey; dit is een mengvorm van een casestudie en een survey. De beschrijvingen van de inspectie bestaan uit kwalitatief tekstmateriaal met betrekking tot externe contacten en contacten met ouders. In de case-survey wordt dit materiaal op een aantal relevante kenmerken gecodeerd, waarna eenvoudige statistische analyses worden toegepast. In essentie gaat het daarbij om een procedure die vergelijkbaar is met wat wordt verstaan onder ‘qualitative coding’: de techniek voor het systematisch, 21
  • 31. 1 betrouwbaar classificeren van ongestructureerde gegevens. Zo nodig is bij de scholen ontbrekende en/of verdiepende informatie gevraagd. Instrument Op basis van de beschikbare schoolverslagen (kwalitatieve tekstmateriaal) zijn inhoud, motieven en strategieën van ouderbetrokkenheid bij de school op de volgende kenmerken gecodeerd: a. hoe de school/leraren aankijken tegen de mate van competentie van ouders; b. de mate waarin het onderwijs gedifferentieerd wordt met aandacht voor de rol van ouders/contextfactoren, en c. de mate waarin er structureel overleg is met ouders over het onderwijs. Bij ongeveer een kwart van de scholen is ontbrekende en/of verdiepende informatie gevraagd. Selectie Op basis van 647 beschikbare rapporten Integraal Schooltoezicht 1998/99 van de onderwijsinspectie zijn 186 scholen geselecteerd die in twee groepen scholen zijn te onderscheiden, te weten: scholen die door de onderwijsinspectie als relatief ‘sterk’ op 2 3 externe contacten en contacten met ouders werden gescoord en scholen die relatief relatief ‘zwak’ werden gescoord. Analyse Kwantitatieve analyses van de inhoud, motieven en strategieën van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs. De resultaten zijn geïnterpreteerd tegen de achtergrond van de reeds beschikbare kennis over het betrekken van ouders bij het onderwijs. Output De gekozen werkwijze geeft meer zicht op de getalsmatige verhoudingen en inzicht in de aard van de samenwerkingsverbanden. 1 Hutjes, J. & Buuren, J. van (1992). De gevalsstudie. Strategie van kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom (pp. 67-68). 2 1. De school onderhoudt functionele contacten met voorschoolse voorzieningen en scholen voor voortgezet onderwijs. 2. De school participeert actief binnen het samenwerkingsverband WSNS (en andere netwerken in de regio). 3. Het zorgplan van het samenwerkingsverband WSNS voldoet aan de wettelijke voorschriften. 4. De school onderhoudt functionele contacten met instellingen voor externe begeleiding. 3 1. De school betrekt de ouders bij schoolactiviteiten. 2. De school stelt zich op de hoogte van de opvattingen en verwachtingen van ouders over het onderwijs en houdt daar rekening mee. 3. De school informeert ouders regelmatig over de algemene gang van zaken op school. 4. De leraren laten zich informeren over de opvattingen en bevindingen van ouders over de ontwikkeling van hun kind op school en thuis. 5. De leraren informeren ouders regelmatig over de voortgang in de ontwikkeling van hun kind. 6. De leraren stimuleren – indien nodig – onderwijs ondersteunend gedrag van ouders in de thuissituatie. 22
  • 32. 3.2.3 Casestudies samenwerkingsverbanden scholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen Het doel van dit laatste deel van het onderzoek was verdieping van de kennis met betrekking tot aanleiding, doelen, strategieën en problemen en bereikte resultaten met betrekking tot projecten die gericht zijn op de relatie ouders en educatieve voorzieningen. Methodiek Er zijn documenten bestudeerd en gesprekken (17) gevoerd met (staf)medewerkers van voor- en naschoolse educatieve voorzieningen, directies en leerkrachten van OABscholen die participeren in de projecten. Instrument Semi-gestructureerde gespreksleidraad waarin noties over de ontstaansgeschiedenis, opzet, functioneren, problemen en bereikte resultaten bij de projecten waren verwerkt. Output Inzicht in het functioneren van enkele projecten waar de communicatie en de samenwerkring tussen ouders en educatieve voorzieningen centraal staat. 3.3 Databronnen en voorbereidende analyses 3.3.1 De PRIMA-gegevens De gegevens zijn gesitueerd op verschillende niveaus: school/directie, leerkrachten, ouders en leerlingen. Op ongeveer de helft van de scholen zijn er twee of meer klassen binnen groep 2. De gegevens van deze twee leerkrachten zijn in dat geval geaggregeerd naar het schoolniveau door middeling van de scores op de kenmerken. In feite hanteren we dus twee niveaus van analyse, namelijk het schoolniveau en het ouder/leerlingniveau. Niet voor alle scholen waren alle bovengenoemde kenmerken voorhanden. Van de oorspronkelijke 602 scholen waren bij 90 scholen de directie- en achtergrondgegevens onbekend. Deze scholen vallen in de verdere analyses uit. Door een variabele ‘wel/niet uitval’ te correleren aan de voor alle scholen bekende leerling/oudergegevens hebben we gecontroleerd of dit leidt tot een selectieve uitval onder invloed van bepaalde kenmerken. Dit bleek niet het geval: de hoogste correlatie is r=.06, terwijl de meeste correlaties .01 of lager zijn. Veel van de gegevens bestaan uit factorscores, die zijn verkregen door middeling van de scores van op een factor hoogladende items. Om bij de beschrijving van de gegevens 23
  • 33. beter aan te kunnen sluiten bij de oorspronkelijke inhoudelijke klassen van de variabelen, zijn de factorscores voor de beschrijvende analyses eerst afgerond. Als een factorscore bijvoorbeeld is opgebouwd uit 10 items en een respondent heeft 4 keer ‘eens’=3 en 6 keer 4 ‘zeer eens’ gescoord, dan wordt de afgeronde factorscore gelijk aan 4. De afgeronde factorscore geeft dan ook, bij een redelijk sterke factorstructuur, aan in welke inhoudelijke klasse het grootste deel van de scores is gevallen. Bij correlationele analyses (Pearson-correlaties en multipele regressies) zijn de variabelen in hun oorspronkelijke, niet afgeronde, vorm gebruikt. Voor de beschrijving van de samenhangen is het model gehanteerd zoals dat is weergegeven in Figuur 3.2. Figuur 3.2 - Basismodel relaties achtergronden, ouderparticipatie, voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen ouderbetrokkenheid achtergrond criteria voorschoolse voorzieningen In de analyses zijn zowel de directe werkingen van ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen op de cognitieve en niet-cognitieve criteriumvariabelen relevant, alsook de mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en criteria voorzien.Als achtergrondvariabelen zullen zowel de schoolachtergrondkenmerken alsook het leerlingachtergrondkenmerk sociaal-etnische herkomst worden gehanteerd. De criteriummaten bestaan uit: de taal- en rekenvaardigheid, het welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de verdelingen van de kenmerken met betrekking tot ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen (O&V), zullen we de samenhangen bekijken van de achtergrondvariabelen met de O&V-variabelen en de criteria. Daarna worden de samenhangen onderzocht tussen de O&V-variabelen en criteria. Vervolgens zullen we een structureel-modelanalyse uitvoeren waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer worden weergegeven, om zodoende inzicht te krijgen in de zelfstandige werkingen van de variabelen. 24
  • 34. Omdat de verschillende O&V-variabelen niet allemaal op hetzelfde niveau zijn verzameld, zullen de analyses dit niveauverschil reflecteren. De samenhangen tussen achtergrondvariabelen van het schoolniveau en de O&V-variabelen uit de directielijst zullen op het schoolniveau worden beschreven. De samenhangen met de variabelen uit de oudervragenlijsten en de leerlinggegevens zullen op het ouder/leerlingniveau worden beschreven, waarbij de schoolachtergrond als een contextvariabele zal worden gehanteerd. Omdat de O&V-variabelen gedeeltelijk alleen voor groep 2 of groep 8 bekend zijn, zullen alle analyses waarbij de criteria betrokken zijn voor groep 2 en groep 8 apart worden uitgevoerd. Hierbij gaat het om ruim 14.000 leerlingen/ouders in groep 2 en 12.000 in groep 8. 3.3.2 De inspectiegegevens Voor de kwantificering van de aspecten in de schoolverslagen is een selectie van scholen gemaakt op basis van de inspectiescores. In totaal zijn 186 schoolverslagen beoordeeld. Tabel 3.1 laat zien in welke combinaties van klassen scholen zijn geselecteerd voor een verdere analyse van de schoolverslagen. Scholen in de combinatie s/z+s/z zijn niet geselecteerd (s=sterk; z=zwak), omdat ze niet in het bestand voor kwamen. Tabel 3.1 - Selectie van combinaties van klassen van scholen (in aantallen) Contacten met ouders Externe contacten Meer zwak dan sterk (z/s) Meer sterk dan zwak (s/z) Overwegend sterk (o/s) Totaal Meer zwak dan sterk (z/s) 1 11 1 13 Meer sterk dan zwak (s/z) 15 0 107 122 1 23 27 51 17 34 135 186 Overwegend sterk (os) In een aantal combinaties komen te weinig scholen voor om betrouwbare uitspraken te kunnen doen. Hiervoor zijn minimaal 20 à 25 scholen nodig. Daarom hebben we een aantal groepen scholen gemaakt op basis van een indikking van de inspectiescores. Op basis daarvan noemen we: zwak=z/s of s/z =niet overwegend sterk, en: sterk=os 25
  • 35. =overwegend sterk. Op basis van deze indikking zijn de volgende vier groepen scholen te maken. Zie Tabel 3.2. Tabel 3.2 - Indeling van groepen scholen (in aantallen) Groep Contacten met ouders Externe contacten n 1 zwak zwak 27 2 zwak sterk 24 3 sterk zwak 108 4 sterk sterk 27 In eerste instantie is bij het onderzoeken van de relaties met inhoud, motieven en strategie van ouderbetrokkenheid gebruik gemaakt van een nog verdere indikking van deze vier groepen, namelijk van groep 1 ten opzichte van de groepen 2, 3 en 4 samen, dat wil zeggen zwakke scholen ten opzichte van scholen die minstens op een van de twee aspecten sterk scoren. Evenals bij de analyses van de directie-, leerkracht- en oudervragenlijsten hebben we ook hier gebruik gemaakt van variantie-analyses bij het onderzoeken van de groepsverschillen op de kenmerken inhoud, motieven en strategie van ouderbetrokkenheid. Bij n=180 heeft een net-significant effect een p-waarde=.07 (ook nog enigszins afhankelijk van de scheefheid van de variabele) en bij een predictor (hier: groep) met vier klassen (drie vrijheidsgraden) komt dit net-significante effect overeen met een correlatie Eta=.18. Bij de groepsindeling in twee klassen komt een net-significant effect overeen met een correlatie Eta=.14. Daar waar Eta=.18, respectievelijk .14 hebben we de celwaarden die boven het gemiddelde liggen (meestal 4% of meer) in vet weergegeven. Deze waarden worden in eerste instantie gebruikt voor de interpretatie van het effect. De schoolverslagen zijn op de volgende aspecten beoordeeld: A. Inhoud van ouderbetrokkenheid (visie van school/leraren op de competentie van ouders) A1 Ouders zijn impliciet niet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis. 26
  • 36. A2 Ouders zijn expliciet niet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis. A3 Ouders zijn impliciet competent: barrières moeten nog geslecht worden zodat ouders kunnen helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis (ad hoc ouderbetrokkenheid). A4 Ouders zijn expliciet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis. Structurele ouderbetrokkenheid: ouders en leerkrachten zijn congruente partners bij onderwijs aan leerlingen. B. Motieven ouderbetrokkenheid (standaard versus maatwerk) B1 Ouders/contextfactoren thuissituatie van leerlingen spelen geen wezenlijke rol bij kennisoverdracht op school. B2 Streven naar maatwerk/differentiatie in het onderwijsleerproces met aandacht voor rol ouders/contextfactoren thuissituatie van leerlingen. C. Strategieën ouderbetrokkenheid (mate van overleg) C1 De status quo van hoe en wat er op school/in de klas gebeurt, staat niet ter discussie: leraren (professionals) bepalen de gang van zaken op school/in de klas; zij geven les en de ouders (consumenten) moeten er alleen voor zorgen dat leerlingen op school verschijnen. C2 Elementen van dialoog tussen schoolteam/leraren en ouders is er soms overleg over de gang van zaken op school/in de klas/de afstemming tussen school en thuis en de rol van ouders daarbij: bijvoorbeeld het schoolteam houdt ad hoc peilingen hoe ouders tegen zaken aanlijken en doen er soms wat mee. C3 Schoolteam/leraren betrekken ouders structureel bij de gang van zaken op school en in de klas: bijvoorbeeld het schoolteam/de leraren peilen structureel de mening van ouders over gang van zaken op school/in de klas, de afstemming tussen school en thuis en doen er ook veelal (na overleg) iets mee. 3.3.3 Verdieping kennis samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en ontstaansgeschiedenis gebaseerd op casestudies Selectie Op basis van een inventarisatie van de samenwerkingsprojecten door de Projectgroep 1 Evaluatie Welzijn 0-18-jarigen Allochtonen bij gemeenten en inspectie en via deskundi1 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA. 27
  • 37. gen op dit terrein zijn in totaal acht projecten geselecteerd die zich bezig houden met vormen van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs (OAB-basisschool, voor- en naschoolse voorzieningen). De doelgroepen van deze projecten worden gevormd door allochtone ouders, leerlingen, leerkrachten en welzijnswerkers. De meeste projecten zijn gericht op allochtonen in het algemeen en enkele bestemd voor een of meer expliciet genoemde etnische groepen (Marokkanen, Turken). De projecten hebben een lokaal karakter en worden met name uitgevoerd in grote steden, te weten Rotterdam, Amsterdam (2) en Utrecht (2). Eén project heeft als doel een landelijke verspreiding (‘Ouderpunten’). Het aanbod in de projecten varieert van een of meer activiteiten tot een (redelijk) integraal aanbod van diverse activiteiten en programma’s. Bij de selectie van de projecten is rekening gehouden met de strategieën die leerkrachten en welzijnswerkers hanteren om ouders bij educatieve voorzieningen te betrekken. De strategieën kunnen variëren van het leren open te staan voor de verwachtingen en wensen van (groepen) allochtone ouders tot allochtone ouders leren netwerken te gebruiken bij vormen van ouderparticipatie. Analyses Kwalitatieve analyses gericht op verdiepende antwoorden waarbij gebruik wordt gemaakt van ‘case-comparisons’. Per samenwerkingsverband wordt de informatie op centrale variabelen beknopt weergegeven. Op deze manier ontstaat wat Miles & Huberman noe1 men een ‘site-ordered descriptive meta-matrix’ noemen. Output Inzicht in de totstandkoming en het functioneren van samenwerkingsverbanden. 1 Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Thousand Oaks: Sage Publications. 28
  • 38. 4 Ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen 4.1 Inleiding In dit deel van de rapportage geven we een overzicht van de verschillende activiteiten die door basisscholen worden ontwikkeld op het gebied van ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen (O&V). De analyses worden uitgevoerd op basis van gegevens die zijn verzameld bij de derde meting van het cohortonderzoek Primair Onderwijs (‘PRIMA’) die in het schooljaar 1998/99 heeft plaatsgevonden. Voor uitgebreide informatie over PRIMA verwijzen we naar de betreffende basisrapportages.1 4.2 Verdelingen van de kenmerken Om inzicht te geven in de verdelingen van de verschillende kenmerken starten we met enkele beschrijvende analyses. Daarvoor is gebruik gemaakt van informatie die met verschillende instrumenten is verzameld: de directies van de basisscholen, de groepsleerkrachten en de ouders van kinderen in groep 2 en groep 8. Binnen deze vragenlijsten zijn die items geselecteerd, die te maken hebben met ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen. Allereerst presenteren we de verdelingen van de verschillende variabelen. In de eerste kolom van de tabellen staat aangegeven uit welke vragenlijst het gegeven komt en of het ouderbetrokkenheid (O) of voorschoolse voorziening (V) betreft. De variabelen zijn geordend naar O en V weergegeven. We beginnen met de directie ouderbetrokkenheid (D O), vervolgens ouders groep 2 ouderbetrokkenheid (O2 O) en ouders groep 8 ouderbetrokkenheid (O8 O), en als laatste de directie/leerkracht voorschoolse voorzieningen (D V en Lk V) en ouders groep 2 voorschoolse voorzieningen (O2 V). In Tabel 4.1a presenteren we de resultaten met betrekking tot de aan ouderparticipatie gerelateerde kenmerken; in Tabel 4.1b staan vervolgens de kenmerken met betrekking tot de voorschoolse voorzieningen. 1 Driessen G., Langen, A. van & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Nijmegen: ITS. Ledoux G., Overmaat, M., Veen, I. van der & Meijden, A. van der (2000). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Nijmegen: ITS. 29
  • 39. Tabel 4.1a - Verdelingen van de ouderparticipatie variabelen (in %) D O Besteding extra formatie/middelen aan oudercontacten 1=niet, 2=klein deel, 3=aanzienlijk deel Middelen en strategieën voor goed oudercontact aandacht:1=geen, 2=weinig, 3=matig, 4=veel, 5=zeer veel succes: 1=nee, 2=twijfel, 3=ja D O aandacht informeren ouders D O succes informeren ouders D O aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders D O succes verbeteren contacten met allochtone ouders D O aandacht binding ouders aan school D O succes binding ouders aan school D O aandacht ouders serieus nemen D O succes ouders serieus nemen Belang goede relatie ouders-school 1=speelt niet mee, 2=bijkomende reden, 3=hoofdreden D O prestaties/welbevinden kinderen verbeteren D O school heeft de ouders nodig D O school/ouders krijgen beter begrip van leerlingen D O verbondenheid met school/ drempelverlaging D O Mate van inbreng ouders op school 1=zeer gering, 2=gering, 4=sterk, 5=zeer sterk Schoolkeuze motieven 1=totaal niet belangrijk, 3=enigszins, 5=zeer belangrijk O2 O onderwijskundige motieven O2 O niet-onderwijskundige motieven Contacten ouders-school 1=helemaal niet mee eens, 4=helemaal mee eens O2 O actieve betrokkenheid O2 O negatieve contacten O2 O positieve informatieverstrekking O8 O Hulp door de ouders bij huiswerk maken 1=nooit, 2=enkele keer, 3=regelmatig, 4=(bijna) altijd O8 O Informatie vragen door ouders over schoolzaken kind 1=nee, 2=soms, 3=ja, 4=zeker In onze vrije tijd: 1=bijna nooit, 2=soms, 3=regelmatig, 4=vaak O8 O doen wij thuis spelletjes O8 O gaan wij naar leerzame instellingen, bv. museum O8 O Betrokken bij TV-kijken van kind 1=bijna nooit, 2=soms, 3=regelmatig, 4=vaak Regels thuis en op school 1=nee, 2=soms, 3=ja, 4=zeker O8 O op school moet leerkracht de baas zijn O8 O op school zijn andere, strengere regels nodig dan thuis O8 O ouders moeten regels van de school precies kennen O8 O thuis kan veel meer dan op school 30 1 67 2 27 3 6 4 . 5 . 0 1 25 31 0 7 1 2 1 33 49 59 7 56 0 13 31 66 23 11 53 37 4 84 64 . 3 . 37 . 64 . 5 . 0 . 3 . 31 . 1 9 1 0 0 14 69 22 19 7 86 22 77 81 26 . . . . 56 . . . . 11 1 3 2 27 16 53 66 17 15 1 0 28 0 7 6 64 7 48 72 7 70 36 21 1 23 8 . . . . 3 65 31 1 . 8 39 4 55 49 39 30 11 45 7 2 12 . . . 8 20 4 26 29 44 12 46 45 29 60 23 17 7 23 6 . . . .
  • 40. Vervolg Tabel 4.1a - Verdelingen van de ouderparticipatie variabelen (in %) 1 O8 O O8 O O8 O O8 O O8 O Kiezen van de school voor VO 1=nooit, 2=nauwelijks, 3=soms, 4=zeker praat met andere ouders over schoolkeuze gebruikt schoolkeuzelijst Acties i.v.m. schoolkeuze 1=nee, 2=waarschijnlijk niet, 3=misschien wel, 4=zeker samen met kind open dagen bezoeken informatie verzamelen en vergelijken Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze 1=helemaal niet, 2=niet echt, 3=ja, 4=heel goed 2 3 4 5 5 30 11 24 38 21 46 26 . . 3 9 7 2 13 38 10 37 49 85 41 6 . . . 1 26 2 52 3 22 4 . 5 . 28 51 22 . . 84 9 1 6 . 29 47 24 . . . 1 17 75 7 13 39 14 33 . Tabel 4.1b - Verdelingen van de voorschoolse voorzieningen (in %) D V Contacten school - voorschoolse voorzieningen 1=geen, 2=alleen met peuterspeelzalen, 3=ook met kinderdagverblijven D V Contacten zijn gericht op stimulering ontwikkeling kind 1=nee, 2=enigszins, 3=belangrijk deel D V Eigen voorschoolse voorzieningen 1=nee, 2=eigen peuterklas, 3=vanuit Peuter Plus Project, 4=anders Lk V Contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt 1=nee, 2=incidenteel, 3=systematisch Lk V Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig 2=oneens, 3=niet eens/niet oneens, 4=eens, 5=geheel eens O2 V Voorschoolse opvang en kind-ouderprogramma’s 1=nee, 2=alleen peuterspeelzaal, 3=alleen crèche/kind-ouderprogramma, 4=beide We zien dat 27% van de scholen een klein deel van de extra formatie en middelen besteedt aan oudercontacten, terwijl slechts 6% een aanzienlijk deel besteedt. De meeste scholen (95%) besteden veel tot zeer veel aandacht aan het ‘serieus nemen’ van ouders, zoals het zorgen dat ouders altijd terecht kunnen met vragen en dat klachten/wensen van ouders serieus behandeld worden. Op de tweede plaats van aandachtspunten staat het informeren van de ouders: bijna 70% van de scholen besteedt veel tot zeer veel aandacht aan het informeren van de ouders wat bijvoorbeeld betreft gedragingen van het kind en de opvoedingsdenkbeelden en regels op de school. In mindere mate gaat de aandacht uit naar het binden van de ouders aan de school, zoals het inschakelen om andere ouders te activeren en het stimuleren iets te doen voor de school, 40% van de scholen geeft aan hier (zeer) veel aandacht aan te 31
  • 41. besteden. De minste aandacht gaat uit naar het verbeteren van contacten met allochtone ouders. Hoewel, zoals we nog zullen zien, dit uiteraard afhangt van het percentage allochtone kinderen op school, is ook dan het hoogste aandachtniveau eerder ‘matig’ dan ‘veel’. De inschatting van het succes van deze aandacht loopt volgens de directies gemiddeld ruwweg parallel aan deze mate van aandacht. Om het effect van aandacht in combinatie met succes te bekijken, zullen we bij de uitsplitsingen naar achtergrondkenmerken steeds vier combinaties van aandacht en succes bekijken. Daaruit zullen we zien dat, met name voor binding van de ouders aan school en het verbeteren van contacten met allochtone ouders, relatief veel aandacht schenken geen garantie is voor succes, namelijk juist de combinaties ‘veel aandacht/weinig succes’ komen daarbij relatief veel voor. Meer dan drie kwart van de scholen noemt het verbeteren van prestaties en welbevinden van het kind, het verbeteren van het begrip voor het kind en verbetering van de verbondenheid met de school als hoofdreden voor het streven naar een goed contact met de ouders. Het nodig hebben van de ouders om het onderwijsprogramma te kunnen uitvoeren of voor hand- en spandiensten is voor de meeste scholen een bijkomende reden. Op twee derde van de scholen wordt de mate van inbreng van de ouders als sterk tot zeer sterk gezien. Voor de meeste (81%) ouders van leerlingen in groep 2 spelen onderwijskundige motieven een hoofdrol bij de schoolkeuze. Niet-onderwijskundige motieven, zoals bereikbaarheid, spelen slechts bij een minderheid een belangrijke rol. Ook vinden de meeste van de ouders dat ze actief betrokken en goed geïnformeerd worden door de school. Iets minder dan de helft (44%) van de ouders van leerlingen in groep 8 helpt het kind minstens regelmatig met het maken van huiswerk. Bijna eenderde van de ouders is goed geïnformeerd wat betreft de schoolzaken van het kind, terwijl de meeste ouders hiervan soms wel/ soms niet op de hoogte zijn. Ruim een derde van de ouders zegt regelmatig/vaak thuis in de vrije tijd spelletjes te spelen. Museumbezoek en andere plaatsen waar kinderen veel kunnen opsteken zijn duidelijk minder in trek: slechts 13% van de ouders zegt dit regelmatig/vaak te doen. Wel zijn de meeste ouders (57%) actief betrokken bij wat het kind op de tv ziet, 32
  • 42. waarbij het gaat om zowel uitleg geven van zaken alsook regulering van wat het kind mag zien. De meeste ouders zijn het er mee eens dat op school de leerkracht de baas moet zijn en dat ze de regels van de school precies moeten kennen. Ongeveer een derde van de ouders is het er mee eens dat op school andere/strengere regels nodig zijn dan thuis en dat thuis veel meer kan dan op school. Over de keuze voor vervolgonderwijs praat bijna de helft van de ouders zeker met andere ouders over deze schoolkeuze. Slechts een kwart gebruikt ook zeker een schoolkeuzelijst. De meeste (85%) ouders zeggen zeker samen met het kind open dagen te zullen bezoeken. Het opbellen voor informatie en folders en het vergelijken van scholen wordt door 41% van de ouders gedaan. Meer dan de helft (55%) van de ouders let op kwalitatieve criteria bij de schoolkeuze (ofwel: bijna de helft let hier niet op). De samenhangen tussen de variabelen (hier niet in een tabel opgenomen) laten nog zien dat op scholen waar de ouders volgens de directeur relatief weinig inbreng hebben, relatief veel van de extra formatie en middelen wordt besteed aan oudercontacten en relatief veel aandacht wordt besteed aan het verbeteren van contacten met allochtone ouders. Ook zijn ouders die een schoolkeuzelijst gebruiken meer geneigd informatie te verzamelen en te vergelijken en bij de schoolkeuze te letten op kwalitatieve criteria. De helft van de scholen heeft alleen contacten met peuterspeelzalen, terwijl nog eens 22% daarbij ook nog contacten met kinderdagverblijven onderhoudt. Voorzover er contacten zijn, zijn deze slechts bij een minderheid van de scholen (22%) voor een belangrijk deel gericht op het stimuleren van de ontwikkeling van het kind. Slechts 16% van de scholen heeft een eigen voorschoolse voorziening, waarbij het meestal om een eigen peuterklas gaat. Systematische contacten met voorschoolse voorzieningen in de buurt zijn er volgens de leerkrachten van groep 2 ook slechts in een kwart van de gevallen. Toch vindt een meerderheid (82%) dat voorschoolse voorzieningen nuttig zijn voor de ontwikkeling van het kind. Een derde van de ouders van kinderen in groep 2 zegt dat het kind voor dat het naar de basisschool ging op zowel een peuterspeelzaal als een crèche heeft gezeten. 39% van de kinderen heeft alleen een peuterspeelzaal bezocht. Afsluitend zou naar aanleiding van Tabel 4.1 nog het volgende kunnen worden opgemerkt. De directeuren, leerkrachten en ouders van kinderen in groep 2 zijn in het 33
  • 43. algemeen erg enthousiast over ouderparticipatie en het nut van voorschoolse voorzieningen, zolang het gaat om ‘het idee’ van betrokkenheid bij de school, zonder dat dit direct praktische of organisatorische consequenties heeft. Zo zijn de scores op kenmerken als ouders serieus nemen, informeren ouders, voorschoolse voorzieningen nuttig, actief betrokken voelen bij school, onderwijskundige motieven van keuze, alle ongeveer 80% positief. Als het om ‘dingen doen’ gaat ligt het allemaal een eind minder positief, bijvoorbeeld binding ouders, contacten allochtone ouders, besteding extra middelen, eigen voorschoolse voorzieningen, systematische contacten in de buurt, huiswerkhulp/info vragen/spelletjes, scoren allemaal op 30-40% of minder. 4.3 Samenhangen met de achtergrondkenmerken Om een eerste indruk te krijgen van de samenhangen van de O&V-variabelen en de criteria met de achtergrondkenmerken, presenteren we in Tabel 4.2 de Pearsoncorrelaties. Zoals eerder opgemerkt gaat het om de volgende achtergrondkenmerken: urbanisatiegraad, die varieert van (1) niet stedelijk, tot (5) zeer sterk stedelijk; de schoolgrootte, in termen van het aantal leerlingen; het percentage 1.25-leerlingen op een school, ofwel de autochtone arbeiderskinderen uit het Onderwijsachterstandenbeleid; het percentage 1.90-leerlingen op een school, ofwel de allochtone achterstandskinderen uit het Onderwijsachterstandenbeleid; en sociaal-etnische achtergrond, met als categorieën: (1) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn van Turkse of Marokkaanse herkomst; (2) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn afkomstig uit andere landen dan Nederland, Turkije of Marokko (overig allochtonen); (3) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn van Nederlandse herkomst (autochtoon); (4) de hoogst opgeleide ouder heeft maximaal een MBOopleiding; (5) de hoogst opgeleide ouder heeft een opleiding op HBO- of WO-niveau. In de tabellen is de sociaal-etnische achtergrond afgekort tot SES. De variabele ‘eigen voorschoolse voorzieningen’ is gedichotomiseerd tot ‘wel-niet eigen voorzieningen’. Er worden vijf criteriumvariabelen onderscheiden, namelijk drie niet-cognitieve en twee cognitieve. De niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn gebaseerd op oordelen die de groepsleerkrachten hebben gegeven over elk van de kinderen in hun klas. Deze variabelen, thuisklimaat, welbevinden en zelfvertrouwen, kennen scores die variëren van (1) tot (5), waarbij een hogere score positiever is. De cognitieve criteriumvariabelen, de taal- en rekenscores, zijn verkregen via twee toetsen waarvan de resultaten zijn omgezet in zogenaamde vaardigheidsscores. Correlaties van r=.17 of hoger zijn vet gedrukt in de tabel. In Tabel 4.2a staan de correlaties met betrekking tot de ouderparticipatie en in Tabel 4.2b die wat betreft de voorschoolse voorzieningen. 34
  • 44. Tabel 4.2a - Samenhangen achtergrondkenmerken en ouderparticipatie (correlaties) urbanisatiegraad schoolgrootte % 1.25-leerlingen % 1.90-leerlingen SES urb grd 1.00 .38 -.16 .58 -.27 schl grt .38 1.00 -.15 .07 -.00 % 1.25 -.16 -.15 1.00 -.21 -.09 % 1.90 .58 .07 -.21 1.00 -.49 SES Directies: Besteding extra middelen aan oudercontacten Aandacht informeren ouders Succes informeren ouders Aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders Succes verbeteren contacten met allochtone ouders Aandacht binding ouders aan school Succes binding ouders aan school Aandacht ouders serieus nemen Succes ouders serieus nemen Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren School heeft de ouders nodig School/ouders krijgen beter begrip van leerlingen Verbondenheid met school/ drempelverlaging Mate van inbreng ouders op school .32 .13 -.09 .35 .17 -.00 -.17 .16 .00 .11 -.05 .04 .01 -.31 .15 -.00 -.03 .10 .09 -.08 -.05 .02 -.02 -.01 -.06 .04 -.03 -.06 -.02 -.01 -.06 -.04 -.12 -.00 -.08 -.01 -.10 -.03 .05 -.02 -.03 -.06 .55 .04 -.14 .54 .27 -.01 -.31 .08 .01 .08 -.13 .08 .07 -.50 Ouders groep 2: Onderwijskundige schoolkeuze motieven Niet-onderwijskundige schoolkeuze motieven Actieve betrokkenheid bij school Negatieve contacten met school Positieve informatieverstrekking door school .04 .11 -.00 .07 -.00 .03 .01 -.02 .03 -.01 .00 -.06 -.01 .02 .00 -.04 .16 -.00 .12 .02 -.00 -.16 .04 -.09 -.06 Ouders groep 8: Hulp bij huiswerk maken door de ouders Info vragen door ouders over schoolzaken kind Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum Betrokken bij TV-kijken van kind Op school moet leerkracht de baas zijn Op school zijn strengere regels nodig dan thuis Ouders moeten regels van de school precies kennen Thuis kan veel meer dan op school Praat met andere ouders over schoolkeuze VO Gebruikt schoolkeuzelijst Samen met kind open dagen bezoeken Informatie verzamelen en vergelijken Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze .00 .06 -.05 .01 .05 -.01 .07 .11 .09 -.04 .21 -.07 .15 .18 .00 .01 -.03 .01 .02 -.01 .02 .03 .05 .04 .07 .05 .07 .05 .09 .00 -.00 -.11 -.07 .00 .03 .01 .01 -.06 -.05 -.00 -.07 -.02 -.03 .07 -.06 -.04 .07 .00 .12 .12 .10 -.13 .19 -.16 .09 .24 -.00 -.05 .08 .19 .05 -.00 -.14 -.09 -.08 .17 -.12 .19 -.00 -.20 -.27 -.00 -.09 -.49 1.00 35
  • 45. Tabel 4.2b - Samenhangen achtergrondkenmerken en voorzieningen en criteriumvariabelen (correlaties) urb grd schl grt % 1.25 % 1.90 .15 .38 .30 .07 .27 .03 .15 .11 .10 -.01 .12 .03 .12 .20 -.07 .23 .02 .07 .16 .46 .29 .17 .35 .02 -.01 Groep 2: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen -.19 -.18 -.13 -.01 -.03 -.03 .00 -.00 -.03 -.00 -.04 .00 -.01 -.03 -.02 -.32 -.32 -.25 -.05 -.05 .42 .35 .31 .08 .07 Groep 8: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen -.17 -.19 -.13 .02 -.00 -.00 .01 .02 .01 .00 -.08 -.02 -.03 -.06 -.07 -.28 -.34 -.22 .00 -.00 .43 .41 .31 .05 .08 Directies/leerkrachten groep 2: Contacten school- voorschoolse voorzieningen Contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind Eigen voorschoolse voorzieningen Contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig Voorschoolse opvang SES De correlaties in Tabel 4.2a laten zien dat in gebieden met een grote stedelijkheid: directeuren relatief veel zeggen: - extra formatie en middelen te besteden aan oudercontacten; - aandacht te besteden aan het verbeteren van contacten met allochtone ouders; - dat de inbreng van de ouders matig is; - dat de contacten met voorschoolse voorzieningen gericht zijn op stimulering van de ontwikkeling van het kind; - dat er eigen voorschoolse voorzieningen zijn. leerkrachten van groep 2 de voorschoolse voorzieningen nuttiger vinden; ouders meer geneigd zijn: - de schoolkeuzelijst te gebruiken bij de keuze voor vervolgopleiding; - te letten op kwalitatieve criteria bij de vervolgopleiding keuze. Bovendien liggen zowel het onderwijsondersteunend thuisklimaat alsook de taal- (en reken) prestaties op een lager peil dan in minder stedelijke gebieden. 36
  • 46. Gezien de relatief hoge correlatie tussen urbanisatiegraad en het % allochtone leerlingen (r=.58), is het niet verbazingwekkend dat de bovenstaande conclusies in grote lijnen ook gelden voor scholen met relatief veel allochtone leerlingen. Schoolgrootte blijkt met geen enkele van de O&V-variabelen en criteria samen te hangen op een niveau dat als relevant kan worden beschouwd. Het kenmerk %1.25-leerlingen hangt ook maar beperkt samen met de O&V-variabelen: op scholen met relatief veel 1.25-leerlingen blijken de contacten met voorschoolse voorzieningen iets meer gericht te zijn op stimulering van de ontwikkeling van het kind en van een iets systematischer karakter te zijn. We zien in Tabel 4.2b ook nog dat de samenhangen tussen de achtergrondkenmerken en criteria voor groep 2 en 8 vrijwel hetzelfde zijn. Dit duidt er op dat het verschil in gemiddelde prestaties, etcetera tussen bijvoorbeeld leerlingen op scholen met weinig 1.90-leerlingen en scholen met veel 1.90-leerlingen, in de loop van de basisschoolperiode vrijwel gelijk blijft. De correlaties tussen SES en de schoolniveau O&V-variabelen hebben we niet gepresenteerd, omdat SES niet als een contextvariabele van het schoolniveau kan worden gezien. Voor SES zijn daarom alleen de relaties met de leerling/ouderkenmerken van belang. Ouders met een hoge sociaal-etnische status gaan relatief veel naar musea en dergelijke, bezoeken vaker open dagen met het kind en letten minder vaak op kwalitatieve criteria bij de schoolkeuze vervolgonderwijs. Het onderwijsondersteunende thuisklimaat en de prestaties zijn in deze gezinnen ook relatief hoog. Een meer gedetailleerde beschrijving van deze samenhangen kunnen we afleiden uit de volgende tabellen, Tabel 4.3 - Tabel 4.7, waarbij de achtergrondkenmerken steeds als predictor zijn gebruikt in variantie-analyses met de O&V-variabelen en de criteria als afhankelijke variabelen. De O&V-variabelen zijn daarvoor meestal gedichotomiseerd, zodat de percentages in de aangegeven klassen gepresenteerd kunnen worden (zie ook Bijlage 1). Als de klassen inhoudelijk te divers zijn, zijn de afzonderlijke klassen als te voorspellen variabelen gebruikt. Het gaat daarbij om ‘contacten van de school met voorschoolse voorzieningen’, ‘eigen voorschoolse voorzieningen’ en ‘voorschoolse opvang van het kind’. De achtergrondkenmerken schoolgrootte, %1.25-leerlingen en %1.90-leerlingen zijn eerst in 5 klassen ingedikt met ieder ongeveer 20% van de scholen. De betekenis van elke klasse staat in de kop van elke tabel vermeld. 37
  • 47. De nominaal-metrische samenhangsmaat Eta staat in de laatste kolom. Gezien het grote aantal scholen/ouders/leerlingen in deze analyses heeft het presenteren van de p-waarde voor significantie hier weinig zin, omdat ook relatief onbeduidende verschillen al snel tot een kleine p-waarde leiden. Daarom gaan we uit van het gegeven dat bij 5 klassen (4 vrijheidsgraden) in de predictor een effect met Eta=.18 net-significant is, rekening houdend met het feitelijke aantal analyse-eenheden. Daar waar Eta $.18 hebben we de celwaarden die boven het gemiddelde liggen (meestal 4% of meer) zwart gedrukt. Deze waarden worden in eerste instantie gebruikt voor de interpretatie van het effect. Hoewel relatief hoge Eta-waarden goed overeenkomen met relatief hoge correlaties uit Tabel 4.2, is het niet altijd zo dat Eta (lineair+niet-lineaire samenhang) groter is dan r (lineaire samenhang), omdat een (meestal klein) deel van de samenhang verloren gaat door de indikking van de afhankelijke variabele en predictor (schoolgrootte, %1.25 en %1.90). We kunnen echter wel vaststellen dat er vrijwel geen sprake is van sterke niet-lineaire verbanden: de percentages/gemiddelden lopen meestal redelijk op of af, of vlak bij een lage correlatie. Dit is van belang voor de metrische analyses in de analyses hierna, die alleen het lineaire deel van de samenhangen analyseren. Tabel 4.3a - Ouderparticipatie naar urbanisatiegraad (1=niet stedelijk, 2=weinig, 3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk) % % % % (zeer) veel % % % % % matig/veel % % % % % (zeer) veel % % % % 38 Geen besteding extra middelen aan oudercontacten Klein deel besteding Aanzienlijk deel besteding Aandacht informeren ouders Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes Aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes Aandacht binding ouders aan school Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes 1 87 urbanisatiegraad 2 3 4 80 58 63 5 totaal 48 67 Eta .30 11 1 64 20 16 11 53 10 19 1 62 20 19 8 54 7 38 4 76 12 11 23 54 30 31 6 66 18 17 12 53 36 36 17 74 14 11 32 42 47 27 6 68 17 15 17 51 26 .22 .24 .12 .08 .09 .24 .09 .34 90 1 7 2 33 44 23 18 15 86 7 6 2 47 33 20 17 30 67 3 24 6 37 54 10 13 23 60 5 25 11 39 47 14 19 19 51 2 33 14 42 51 7 21 21 70 4 19 7 40 46 15 18 22 .32 .10 .27 .19 .10 .15 .16 .07 .12
  • 48. Vervolg Tabel 4.3a - Ouderparticipatie naar urbanisatiegraad (1=niet stedelijk, 2=weinig, 3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk) % zeer veel % % % % % hoofdreden % hoofdreden % hoofdreden % hoofdreden % (zeer) sterk % (zeer) belangrijk % (zeer) belangrijk % helemaal eens % helemaal niet % helemaal eens % regelmatig/altijd % ja/zeker % regelmatig/vaak % regelmatig/vaak % regelmatig/vaak % ja/zeker % ja/zeker % ja/zeker % ja/zeker % zeker % zeker % zeker % zeker % ja/ heel goed 1 23 16 62 1 21 82 urbanisatiegraad 2 3 4 26 31 34 13 14 9 61 56 57 1 2 3 25 28 32 83 83 91 5 totaal 42 31 12 13 44 56 8 3 36 28 89 86 Eta .14 .08 .12 .15 .11 .10 22 82 30 64 18 86 19 80 20 76 22 77 .11 .18 83 83 82 79 78 81 .06 89 78 83 82 62 80 52 80 47 81 66 81 .35 .03 11 13 19 20 22 18 .11 18 21 22 21 23 21 .04 Negatieve contacten met school 27 31 29 27 26 28 .05 Positieve informatieverstrekking door school Hulp bij huiswerk maken door de ouders 19 23 24 22 25 23 .04 42 43 48 45 44 44 .04 Info vragen door ouders over schoolzaken kind Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd 31 28 30 34 37 32 .06 40 39 39 35 31 37 .07 Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum Betrokken bij TV-kijken van kind 12 12 11 12 14 12 .03 57 56 54 57 63 57 .06 Op school moet leerkracht de baas zijn Op school zijn strengere regels nodig dan thuis Ouders moeten regels van de school precies kennen Thuis kan veel meer dan op school Praat met andere ouders over schoolkeuze VO Gebruikt schoolkeuzelijst Samen met kind open dagen bezoeken Informatie verzamelen en vergelijken Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze 65 31 63 34 62 36 60 38 63 42 63 36 .04 .07 79 81 83 85 88 84 .08 21 49 24 48 31 42 33 47 34 48 29 46 .11 .05 18 91 35 47 16 89 33 45 21 82 38 53 29 83 45 60 43 81 55 68 26 85 41 55 .22 .10 .15 .17 Aandacht ouders serieus nemen Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren School heeft de ouders nodig School/ouders krijgen beter begrip van leerlingen Verbondenheid met school/ drempelverlaging Mate van inbreng ouders op school Onderwijskundige schoolkeuzemotieven Niet-onderwijskundige schoolkeuzemotieven Actieve betrokkenheid bij school 39
  • 49. Tabel 4.3b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar urbanisatiegraad (1=niet stedelijk, 2=weinig, 3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk) % Geen contacten school- voorschoolse voorzieningen % Alleen met peuterspeelzalen % Ook met kinderdagverblijven % belangrijk deel Contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind % Geen eigen voorschoolse voorzieningen % Eigen peuterklas % Vanuit Peuter Plus Project % Andere voorschoolse voorzieningen % Geen contact met voorschoolse voorzieningen % Incidenteel contact % Systematisch contact % (geheel) eens Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig % Geen voorschoolse opvang % Alleen peuterspeelzaal % Alleen crèche/kind-ouderprogramma % Peuterspeelzaal en crèche/kind-ouderprogramma gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde Groep 2: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde Groep 8: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen 1 29 urbanisatiegraad 2 3 4 36 24 23 5 totaal 16 26 Eta .15 57 14 3 45 19 4 48 28 24 58 19 37 50 34 32 52 22 22 .11 .16 .34 95 93 89 84 59 84 .34 2 0 3 25 2 1 5 36 6 1 4 37 7 0 9 28 29 4 8 20 9 1 6 29 .35 .14 .10 .14 55 20 77 50 14 71 40 23 78 40 32 91 52 28 92 47 24 82 .13 .15 .21 11 51 6 32 9 52 9 30 16 34 14 36 13 34 15 37 17 30 24 29 13 39 14 33 .08 .19 .17 .07 3.9 987 57 4.1 3.6 3.9 985 57 4.1 3.6 3.8 976 54 4.1 3.6 3.7 975 53 4.1 3.6 3.6 967 52 4.1 3.5 3.8 977 54 4.1 3.6 .19 .19 .14 .03 .04 3.9 3.8 3.7 3.7 3.6 3.7 1126 1125 1117 1116 1105 1117 117 117 116 116 114 116 3.9 3.8 3.9 3.9 3.9 3.9 3.6 3.5 3.5 3.6 3.6 3.6 .17 .20 .14 .05 .06 Ongeveer een derde van de scholen in (matig tot zeer ) stedelijke gebieden besteedt een klein deel van de extra formatie/middelen aan oudercontacten, tegen slechts 1020% van de scholen in niet-stedelijke gebieden. In de zeer stedelijke gebieden besteedt zelfs 17% van de scholen een belangrijk deel van de extra formatie/middelen hieraan. 40
  • 50. Ook wordt in deze gebieden op relatief veel scholen extra aandacht besteed (matig/veel) aan contacten met allochtone ouders. Dat dit niet altijd een succes is zien we aan de aandacht*succes-combinaties. Bijvoorbeeld: in zeer stedelijke gebieden (47% matig/veel aandacht) is bij 33% van de scholen sprake van geen succes en bij slechts 14% wel succes. In niet/weinig stedelijke gebieden zegt 80-90% van de directeuren dat de ouders een (zeer) sterke inbreng hebben op school, tegenover ongeveer de helft in sterk stedelijke gebieden. Bijna een derde van de basisscholen in zeer stedelijke gebieden heeft een eigen peuterklas. Ook vindt ongeveer een derde van de directeuren van scholen in stedelijke gebieden dat de contacten met voorschoolse voorzieningen voor een belangrijk deel gericht zijn op de stimulering van de ontwikkeling van het kind, tegenover slechts 3-4% in niet/weinig stedelijke gebieden. Op scholen in stedelijke gebieden zijn leerkrachten ook meer overtuigd van het nut van voorschoolse voorzieningen. In de niet-stedelijke gebieden is de helft van de kinderen alleen naar een peuterspeelzaal geweest, tegen ongeveer een derde in de overige gebieden. De scores op de criteriumvariabelen laten zien dat in groep 2 het ondersteunend thuisklimaat het gunstigst is in niet-stedelijke gemeenten. De taalvaardigheid is het hoogst in niet- en weinig stedelijke gebieden, en dat geldt voor zowel groep 2 als groep 8. Tabel 4.4a - Ouderparticipatie naar schoolgrootte (1= tot 125 leerlingen, 2=125200, 3=200-250, 4=250-300, 5=300 of meer leerlingen) % % % % (zeer) veel % % % % % matig/veel % % % % Geen besteding extra middelen aan oudercontacten Klein deel besteding Aanzienlijk deel besteding Aandacht informeren ouders Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes Aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes 1 80 schoolgrootte 2 3 4 66 69 62 5 totaal 59 67 Eta .15 18 2 66 18 16 13 53 11 28 6 73 16 12 17 55 31 25 6 65 18 17 16 50 23 33 5 68 22 9 18 51 34 31 10 67 13 20 21 46 32 27 6 68 17 15 17 51 26 .11 .10 .06 .07 .10 .07 .06 .18 88 2 7 2 67 3 21 8 69 7 16 8 64 1 30 5 64 4 21 11 70 4 19 7 .20 .10 .18 .11 41
  • 51. Vervolg Tabel 4.4a - Ouderparticipatie naar schoolgrootte (1= tot 125 leerlingen, 2=125-200, 3=200-250, 4=250-300, 5=300 of meer leerlingen) % (zeer) veel % % % % % zeer veel % % % % % hoofdreden % hoofdreden % hoofdreden % hoofdreden % (zeer) sterk % (zeer) belangrijk % (zeer) belangrijk % helemaal eens % helemaal niet % helemaal eens % regelmatig/altijd % ja/zeker % regelmatig/vaak % regelmatig/vaak % regelmatig/vaak % ja/zeker % ja/zeker % ja/zeker % ja/zeker % zeker % zeker % zeker % zeker % ja/ heel goed 42 Aandacht binding ouders aan school Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes Aandacht ouders serieus nemen Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren School heeft de ouders nodig School/ouders krijgen beter begrip van leerlingen Verbondenheid met school/ drempelverlaging Mate van inbreng ouders op school Onderwijskundige schoolkeuzemotieven Niet-onderwijskundige schoolkeuzemotieven Actieve betrokkenheid bij school Negatieve contacten met school Positieve informatieverstrekking door school Hulp bij huiswerk maken door de ouders Info vragen door ouders over schoolzaken kind Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum Betrokken bij TV-kijken van kind Op school moet leerkracht de baas zijn Op school zijn strengere regels nodig dan thuis Ouders moeten regels van de school precies kennen Thuis kan veel meer dan op school Praat met andere ouders over schoolkeuze VO Gebruikt schoolkeuzelijst Samen met kind open dagen bezoeken Informatie verzamelen en vergelijken Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze 1 40 38 22 19 20 30 7 62 1 30 85 schoolgrootte 2 3 4 42 42 46 47 46 41 11 12 14 14 18 26 28 24 20 30 31 34 14 13 19 58 55 46 3 4 3 25 28 32 88 87 83 5 totaal 31 40 54 46 16 15 15 18 15 22 33 31 11 13 59 56 3 3 28 28 85 86 Eta .10 .11 .11 .10 .11 .04 .11 .10 .05 .06 .05 27 77 21 72 23 82 16 72 22 83 22 77 .08 .11 80 88 81 80 74 81 .12 78 80 67 81 58 80 63 78 66 82 66 81 .14 .04 14 19 19 18 17 18 .04 24 32 24 23 29 24 22 30 24 19 25 21 20 27 22 21 28 23 .04 .05 .03 45 43 45 43 47 44 .03 27 32 33 32 32 32 .03 42 12 38 13 36 13 36 11 35 12 37 12 .04 .01 54 65 33 59 62 36 55 62 35 57 65 39 59 62 37 57 63 36 .03 .03 .04 83 84 82 84 86 84 .04 24 42 28 44 28 47 29 45 32 50 29 46 .05 .05 16 84 36 48 23 83 40 54 27 86 41 55 28 86 41 55 27 86 45 58 26 85 41 55 .08 .04 .06 .05
  • 52. Tabel 4.4b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar schoolgrootte (1=tot 125 leerlingen, 2=125-200, 3=200-250, 4=250-300, 5=300 of meer leerlingen) % % % % belangrijk deel % % % % % % % % (geheel) eens % % % % Geen contacten school- voorschoolse voorzieningen Alleen met peuterspeelzalen Ook met kinderdagverblijven Contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind Geen eigen voorschoolse voorzieningen Eigen peuterklas Vanuit Peuter Plus Project Andere voorschoolse voorzieningen Geen contact met voorschoolse voorzieningen Incidenteel contact Systematisch contact Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig Geen voorschoolse opvang Alleen peuterspeelzaal Alleen crèche/kind-ouderprogramma Peuterspeelzaal en crèche/kind-ouderprogramma gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde Groep 2: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde Groep 8: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen 1 31 schoolgrootte 2 3 4 23 29 26 5 totaal 21 26 Eta .09 61 8 6 59 18 24 44 27 26 43 30 22 49 31 29 52 22 22 .14 .20 .18 93 82 86 78 81 84 .14 2 1 4 33 10 0 8 24 8 2 4 35 14 1 7 31 11 2 6 24 9 1 6 29 .14 .07 .07 .11 45 22 74 46 29 83 42 23 80 53 16 83 51 26 90 47 24 82 .08 .10 .13 15 47 9 29 13 41 13 33 14 38 13 34 14 37 15 34 12 38 16 33 13 39 14 33 .02 .06 .06 .03 3.8 978 55 4.1 3.6 3.8 977 54 4.0 3.6 3.8 978 54 4.1 3.6 3.8 974 53 4.1 3.6 3.7 977 55 4.0 3.6 3.8 977 54 4.1 3.6 .03 .04 .04 .04 .02 3.7 3.7 3.7 1114 1118 1117 116 116 116 3.9 3.9 3.9 3.6 3.5 3.6 .04 .04 .04 .02 .03 3.8 3.7 3.7 1119 1116 1118 116 115 116 3.9 3.9 3.9 3.6 3.5 3.6 Zoals we al in Tabel 4.2 zagen, zijn de samenhangen tussen schoolgrootte en de O&V-variabelen vrijwel afwezig. Grotere scholen hebben meer contact met niet alleen peuterspeelzalen, maar ook nog met kinderdagverblijven. Voorzover die contacten er zijn, zijn deze op zeer grote scholen iets meer voor een belangrijk deel gericht op stimulering van de ontwikkeling van het kind. 43
  • 53. Tabel 4.5a - Ouderparticipatie naar % 1.25 (autochtone arbeiders)leerlingen (1= tot 10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=25-35%, 5=35% of meer) % Geen besteding extra middelen aan oudercontacten % Klein deel besteding % Aanzienlijk deel besteding % (zeer) veel Aandacht informeren ouders % Weinig aandacht, geen succes % Weinig aandacht, wel succes % Veel aandacht, geen succes % Veel aandacht, wel succes % matig/veel Aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders % Weinig aandacht, geen succes % Weinig aandacht, wel succes % Veel aandacht, geen succes % Veel aandacht, wel succes % (zeer) veel Aandacht binding ouders aan school % Weinig aandacht, geen succes % Weinig aandacht, wel succes % Veel aandacht, geen succes % Veel aandacht, wel succes % zeer veel Aandacht ouders serieus nemen % Weinig aandacht, geen succes % Weinig aandacht, wel succes % Veel aandacht, geen succes % Veel aandacht, wel succes % hoofdreden Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren % hoofdreden School heeft de ouders nodig % hoofdreden School/ouders krijgen beter begrip van leerlingen % hoofdreden Verbondenheid met school/ drempelverlaging % (zeer) sterk Mate van inbreng ouders op school % (zeer) belangrijk Onderwijskundige schoolkeuzemotieven % (zeer) belangrijk Niet-onderwijskundige schoolkeuzemotieven % helemaal eens Actieve betrokkenheid bij school % helemaal niet Negatieve contacten met school % helemaal eens Positieve informatieverstrekking door school 44 1 64 % 1.25-leerlingen 2 3 4 70 79 68 5 totaal 62 67 Eta .11 24 12 70 21 9 19 51 35 25 6 68 17 16 14 53 23 21 0 68 10 23 18 50 23 25 7 62 21 17 12 50 20 36 3 71 15 14 21 51 28 27 6 68 17 15 17 51 26 .12 .16 .07 .10 .11 .09 .03 .12 56 11 21 12 40 42 19 14 25 36 10 52 4 34 87 77 1 16 7 41 47 12 17 24 29 11 62 1 26 88 74 3 19 3 44 42 15 24 19 35 13 52 5 31 87 77 2 16 5 39 49 13 19 20 24 16 60 3 20 83 71 2 21 6 37 48 15 18 19 33 14 54 2 30 83 70 4 19 7 40 46 15 18 22 31 13 56 3 28 86 .18 .21 .06 .12 .04 .06 .07 .07 .06 .09 .06 .09 .08 .10 .07 25 80 17 74 27 81 26 74 19 79 22 77 .10 .07 79 84 81 80 80 81 .05 67 80 71 80 74 81 64 82 58 81 66 81 .12 .02 21 17 16 16 18 18 .05 22 29 23 22 28 23 21 26 20 19 27 20 22 29 26 21 28 23 .03 .03 .05
  • 54. Vervolg Tabel 4.5a - Ouderparticipatie naar % 1.25 (autochtone arbeiders)leerlingen (1= tot 10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=25-35%, 5=35% of meer) % regelmatig/altijd Hulp bij huiswerk maken door de ouders % ja/zeker Info vragen door ouders over schoolzaken kind % regelmatig/vaak Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd % regelmatig/vaak Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum % regelmatig/vaak Betrokken bij TV-kijken van kind % ja/zeker Op school moet leerkracht de baas zijn % ja/zeker Op school zijn strengere regels nodig dan thuis % ja/zeker Ouders moeten regels van de school precies kennen % ja/zeker Thuis kan veel meer dan op school % zeker Praat met andere ouders over schoolkeuze VO % zeker Gebruikt schoolkeuzelijst % zeker Samen met kind open dagen bezoeken % zeker Informatie verzamelen en vergelijken % ja/ heel goed Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze 1 39 32 % 1.25-leerlingen 2 3 4 43 45 47 32 31 32 5 totaal 48 44 32 32 Eta .06 .01 37 15 36 13 37 12 37 11 36 10 37 12 .01 .06 61 64 35 58 62 36 58 62 35 56 63 37 53 62 38 57 63 36 .05 .02 .02 82 83 84 85 84 84 .03 27 51 29 47 28 46 30 45 29 43 29 46 .02 .06 30 85 47 60 26 86 42 53 24 87 41 53 23 83 39 54 24 84 37 55 26 85 41 55 .06 .03 .07 .05 Tabel 4.5b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar % 1.25 (autochtone arbeiders) leerlingen (1= tot 10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=25-35%, 5=35% of meer) % Geen contacten school - voorschoolse voorzieningen % Alleen met peuterspeelzalen % Ook met kinderdagverblijven % belangrijk deel Contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind % Geen eigen voorschoolse voorzieningen % Eigen peuterklas % Vanuit Peuter Plus Project % Andere voorschoolse voorzieningen % Geen contact met voorschoolse voorzieningen % Incidenteel contact % Systematisch contact 1 36 % 1.25-leerlingen 2 3 4 27 34 22 5 totaal 15 26 Eta .18 49 15 18 45 28 18 45 21 17 52 26 24 63 22 27 52 22 22 .14 .12 .10 78 83 87 87 87 84 .10 15 1 6 41 11 2 5 32 3 3 6 29 8 0 5 30 6 1 6 17 9 1 6 29 .14 .09 .03 .18 39 20 48 20 53 17 48 22 49 34 47 24 .09 .15 45
  • 55. Vervolg Tabel 4.5b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar % 1.25 (autochtone arbeiders) leerlingen (1= tot 10%, 2=10-20%, 3=20-25%, 4=2535%, 5=35% of meer) % (geheel) eens % % % % Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig Geen voorschoolse opvang Alleen peuterspeelzaal Alleen crèche/kind-ouderprogramma Peuterspeelzaal en crèche/kind-ouderprogramma gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde Groep 2: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde Groep 8: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen 1 81 % 1.25-leerlingen 2 3 4 80 79 81 5 totaal 86 82 Eta .07 16 41 18 26 14 40 15 31 12 41 13 35 12 38 11 39 13 37 12 38 13 39 14 33 .04 .03 .07 .10 3.8 974 54 4.1 3.6 3.8 978 55 4.1 3.6 3.8 980 55 4.0 3.6 3.8 977 54 4.1 3.6 3.7 975 53 4.0 3.5 3.8 977 54 4.1 3.6 .06 .05 .04 .04 .03 3.7 3.6 3.7 1116 1114 1117 115 116 116 3.9 3.8 3.9 3.5 3.5 3.6 .09 .07 .07 .07 .08 3.8 3.8 3.7 1115 1120 1121 116 117 117 3.9 3.9 3.9 3.6 3.6 3.5 Uit de tabel blijkt dat er ook met het percentage autochtone achterstandskinderen nauwelijks samenhangen zijn. Scholen met weinig van deze kinderen hebben relatief vaak geen contact met voorschoolse voorzieningen. Hoewel de afzonderlijke effecten van bijvoorbeeld incidenteel en systematisch contact niet sterk zijn, is het wel zo dat scholen met 35% of meer 1.25-leerlingen relevant meer contact hebben met voorschoolse voorzieningen dan scholen met maximaal 10% 1.25-leerlingen, namelijk 83% ten opzichte van 59%. 46
  • 56. Tabel 4.6a - Ouderparticipatie naar % 1.90 (allochtone) leerlingen (1= tot 1%, 2=15%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% of meer) % Geen besteding extra middelen aan oudercontacten % Klein deel besteding % Aanzienlijk deel besteding % (zeer) veel Aandacht informeren ouders % Weinig aandacht, geen succes % Weinig aandacht, wel succes % Veel aandacht, geen succes % Veel aandacht, wel succes % matig/veel Aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders % Weinig aandacht, geen succes % Weinig aandacht, wel succes % Veel aandacht, geen succes % Veel aandacht, wel succes % (zeer) veel Aandacht binding ouders aan school % Weinig aandacht, geen succes % Weinig aandacht, wel succes % Veel aandacht, geen succes % Veel aandacht, wel succes % zeer veel Aandacht ouders serieus nemen % Weinig aandacht, geen succes % Weinig aandacht, wel succes % Veel aandacht, geen succes % Veel aandacht, wel succes % hoofdreden Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren % hoofdreden School heeft de ouders nodig % hoofdreden School/ouders krijgen beter begrip van leerlingen % hoofdreden Verbondenheid met school/ drempelverlaging % (zeer) sterk Mate van inbreng ouders op school % (zeer) belangrijk Onderwijskundige schoolkeuzemotieven % (zeer) belangrijk Niet-onderwijskundige schoolkeuzemotieven % helemaal eens Actieve betrokkenheid bij school % helemaal niet Negatieve contacten met school % helemaal eens Positieve informatieverstrekking door school 1 87 % 1.90-leerlingen 2 3 4 89 69 57 5 totaal 35 67 Eta .44 12 1 66 15 19 10 56 8 10 1 69 19 11 15 55 8 29 2 67 16 16 12 55 20 39 4 69 14 16 20 49 32 46 19 69 19 13 27 41 62 27 6 68 17 15 17 51 26 .33 .31 .03 .06 .08 .17 .12 .47 86 6 7 1 37 38 24 10 27 31 13 57 0 30 89 89 4 7 0 38 41 21 17 21 23 18 59 3 20 83 73 7 15 5 40 46 13 19 22 29 12 58 2 27 85 65 2 21 12 45 47 8 18 27 35 6 60 5 29 82 38 1 43 18 40 56 5 26 13 39 14 48 5 34 88 70 4 19 7 40 46 15 18 22 31 13 56 3 28 86 .41 .11 .34 .28 .06 .13 .21 .14 .13 .11 .11 .09 .11 .10 .08 22 75 31 74 23 82 19 72 14 83 22 77 .14 .10 79 85 79 80 82 81 .06 87 80 87 82 72 82 53 83 30 75 66 81 .47 .07 13 12 14 20 31 18 .18 21 31 21 18 27 19 20 28 23 24 30 26 23 25 26 21 28 23 .05 .04 .07 47
  • 57. Vervolg Tabel 4.6a - Ouderparticipatie naar % 1.90 (allochtone) leerlingen (1= tot 1%, 2=1-5%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% of meer) % regelmatig/altijd Hulp bij huiswerk maken door de ouders % ja/zeker Info vragen door ouders over schoolzaken kind % regelmatig/vaak Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd % regelmatig/vaak Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum % regelmatig/vaak Betrokken bij TV-kijken van kind % ja/zeker Op school moet leerkracht de baas zijn % ja/zeker Op school zijn strengere regels nodig dan thuis % ja/zeker Ouders moeten regels van de school precies kennen % ja/zeker Thuis kan veel meer dan op school % zeker Praat met andere ouders over schoolkeuze VO % zeker Gebruikt schoolkeuzelijst % zeker Samen met kind open dagen bezoeken % zeker Informatie verzamelen en vergelijken % ja/ heel goed Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze 1 38 % 1.90-leerlingen 2 3 4 45 49 47 5 totaal 44 44 Eta .08 25 31 31 36 38 32 .09 43 13 38 12 36 11 35 12 30 12 37 12 .08 .02 53 69 31 57 61 32 57 62 36 58 58 39 61 61 46 57 63 36 .05 .07 .11 80 82 84 86 87 84 .07 23 51 23 51 31 47 33 42 36 40 29 46 .11 .09 19 90 37 43 21 92 38 49 23 87 42 53 28 80 43 61 40 73 49 73 26 85 41 55 .17 .19 .09 .20 Tabel 4.6b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar % 1.90 (allochtone) leerlingen (1= tot 1%, 2=1-5%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% of meer) % Geen contacten school - voorschoolse voorzieningen % Alleen met peuterspeelzalen % Ook met kinderdagverblijven % belangrijk deel Contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind % Geen eigen voorschoolse voorzieningen % Eigen peuterklas % Vanuit Peuter Plus Project % Andere voorschoolse voorzieningen % Geen contact met voorschoolse voorzieningen % Incidenteel contact % Systematisch contact 48 1 39 % 1.90-leerlingen 2 3 4 34 24 19 5 totaal 12 26 Eta .23 46 16 2 50 15 4 52 24 19 49 32 35 61 28 41 52 22 22 .10 .16 .39 93 95 85 82 66 84 .29 3 1 4 38 5 0 0 33 3 1 11 31 8 2 8 23 24 2 8 20 9 1 6 29 .28 .07 .16 .15 49 13 49 18 45 24 49 27 43 37 47 24 .05 .20
  • 58. Vervolg Tabel 4.6b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar % 1.90 (allochtone) leerlingen (1= tot 1%, 2=1-5%, 3=5-20%, 4=20-50%, 5=50% of meer) % (geheel) eens % % % % Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig Geen voorschoolse opvang Alleen peuterspeelzaal Alleen crèche/kind-ouderprogramma Peuterspeelzaal en crèche/kind-ouderprogramma gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde Groep 2: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde Groep 8: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen 1 74 % 1.90-leerlingen 2 3 4 74 74 96 5 totaal 94 82 Eta .27 12 49 10 29 8 50 10 33 11 44 14 31 13 29 19 39 25 19 21 36 13 39 14 33 .17 .25 .13 .07 4.0 988 58 4.1 3.6 3.9 987 57 4.1 3.6 3.8 982 55 4.1 3.6 3.6 972 53 4.0 3.5 3.4 958 49 4.0 3.5 3.8 977 54 4.1 3.6 .33 .32 .25 .06 .06 4.0 3.9 3.8 3.5 3.4 3.7 1129 1127 1123 1110 1097 1117 118 118 117 114 113 116 3.9 3.9 3.9 3.8 3.9 3.9 3.6 3.5 3.5 3.5 3.5 3.6 .30 .33 .23 .03 .06 Ongeveer 40% van de scholen met 20% of meer allochtone leerlingen besteedt op z’n minst een klein deel van de extra middelen aan oudercontacten, tegen 10% van de scholen met minder dan 5% 1.90-leerlingen. Bij scholen met 50% of meer 1.90leerlingen besteedt zelfs 19% van de scholen een aanzienlijk deel van de extra middelen hieraan. Ook besteedt een meerderheid van deze scholen (62%) matig tot veel aandacht aan het verbeteren van contacten met allochtone ouders. Ruim 40% van de directeuren van deze scholen geven echter aan dat deze aandacht geen succes oplevert. Ook schatten zij in dat slechts een minderheid (30%) van de ouders een sterke inbreng heeft op school. Deze ouders bezoeken ook relatief weinig samen met het kind open dagen in het kader van de VO-keuze. Op scholen met 20% of meer allochtone kinderen let meer dan 60% van de ouders op kwalitatieve criteria bij de VO-schoolkeuze. Meer dan 80% van de directeuren op deze scholen zegt dat er contacten zijn met voorschoolse voorzieningen, waarbij het hoofdzakelijk om contacten met alleen peuterspeelzalen gaat. Deze contacten zijn in ruim een derde van de gevallen gericht op de stimulering van de ontwikkeling van het kind. 49
  • 59. Vrijwel alle leerkrachten van groep 2 op deze scholen vinden voorschoolse voorzieningen nuttig voor de ontwikkeling van het kind. Op scholen met 50% of meer 1.90-leerlingen is relatief vaak (24%) een eigen peuterklas aanwezig en hebben ook de contacten met voorschoolse voorzieningen in de buurt meer een systematisch karakter. Toch hebben kinderen op deze scholen relatief vaak (25%) geen voorschoolse opvang bezocht. Tabel 4.7a - Ouderparticipatie naar sociaal-etnische status (SES) gezin (1=LBO allochtoon, 2=LBO autochtoon, 3=MBO, 4=HBO/WO) SES % (zeer) belangrijk % (zeer) belangrijk % helemaal eens % helemaal niet % helemaal eens % regelmatig/altijd % ja/zeker % regelmatig/vaak % regelmatig/vaak Onderwijskundige schoolkeuze-motieven Niet-onderwijskundige schoolkeuze-motieven Actieve betrokkenheid bij school Negatieve contacten met school Positieve informatieverstrekking door school Hulp bij huiswerk maken door de ouders Info vragen door ouders over schoolzaken kind Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum % regelmatig/vaak Betrokken bij TV-kijken van kind % ja/zeker Op school moet leerkracht de baas zijn % ja/zeker Op school zijn strengere regels nodig dan thuis % ja/zeker Ouders moeten regels van de school precies kennen % ja/zeker Thuis kan veel meer dan op school % zeker Praat met andere ouders over schoolkeuze VO % zeker Gebruikt schoolkeuzelijst % zeker Samen met kind open dagen bezoeken % zeker Informatie verzamelen en vergelijken % ja/ heel goed Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze 50 1 72 37 21 23 26 39 39 27 11 2 85 17 21 32 28 52 31 36 8 3 83 15 20 29 21 44 31 37 11 4 totaal 78 81 11 18 24 21 26 28 18 23 39 45 28 32 44 37 21 12 Eta .11 .22 .04 .06 .09 .11 .08 .10 .15 65 63 49 86 46 60 39 86 58 62 33 84 65 66 29 79 57 62 36 84 .16 .04 .13 .07 39 33 37 66 45 75 30 45 24 85 39 54 25 49 23 90 41 51 26 53 22 93 43 48 29 46 26 85 41 55 .10 .13 .12 .25 .04 .18
  • 60. Tabel 4.7b - Voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen naar sociaal-etnische status (SES) gezin (1=LBO allochtoon, 2=LBO autochtoon, 3=MBO, 4=HBO/ WO) SES % % % % Geen voorschoolse opvang Alleen peuterspeelzaal Alleen crèche/kind-ouderprogramma Peuterspeelzaal en crèche/kind-ouderprogramma gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde Groep 2: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde gemiddelde Groep 8: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen 1 30 15 20 35 2 14 35 11 41 3 9 47 11 33 3.3 952 47 4.0 3.5 3.7 977 53 4.0 3.5 3.9 981 56 4.1 3.6 4 totaal 8 13 47 39 17 14 27 33 4.1 991 59 4.1 3.7 Eta .22 .24 .11 .10 3.8 977 54 4.1 3.6 .43 .37 .31 .08 .09 3.2 3.6 3.9 4.1 3.7 1091 1113 1124 1137 1117 112 114 117 120 116 3.9 3.8 3.9 3.9 3.9 3.6 3.4 3.6 3.7 3.6 .43 .41 .32 .07 .14 Bij ruim een derde van de allochtone ouders in groep 8 met een LBO-opleiding spelen niet-onderwijskundige motieven een belangrijke rol bij de VO-schoolkeuze, tegenover bij slechts 10% van de autochtone/hoger opgeleide ouders. Tegelijk let drie kwart van hen op kwalitatieve schoolcriteria bij deze keuze, tegenover ongeveer de helft van de autochtone/hoger opgeleide ouders. Ze lopen echter achter bij het samen met het kind open dagen bezoeken: twee derde van hen gaat dit zeker doen, tegen rond de 90% bij de overige ouders. Ook zijn relatief veel (30%) van hun kinderen voor de basisschool niet naar een voorschoolse opvangvoorziening geweest. Hoewel het onderwijsondersteunend thuisklimaat en de prestaties bij deze kinderen duidelijk ‘onder de maat’ zijn, is de inschatting door de leerkracht van hun welbevinden en zelfvertrouwen niet duidelijk lager dan voor kinderen van autochtone/hoger opgeleide ouders. 51
  • 61. 4.4 Samenhangen tussen O&V-variabelen en criteriumvariabelen Nu we hebben gezien dat er grote verschillen tussen scholen bestaan wat betreft ouderparticipatie en het gebruik van voorschoolse voorzieningen, is het belangrijk te weten of al deze activiteiten ook leiden tot verschillen in prestaties en welbevinden van de kinderen. Voor elk van de O&V-variabelen hebben we allereerst onderzocht in hoeverre de samenhang met elk van de criterium-variabelen lineair is. Dat hebben we gedaan door elk van de O&V-variabelen als predictor te gebruiken in een variantie-analyse met elk van de criterium-variabelen. Hieruit blijkt dat alle samenhangen vrijwel volledig lineair zijn: de afwijkingen tussen Eta en Pearson-r zijn meestal niet groter dan .03 .04. We kunnen dus stellen dat Pearson correlaties van bijna nul er op wijzen dat er ook echt geen samenhang is, dus ook niet in niet-lineaire zin. Een uitzondering vormt de variabele ‘voorschoolse opvang van het kind’, die met thuisklimaat, taal- en rekenscore duidelijk niet-lineair samenhangt. Deze niet-lineariteit wordt veroorzaakt door de klasse ‘alleen peuterspeelzaal’ waarop de drie criteria gemiddeld hoger scoren dan op de overige klassen. In de hiernavolgende metrische analyses zullen we dan ook de dichotome variabele ‘wel/niet alleen peuterspeelzaal’ als analysevariabele voor de voorschoolse opvang van het kind gebruiken. De variabelen die te maken hebben met ‘succes van de strategie’ (volgens de directeur) zullen we niet verder in de analyses betrekken, omdat we het succes van een strategie willen bepalen aan de hand van de zelfstandige werking van de strategie op de criteria en niet op (niet-omschreven) criteria die de directeur gebruikt. In Tabel 4.8 presenteren we de correlaties tussen O&V-variabelen en de criteriumvariabelen. In Tabel 4.8a staan ze voor groep 2 en in Tabel 4.8b voor groep 8. Zoals eerder opgemerkt, dienen de analyses per groep afzonderlijk te worden uitgevoerd, omdat de variabelen en scores tussen de groepen verschillen. Uit het linker deel van de tabel, met de ‘totale’, dat wil zeggen niet-partiële, correlaties, zou de indruk kunnen ontstaan dat er enkele, hoewel niet erg sterke (r ongeveer .20), maar toch relevante werkingen uitgaan van een aantal O&V-variabelen. Dit is echter slechts ‘schijn’. Het betreft hier namelijk voor het grootste deel zogenaamde ‘spurious correlations’, dat wil zeggen correlaties die niet geïnterpreteerd mogen 52
  • 62. worden als een zelfstandige werking.1 De correlatie ‘ontstaat’ doordat zowel de O/Vvariabele alsook het criterium sterk samenhangen met een gezamenlijke (causaal voorafgaande) variabele, in dit geval de achtergrondkenmerken. Zo correleert bijvoorbeeld het %1.90-leerlingen met zowel ‘mate van inbreng ouders op school’ (r= -.50), alsook met de taalscore (r= -.32; zie Tabel 4.2). Het product van deze twee is (ongeveer) de grootte van de schijncorrelatie die door deze structuur wordt veroorzaakt. Van de correlatie ‘mate van inbreng ouders op school’*taalscore (r=.21, zie Tabel 4.8) blijft dan nog maar .21 - (-.50*-.32)=.06 over als directe werking, na constanthouding van %1.90-leerlingen. In het rechter deel van Tabel 4.8 staan de partiële correlaties onder constanthouding van alle achtergrondkenmerken. Tabel 4.8a - Correlaties tussen de O&V- en criterium-variabelen voor groep 2 Thuis Thuisklimaat 1.00 Taalscore .37 Rekenscore .35 Welbevinden .36 Zelfvertrouwen .21 Besteding extra middelen aan oudercontacten -.21 Aandacht informeren ouders -.02 Aandacht verbeteren contacten met allochto- -.23 ne ouders Aandacht binding ouders aan school .02 Aandacht ouders serieus nemen -.04 Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren -.02 School heeft de ouders nodig .09 School/ouders krijgen beter begrip van leer-.02 lingen Verbondenheid met school/ drempelverlaging .00 Mate van inbreng ouders op school .23 correlaties Taal Rek Welb .37 .35 .36 1.00 .61 .18 .61 1.00 .16 .18 .16 1.00 .21 .23 .40 -.17 -.14 -.06 -.02 -.03 .00 -.20 -.17 -.06 .01 -.01 -.04 .07 -.01 -.00 -.03 -.03 .05 -.01 Zelf .21 .21 .23 .40 1.00 -.04 .00 -.03 .03 .02 .00 -.01 .00 -.01 .06 .04 .00 .01 -.04 -.03 -.01 .21 .16 .06 .00 .06 partiële correlaties Thuis Taal Rek Welb Zelf -.03 .00 -.00 -.02 -.01 -.01 -.00 -.02 .00 .00 -.03 -.00 -.02 -.02 .00 .01 .01 -.01 -.01 .02 -.00 .00 -.01 -.01 .05 .03 .02 .00 .00 .00 .02 .01 .00 -.01 .00 -.00 .05 .03 .01 .01 .01 -.03 -.02 -.01 .05 .04 .02 .02 .00 .03 1 Het bekende voorbeeld is hier: de variabele stad/platteland correleert met zowel gezinsgrootte als met het aantal ooievaars in de buurt, waardoor een correlatie ontstaat tussen gezinsgrootte en het aantal ooievaars in de buurt; maar uit het bestaan van deze correlatie mag niet de conclusie worden getrokken dat kinderen door ooievaars worden gebracht. 53
  • 63. Vervolg Tabel 4.8a - Correlaties tussen O&V- en criterium-variabelen voor groep 2 Thuis Onderwijskundige schoolkeuze- motieven .05 Niet-onderwijskundige schoolkeuze-motieven -.06 Actieve betrokkenheid bij school .17 Negatieve contacten met school -.12 Positieve informatieverstrekking door school .04 Contacten school-voorschoolse voorzienin-.06 gen Contacten gericht op stimulering ontwikke-.18 ling kind Eigen voorschoolse voorzieningen -.12 Contact met voorschoolse voorzieningen in -.15 de buurt Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig -.15 Voorschoolse opvang alleen peuterspeelzaal .18 correlaties Taal Rek Welb -.00 -.02 .01 -.10 -.09 -.02 .06 .05 .03 -.09 -.07 -.05 .00 -.00 .02 -.03 -.05 -.05 -.19 -.15 Zelf -.00 -.00 -.00 -.02 .00 -.01 .01 -.01 Thuis .05 .01 .17 -.08 .07 .01 partiële correlaties Taal Rek Welb -.00 -.03 .01 -.03 -.03 -.00 .06 .05 .02 -.04 -.03 -.03 .02 .01 .03 .02 -.00 -.03 .01 -.01 -.01 .06 Zelf -.00 .00 -.01 -.01 .00 -.00 .02 -.11 -.09 -.02 -.01 -.08 -.08 -.04 -.03 -.01 -.01 -.02 -.01 -.00 -.04 .00 -.00 -.02 -.01 -.16 -.14 .16 .13 -.00 -.02 -.03 .05 .04 .07 .05 .04 -.00 -.00 .01 .01 .01 .01 Tabel 4.8b - Correlaties tussen O&V- en criterium-variabelen voor groep 8 Thuis Thuisklimaat 1.00 Taalscore .38 Rekenscore .34 Welbevinden .38 Zelfvertrouwen .24 Besteding extra middelen aan oudercontacten -.15 Aandacht informeren ouders -.02 Aandacht verbeteren contacten met allochto- -.18 ne ouders Aandacht binding ouders aan school .00 Aandacht ouders serieus nemen -.04 Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren .03 School heeft de ouders nodig .06 School/ouders krijgen beter begrip van leer-.00 lingen Verbondenheid met school/drempelverlaging -.01 Mate van inbreng ouders op school .22 54 correlaties Taal Rek Welb .38 .34 .38 1.00 .56 .12 .56 1.00 .14 .12 .14 1.00 .22 .30 .40 -.21 -.15 .02 -.02 -.04 .00 -.22 -.16 .01 -.02 -.04 -.03 .04 -.04 Zelf .23 .21 .30 .40 1.00 .00 -.02 -.02 partiële correlaties Thuis Taal Rek Welb Zelf .02 -.02 -.03 -.01 -.01 -.04 .01 -.00 -.02 .03 .02 .00 -.02 .02 -.00 -.03 -.03 -.02 .00 -.02 .01 -.00 .03 .00 .04 .01 .01 -.02 .03 -.02 -.00 -.02 -.03 -.00 -.00 -.00 .08 .02 .00 .03 .00 -.02 .02 -.00 -.00 .01 -.00 .03 .01 .03 .01 .01 -.02 .03 -.01 -.05 -.06 .21 .14 .03 -.02 .02 .03 .00 -.03 -.04 .05 .02 .01 .03 -.02 .00 .00
  • 64. Vervolg Tabel 4.8b - Correlaties tussen O&V- en criterium-variabelen voor groep 8 correlaties Thuis Taal Rek Welb Hulp bij huiswerk maken door de ouders .00 -.12 -.21 -.04 Info vragen door ouders over schoolzaken kind .04 -.01 -.02 .05 Wij doen spelletjes in vrije tijd .12 .03 .06 .03 Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. .18 .13 .10 .04 museum Betrokken bij TV-kijken van kind .08 .04 .03 .02 Op school moet leerkracht de baas zijn .03 -.00 .02 .01 Op school zijn strengere regels nodig dan thuis -.08 -.08 -.05 -.02 Ouders moeten regels van de school precies -.05 -.05 -.04 -.01 kennen Thuis kan veel meer dan op school -.08 -.02 -.02 -.01 Praat met andere ouders over schoolkeuze VO .25 .14 .12 .05 Gebruikt schoolkeuzelijst -.04 -.10 -.06 .01 Samen met kind open dagen bezoeken .23 .14 .12 .05 Informatie verzamelen en vergelijken -.01 -.02 -.04 -.00 Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze -.13 -.12 -.08 -.00 Contacten school - voorschoolse voorzieningen -.06 -.05 -.04 .02 Contacten gericht op stimulering ontwikkeling -.18 -.22 -.14 .03 kind Eigen voorschoolse voorzieningen -.05 -.12 -.07 .01 Contact met voorschoolse voorzieningen in de -.11 -.11 -.09 .00 buurt Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig -.11 -.15 -.11 .01 Zelf -.12 .00 .00 .05 partiële correlaties Thuis Taal Rek Welb Zelf .01 -.14 -.21 -.03 -.11 .07 .02 -.00 .05 .01 .09 -.00 .03 .02 .00 .10 .06 .05 .03 .02 .00 .02 -.01 -.02 .07 .04 .03 .01 -.01 .03 .00 .02 .01 .02 -.01 -.01 -.00 -.01 -.00 -.00 -.00 -.01 -.00 -.01 -.00 .02 -.02 .03 -.04 -.02 -.00 -.01 -.04 .19 .01 .16 -.00 -.04 .02 -.00 .00 -.06 .04 -.02 -.01 -.00 -.01 -.02 0 .00 -.01 -.02 .01 .06 -.04 .05 -.01 -.01 .02 -.03 .00 -.01 -.00 .07 .04 .00 -.01 .00 -.01 .05 .04 .02 -.03 -.01 -.04 -.01 .00 -.00 .00 .03 .01 -.01 .05 .01 .01 .01 .01 -.04 .02 .01 We zien dat in groep 2 alleen een relevante (positieve) partiële werking overblijft van het zich actief betrokken voelen bij school op het onderwijsondersteunend thuisklimaat. In groep 8 gaat het om de directe (positieve) werking van het praten met andere ouders over de VO-schoolkeuze op het thuisklimaat en de negatieve werking van huiswerkhulp op de rekenscore. Deze laatste werking moet met de nodige argwaan bekeken worden. Het zou betekenen dat er een causaal negatieve invloed zou uitgaan van door de ouders geboden huiswerkhulp, los van de sociale- en schoolcontext. Hoewel dit een mogelijke verklaring voor dit effect is, is het toch aannemelijker dat aan de plaats van deze variabele in het model getwijfeld moet worden. Waarschijnlijker is het immers dat kinderen die slecht zijn in rekenen eerder huiswerkhulp krijgen, maar ondanks deze hulp de achterstand niet kunnen goedmaken. De variabele huiswerkhulp komt dan ook waarschijnlijk alleen tot zijn recht in een dynamisch model waarin een in de tijd cyclische invloed op elkaar kan worden gemodelleerd.1 1 Dit is iets anders dan het opgeven van een wederzijdse (reciproke) beïnvloeding in een ‘normaal’ structureel model, dat in feite uitgaat van een statische, ‘uitgewerkte’ situatie. 55
  • 65. Zoals we bij de beschrijving van de verdelingen van de O&V-variabelen al hebben aangeduid, bestaan er ook tussen deze variabelen onderling enkele relevante samenhangen, met name tussen de ouderparticipatie-variabelen. Het ging om de samenhang tussen: de mate van ouderinbreng, extra middelen besteden en aandacht voor het verbeteren van contacten met allochtone ouders, en ook tussen: het gebruik door ouders van groep 8 van de schoolkeuzelijst, de geneigdheid informatie te verzamelen en te vergelijken en bij de schoolkeuze te letten op kwalitatieve criteria. Ook de drie variabelen die betrekking hebben op de contacten van de ouders in groep 2 met de school (actieve betrokkenheid, negatieve contacten en positieve informatieverstrekking) hangen onderling redelijk samen. 4.5 Een integrale analyse Als we bij de bepaling van de zelfstandige effecten van de variabelen ook rekening willen houden met deze onderlinge correlaties, dan kunnen we gebruik maken van een structureel model, zoals in ruwe vorm weergegeven in het vorige hoofdstuk, waarbij de werkingen van de variabelen in één keer worden geschat. We zullen daarbij nog een ‘causale uitsplitsing’ maken van de achtergrondvariabelen en de criterium-variabelen, namelijk: - We gebruiken urbanisatiegraad als predictor voorafgaand aan de overige achtergrondkenmerken. Urbanisatiegraad wordt dus als een contextueel kenmerk beschouwd van de schoolkenmerken en SES. - Het onderwijsondersteunend thuisklimaat zal als predictor worden gebruikt voorafgaand aan prestaties, welbevinden en zelfvertrouwen, maar volgend op de O&Vvariabelen. We stellen dus dat de invloed van ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen op de cognitieve en niet-cognitieve onderwijsresultaten zowel direct kan plaatsvinden, als ook indirect via een verbetering in het onderwijsondersteunend thuisklimaat. In de hierna volgende Figuur 4.1 en Figuur 4.2 geven we voor groep 2, respectievelijk groep 8 de verschillende directe werkingen weer. Het deel van het model dat de relaties weergeeft tussen de schoolachtergrondkenmerken en de O&V-variabelen van het schoolniveau is in beide gevallen hetzelfde. Alleen paden met een coëfficiënt groter of gelijk .15 zijn weergegeven.1 1 Een pad van schoolgrootte naar ‘contacten school-voorschoolse voorzieningen’ ter grootte van .19 kon niet meer in de tekening worden ondergebracht en is in beide modellen erbij te denken. 56
  • 66. We zien allereerst dat de belangrijkste directe effecten zich concentreren rond de relaties van het percentage 1.90-leerlingen en het percentage 1.25-leerlingen met O&V-variabelen op schoolniveau, zoals we deze hiervoor ook al zagen bij de totale samenhangen. We hebben nu vastgesteld dat de meeste van deze samenhangen ook los van verschillen in de mate van stedelijkheid blijven bestaan; urbanisatiegraad wordt bij het bepalen van deze directe effecten immers constant gehouden. De enige directe werking op prestaties vanuit de achtergrondkenmerken vindt plaats vanuit de SES van het gezin. Ook vindt er een indirecte werking plaats van SES via de directe werking van SES op het onderwijsondersteunend thuisklimaat. Uit het feit dat er geen directe werking uitgaat van bijvoorbeeld het percentage 1.90leerlingen op prestaties moeten we niet concluderen dat er geen samenhang is met prestaties: deze samenhang is er wel, maar verloopt via de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen. De afwezigheid van een directe werking laat alleen zien dat het verlagen van het percentage allochtone leerlingen op een school, los van hun gemiddeld lagere sociale status, geen verbetering in de (gemiddelde) prestaties op die school zal laten zien. We zien ook dat scholen in stedelijke gebieden, los van de leerlingensamenstelling en schoolgrootte, stimulering van de ontwikkeling van het kind vaker een belangrijk motief vinden bij contacten met voorschoolse voorzieningen, en relatief veel een eigen voorschoolse voorziening hebben. Ook kunnen we zeggen dat scholen in stedelijke gebieden, alweer onder constanthouding van de leerlingsamenstelling en schoolgrootte, meer aandacht besteden aan het serieus nemen van de ouders en het informeren van de ouders, en de verbetering van de prestaties en welbevinden van het kind meer een hoofdreden vinden voor goede contacten met de ouders. De belangrijkste constatering is nu ook dat er geen directe werkingen zijn van ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen op prestaties en welbevinden, behalve dan de, hiervoor al als twijfelachtig omschreven, negatieve directe werking van huiswerkhulp op de taal- en rekenprestaties. Als enige directe werkingen van ouderparticipatie op het thuisklimaat, en daarmee indirect op prestaties en welbevinden, vinden we: - bij ouders van leerlingen in groep 2 die zich actief betrokken voelen bij de school bestaat een beter onderwijsondersteunend thuisklimaat; - bij ouders in groep 8 die met andere ouders praten over de VO-schoolkeuze bestaat een beter onderwijsondersteunend thuisklimaat. 59
  • 67. Merk nog op dat verschillende directe werkingen van de achtergrondvariabelen op de O&V-kenmerken groter zijn dan de bijbehorende correlatie, zoals gegeven in Tabel 4.2. Het gaat met name om de samenhangen van %1.25-leerlingen met de O&Vkenmerken op schoolniveau. In deze gevallen is sprake van een zogenaamd suppressor effect: de correlatie geeft dan een onderdrukt beeld van de feitelijke werking, wat het tegenovergestelde is van wat we hiervoor omschreven als een ‘spurious correlation effect’, waarbij de correlatie een overtrokken beeld geeft van de zelfstandige werking. Zo is bijvoorbeeld de correlatie van %1.25-leerlingen met ‘intensiteit van contacten met voorschoolse voorzieningen in de buurt’ gelijk aan r=.23, terwijl de directe werking gelijk is aan .30. In dit geval ontstaat de suppressor werking door de negatieve correlatie (r=-.21) tussen %1.90- en %1.25-leerlingen. De directe werking is immers gelijk aan de correlatie minus de indirecte werking via %1.90-leerlingen: .23= .30 + ( -.21 * .28). Een probleem bij het gebruik van structurele modellen (waar dikwijls weinig aandacht aan wordt besteed) waarbij ook algemene achtergrondkenmerken als ‘meest voorafgaande’ variabelen in het model worden opgenomen, is de mogelijkheid van het bestaan van interactieve effecten van de achtergrondkenmerken met de rest van het model. Stel bijvoorbeeld dat op kleine scholen het hebben van een eigen voorschoolse voorziening een redelijk sterke positieve samenhang heeft met de taalscore, bijvoorbeeld r=.30, terwijl op grote scholen deze samenhang ontbreekt, bijvoorbeeld r=0. Er is dan sprake van een interactieve werking van schoolgrootte en eigen voorschoolse voorziening op de taalscore. Bij het constant houden van schoolgrootte in een structureel model wordt in feite de zelfstandige werking van eigen voorziening op taal berekend als het (gewogen) gemiddelde van deze twee samenhangen. In dit geval ongeveer .15. Daardoor zouden we concluderen dat er slechts een zwakke zelfstandige werking uitgaat van het hebben van een eigen voorschoolse voorziening. Deze conclusie is niet juist, omdat er wel degelijk een sterke werking bestaat, maar alleen op kleine scholen. Meer problematisch zijn de situaties waarin de samenhangen binnen verschillende niveaus van de constant gehouden variabele van tegengesteld teken zijn, bijvoorbeeld r=.30 in kleine scholen en -.30 in grote scholen. De zelfstandige werking wordt dan berekend als 0, wat tot de foutieve conclusie leidt dat er geen directe werking is van de betrokken variabele op de afhankelijke variabele. Daarom hebben we voor alle O&V-variabelen in combinatie met elk van de achtergrondkenmerken twee-weg variantie-analyses uitgevoerd met elk van de criteriumvariabelen, voor groep 2 en groep 8 apart. 60
  • 68. Uit deze analyses komt naar voren dat voor alle O&V-variabelen in combinatie met de achtergrondkenmerken voldaan is aan een additief model: de hoogst gevonden Eta voor interactie is Eta=.08, terwijl de meeste interactiesterkten bij Eta=.02 à .03 liggen. We kunnen daarmee dus stellen dat de afwezigheid van directe effecten van O&Vvariabelen niet te wijten is aan ‘wegmiddeling’ van effecten die binnen klassen van de achtergrondkenmerken bestaan. Het is natuurlijk mogelijk met een meergroepen LISREL-analyse, waarbij elk achtergrondkenmerk achtereenvolgens als groepsindeling wordt gebruikt, een sneller inzicht te krijgen in de interactieve werking in het model, maar dit geeft een ‘overall’ toetsing, waarbij het mogelijk is dat één of meer (redelijk sterke) interactie-effecten, door de grote hoeveelheid van effecten in het model, niet tot een indicatie leiden dat er sprake is van interactieve effecten. Uit het bovenstaande hebben we gezien dat alle kenmerken op het gebied van ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen weinig directe invloed hebben op de prestaties van kinderen. Op de vraag in hoeverre het, veelal negatieve, effect van achtergrondvariabelen gemedieerd wordt door de aan/afwezigheid van deze activiteiten luidt dan ook het antwoord dat er nauwelijks sprake is van mediëring door ouderparticipatie en voorschoolse voorziening. Dit zullen we als laatste nog laten zien in termen van de ‘verklaarde’ varianties in de prestaties en welbevinden. Tabel 4.9 laat in de eerste twee kolommen de multipele R en het percentage verklaarde variantie zien vanuit alle variabelen in het model, dus achtergrondvariabelen (A), thuisklimaat (T), ouderparticipatie (O) en voorschoolse voorziening (V). We zien dat een redelijk deel van de variatie in met name taalscore, maar ook in rekenscore en welbevinden, verklaard kan worden vanuit de modelvariabelen, met verklaringen tussen 15 en 25%, ofwel multipele correlaties tussen .40 en .50. Vervolgens hebben we in drie stappen de werking van ouderparticipatie en voorschoolse voorziening uitgesloten, door eerst een model te gebruiken met alleen A, T en O (=zonder V), vervolgens met A, T en V (=zonder O), en als laatste met alleen A en T (=zonder O, V). De verandering in de verklaarde variantie (vR2) geeft dan een indicatie van de mediërende werking van het weggelaten blok variabelen. We zien dat voor de criteria in groep 2 vrijwel geen werking uitgaat van ouderparticipatie en voorschoolse voorziening: de totale verandering in verklaarde variantie ligt maar rond de 1% (zie laatste kolom). Ook het verschil in multipele correlatie laat dit zien, bijvoorbeeld voor taalscore vermindert de correlatie van R=.46 naar R=.45. 61
  • 69. Voor de criteria in groep 8 lijkt het in eerste instantie alsof er een relevante mediërende werking uitgaat van het blok ouderparticipatie, met name op de rekenscore. Dit effect blijkt voor een groot deel te worden veroorzaakt door de, hiervoor al als twijfelachtige modelvariabele aangeduide, variabele ‘huiswerkhulp door de ouders’. Als we deze variabele uitsluiten is ook in groep 8 geen sprake meer van een relevante mediërende werking: de totale verandering in verklaarde variantie ligt rond de 1.5%. Tabel 4.9 - Multipele correlatie en verklaarde variantie A,T,O,V R R2 Groep 2: Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen Groep 8: Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen Groep 8: Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen zonder V R vR2 zonder O R vR2 .460 .410 .392 .232 21.2 16.8 15.4 5.4 .457 .407 .380 .224 .3 .2 .9 .4 .454 .404 .383 .220 .6 .5 .7 .6 .518 .461 .421 .291 26.8 21.3 17.7 8.5 .515 .459 .417 .286 .499 .407 .419 .269 24.9 16.6 17.5 7.2 .496 .405 .415 .264 .3 .488 3.0 .3 .393 5.8 .3 .411 .8 .3 .254 2.1 zonder ‘huiswerk hulp’ .3 .488 1.1 .2 .393 1.1 .3 .411 .6 .3 .254 .8 zonder O,V R vR2 .450 .400 .372 .213 .9 .8 1.5 .9 .485 .391 .406 .248 3.2 6.0 1.5 4.3 .485 .391 .406 .248 1.4 1.6 1.3 2.1 We zien dus dat zónder ouderparticipatie en voorschoolse voorziening bijna evenveel van de variatie in de criteria verklaard wordt als mét deze variabelen. 4.6 Samenvatting In deze deelstudie is op basis van gegevens van de derde meting van het cohort Primair Onderwijs (PRIMA) die heeft plaatsgevonden in het schooljaar 1998/99 een aantal kenmerken betreffende ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen nader geanalyseerd. Met name is een relatie gelegd tussen drie typen van informatie: een aantal contextuele achtergrondkenmerken, een serie kenmerken betreffende ouderparticipatie/betrokkenheid en voorschoolse voorzieningen, en enkele cognitieve en nietcognitieve criteriumvariabelen. 62
  • 70. Het uiteindelijke doel van de analyses was zowel de directe werking van ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen (O&V) op de criteria bekijken, alsook de mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en criteria. Als achtergrondvariabelen zijn zowel de schoolachtergrondkenmerken urbanisatiegraad, schoolgrootte, percentage allochtone achterstandsleerlingen en percentage autochtone achterstandsleerlingen, alsook het leerlingachtergrondkenmerk sociaaletnische herkomst gehanteerd. De criteria bestaan uit: taal- en rekenscores, welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de verdelingen van de O&V-variabelen te hebben gegeven, zijn de samenhangen gepresenteerd van de achtergrondvariabelen met de O&V-variabelen en de criteria. Daarna zijn de samenhangen onderzocht tussen de O&V-variabelen en criteria. Vervolgens is een structureel-modelanalyse uitgevoerd waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer zijn weergegeven, om zodoende inzicht te krijgen in de zelfstandige werkingen van de variabelen. Samenvattend kunnen we zeggen dat met name op scholen met veel allochtone leerlingen men ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen belangrijk vindt, al zijn de contacten met allochtone ouders hierover doorgaans beperkt. Op scholen met relatief veel allochtone leerlingen hebben de ouders weinig inbreng. Op ‘witte’ scholen daarentegen leveren de ouders een veel grotere bijdrage. Waarschijnlijk is dat ook de reden dat het directe effect van vormen van ouderbetrokkenheid in deze studie niet kan worden aangetoond. Dit laatste wil overigens niet zeggen dat er geen effecten zijn: mogelijk zijn die er wel, maar kunnen ze op basis van de huidige gegevens niet worden hard gemaakt. 63
  • 71. Bijlage 1 - bij hoofdstuk 4 Er zijn methodologen die bezwaar maken tegen het gebruik van een dichotomie als afhankelijke variabele in een variantie-analyse. Men hoort dan wel argumenten als ‘de afhankelijke variabele moet normaal verdeeld zijn’. De betere techniek zou in dit geval loglineaire analyse/logistische regressie-analyse zijn. De situatie is echter deze: De afhankelijke variabele in een variantie-analyse hoeft niet normaal verdeeld te zijn. Voor het verkrijgen van niet-vertekende (unbiased) schattingen van de gemiddelden (percentages bij een dichotomie) moet de afhankelijke variabele binnen de klassen van de predictor normaal verdeeld zijn. Hoewel dit voor een dichotomie uiteraard niet kan, is aangetoond dat de mate van vertekening, en invloed op de significantie pwaarde, zeer klein is als de dichotomie niet schever verdeeld is dan ongeveer 10%90%. Typische afwijkingen bedragen 5% van de schatting/p-waarde. Voor het verkrijgen van minimum-variantie unbiased schatting is het bovendien nodig dat de varianties van de afhankelijke variabele, ook weer binnen de klassen van de predictor, gelijk zijn. Als er een groepseffect is, verschillen de geschatte percentages binnen de groepen, en omdat de variantie van een dichotomie direct gerelateerd is aan het gemiddelde/percentage, zal in dat geval niet aan deze voorwaarde zijn voldaan. Maar ook hiervan is aangetoond dat de feitelijke ‘vertekening’ van de significantie p-waarde over het algemeen zeer beperkt is, en bovendien altijd ‘conservatief’, dat wil zeggen: de p-waarde wordt iets groter (het effect dus iets minder snel significant) dan wanneer rekening zou worden gehouden met de verschillen in varianties. Wij hebben experimenteel aangetoond, door het uitvoeren van variantie-analyses met dichotomieën met verdelingen tussen 50-50% en 1-99% en predictoren die een verschillende mate van groepseffect geven, en deze resultaten te vergelijken met die van loglineaire analyse, dat de vertekening in geschatte percentages vrijwel nihil is. Alleen in de situatie van een zeer scheve afhankelijke (schever dan 5-95%) in combinatie met een sterk groepseffect, bijvoorbeeld drie groepen met percentages 90-95100%, een duidelijke afwijking geeft tussen de p-waarden van variantie-analyse en loglineaire analyse. Loglineaire analyse geeft in dit soort extreme situaties sterk significante effecten, terwijl de feitelijke percentageverschillen tussen de groepen minimaal kunnen zijn. Of dit voor praktisch onderzoek dan ook een ‘aanrader’ is valt te betwijfelen. 64
  • 72. 5 Contacten tussen scholen, ouders en externe instanties 5.1 Inleiding In dit hoofdstuk onderzoeken we op basis van de IST-schoolverslagen de relaties tussen enerzijds de oordelen van de onderwijsinspectie over de mate waarin scholen externe contacten onderhouden en de mate van ouderbetrokkenheid en anderzijds een aantal kwaliteitsaspecten van ouderbetrokkenheid zoals die in het onderhavige onderzoek beoordeeld zijn. In paragraaf 5.2 komen inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid aan de orde. In paragraaf 5.3 beschrijven we de visie van scholen op ouderbetrokkenheid. Paragraaf 5.4 geeft een beeld van motieven en strategieën met betrekking tot ouderbetrokkenheid. In paragraaf 5.5 bespreken we de samenhangen tussen inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid. In paragraaf 5.6 staan de verschillen tussen inhoud, motieven, strategieën en de mate van ouderbetrokkenheid centraal. We sluiten af met een samenvatting. 5.2 Inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid Allereerst besteden we aandacht aan drie aspecten van ouderbetrokkenheid die in de inspectieverslagen aan de orde zijn gesteld. We geven steeds de absolute en procentuele verdelingen. Competentie ouders wat betreft onderwijsinhoudelijke zaken In de schoolverslagen van de inspectie is eerst gekeken naar de visie van school/leraren op de competentie van ouders om te helpen bij onderwijsinhoudelijke zaken op school en/of thuis. Het blijkt dat het oordeel van de mate waarin ouders competent worden geacht om te helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis vrij positief is. Tabel 5.1 laat zien dat na een kwantitatief-kwalitatieve analyse van de tekstverslagen op meer dan de helft van de scholen de ouders als expliciet competent worden aangemerkt door de inspectie. 65
  • 73. Tabel 5.1 - Verdeling van scholen over de inhoud van ouderbetrokkenheid (in aantallen en %) Inhoud ouderbetrokkenheid* n % Ouders impliciet niet competent 4 2 Ouders expliciet niet competent 19 11 Ouders impliciet competent 49 28 Ouders expliciet competent 106 60 Totaal** 178 100 * Het aantal scholen in de klasse ‘impliciet niet competent’ is met n=4 te klein om als aparte klasse in analyses te handhaven. Daarom zijn de eerste twee klassen van de inhoud van ouderbetrokkenheid (ouders impliciet en expliciet niet competent) in de verdere analyses samengevoegd. ** De totale n is in tabel 5.1, 5.2 en 5.3 kleiner dan 186. Dit komt omdat niet alle aspecten in alle schoolverslagen duidelijk aan bod komen. Motieven ouderbetrokkenheid wat betreft rol thuissituatie bij kennisoverdracht op school Vervolgens is nagegaan in welke mate er sprake is van maatwerk en differentiatie in het onderwijsleerproces, met aandacht voor de thuissituatie van de leerlingen en de rol van de ouders. Tabel 5.2 laat zien dat op meer dan de helft van de scholen in het onderwijsaanbod door middel van differentiatie en maatwerk rekening wordt gehouden met de thuissituatie van de leerlingen en de rol van ouders daarbij. Tabel 5.2 - Verdeling van scholen over motieven voor ouderbetrokkenheid (in aantallen en %) Motieven n % Standaard 74 43 Maatwerk/differentiatie 99 57 173 100 Totaal 66
  • 74. Strategie overleg schoolteam - ouders over gang van zaken op school Daarna is nagegaan welke strategie de school voert om ouders bij het onderwijs te betrekken. Het blijkt dat er op meer dan de helft van de scholen elementen van een dialoog zijn; zie Tabel 5.3. Tabel 5.3 – De mate waarin scholen overleg voeren met ouders over de gang van zaken op school en in de groepen (in aantallen en %) Strategie n % Geen overleg 51 29 Soms overleg 12 58 Structureel overleg 22 13 Totaal 175 100 Samenhangen inhoud, motieven, en strategieën voor ouderbetrokkenheid De inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid hangen slechts zwak met elkaar samen. De Pearson-r correlaties zijn tussen inhoud en motieven: r=.20, tussen inhoud en strategie: r=.12, en tussen motieven en strategie: r=.19. De samenhangen zijn dus niet erg sterk, maar er bestaat een lichte tendens dat scholen waar de ouders expliciet competent worden beschouwd lang niet altijd ook naar maatwerk streven of structureel overleg voeren met de ouders. 5.3 Visie van scholen op ouderbetrokkenheid In hoeverre hechten scholen belang aan ouderbetrokkenheid en hoe geven ze daar vorm aan? In Tabel 5.4 geven we samenhangen weer in de vorm van percentages. Op scholen waar de ouders expliciet als competent worden beschouwd, streeft bijna tweederde (64%) van deze scholen ook naar maatwerk in het onderwijsaanbod waarbij rekening wordt gehouden met de achtergrond van de leerlingen. Bij scholen waar ouders als niet competent worden gezien, is dit toch nog ruim een derde (35%). Op scholen waar de ouders expliciet als competent worden gezien, vindt iets meer ad hoc overleg plaats (66%) dan op scholen waar ouders niet als expliciet competent worden beschouwd (44%). Op scholen waar de ouders expliciet als competent worden gezien vindt niet meer structureel overleg plaats dan op scholen waar dit niet het geval is, name- 67
  • 75. lijk in beide gevallen ruim een tiende (12%) van de scholen. Dit komt waarschijnlijk omdat het overleg op basisscholen geformaliseerd is via medezeggenschapsorganen die doorgaans ‘standaard’ een keer in de twee maanden vergaderen. Tabel 5.4 – De visie van scholen op ouders op de mate van competentie, het streven naar maatwerk en differentiatie in het onderwijsaanbod en het voeren van overleg met de ouders (in %) Mate van competentie Niet Impliciet Expliciet Standaard 65 47 36 Maatwerk/ differentiatie 35 53 64 Geen overleg 44 36 23 Soms overleg 44 51 65 Structureel overleg 12 13 88 n=100% 23 47 103 Motieven Strategie 5.4 Motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid Hebben scholen die maatwerk leveren in het onderwijsaanbod meer overleg met de ouders dan scholen die een standaard programma hanteren? Het blijkt dat scholen die een standaard programma hebben en scholen die maatwerk leveren ongeveer in dezelfde mate overleg voeren met ouders; zie Tabel 5.5. 68
  • 76. Tabel 5.5 - Motieven van scholen en de gehanteerde strategie, in aantallen Motieven Strategie Standaard Maatwerk Geen overleg 42 19 Soms overleg 46 67 Structureel overleg 12 13 n=100% 74 98 5.5 Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid Welke samenhangen zijn er tussen de scholen die door de inspectie als relatief ‘zwak’ of relatief ‘sterk’ zijn getypeerd wat betreft het onderhouden van externe contacten en contacten met ouders op minstens een van beide aspecten? Op bijna tweederde van de scholen die door de inspectie als ‘sterk’ zijn beoordeeld, worden de ouders ook als expliciet competent beschreven. Op ‘zwakke’ scholen is dit slechts 37%. Omgekeerd wordt op ruim een tiende van de ‘sterke’ scholen de ouders als niet-competent beschreven, terwijl dit bij ruim een kwart (26%) van de ‘zwakke’ scholen het geval is. Op bijna twee derde van de ‘sterke’ scholen wordt gestreefd naar maatwerk in ouderparticipatie. Bij ‘zwakke’ scholen is dit bij minder dan een derde van de scholen het geval. Er is geen significant verschil tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ scholen in de mate waarin structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Op ‘sterke’ scholen vindt wel meer ad hoc overleg plaats dan op ‘zwakke’ scholen. Verdere uitsplitsing van de groep ‘sterke’ scholen laat zien dat het ‘zwak’ respectievelijk ‘sterk’ zijn van oudercontacten de grootste differentiatie aanbrengt in met name motieven en strategieën. Van de scholen met volgens de inspectie overwegend ‘sterke’ oudercontacten, streeft rond twee derde naar maatwerk, terwijl dit bij de scholen die als ‘zwak’ worden aangeduid op oudercontacten slechts bij een derde het geval is. Zie Tabel 5.6. 69
  • 77. Tabel 5.6 - Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategie en de mate van oudercontact (in %) Mate van oudercontact ‘Zwak’ ‘Sterk’ Totaal Eta p Inhoud Niet competent 26 11 13 .16 .029 Impliciet competent 37 26 28 .09 .232 Expliciet competent 37 64 60 .19 .009 30 62 57 .24 .001 Geen overleg 70 22 29 .39 .000 Soms overleg 26 64 58 .28 .000 4 14 13 .11 .132 27 151 178 Motieven* Maatwerk/ differentiatie Strategie Structureel overleg n * Het onderscheid tussen standaard en maatwerk is weggelaten omdat beide een exacte spiegeling van elkaar zijn. 5.6 Inhoud, motieven, strategieën en mate van ouderbetrokkenheid Zijn er verschillen tussen inhoud, motieven, strategieën en de mate van ouderbetrokkenheid? Ja, er is ook een significant verschil tussen ‘zwakke’/‘sterke’ oudercontact-scholen wat betreft de nagestreefde strategie. ‘Zwakke’ scholen hebben relevant meer ‘geen overleg’ (70/45% ten opzichte van 17%), terwijl op scholen die op zowel oudercontacten als externe contacten als ‘sterk’ worden beoordeeld, significant meer structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Zie Tabel 5.7. 70
  • 78. Tabel 5.7 - Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategie en de mate van oudercontact (in %) Mate van oudercontact* z-z z-s s-z s-s Totaal Eta p Niet competent 26 0 11 19 13 .22 .033 Impliciet competent 37 45 22 23 28 .19 .093 Expliciet competent 37 55 67 58 60 .22 .039 30 33 68 65 57 .33 .000 Geen overleg 70 45 17 17 29 .44 .000 Soms overleg 26 50 69 57 58 .31 .001 4 5 14 26 13 .20 .067 27 22 103 26 178 Inhoud Motieven Maatwerk/ differentiatie Strategie Structureel overleg n=100% * z=zwak, s=sterk 5.7 Samenvatting Samenvattend kunnen we stellen dat de ‘sterk’/’zwak’-beoordeling van de inspectie terug te vinden is in de verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid, maar niet in een mate dat gesproken kan worden van een volledige overlap. De schoolverslagen geven een extra beschrijving van de manieren waarop scholen invulling geven aan de ouderbetrokkenheid. Ook kunnen de verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid in een veelheid van combinaties voorkomen. 71
  • 79. 72
  • 80. 6 Projecten ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen 6.1 Inleiding De vragen die centraal staan in dit hoofdstuk luiden: Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen? Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? In paragraaf 6.2 komt de functie van voor- en naschoolse projecten aan de orde. In paragraaf 6.3 worden verschijningsvormen van samenwerkingsverbanden tussen OABbasisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen beschreven. Paragraaf 6.4. beschrijft kenmerken van enkele geselecteerde projecten op dit terrein. In paragraaf 6.5 komt de totstandkoming en het functioneren van deze projecten aan de orde. Paragraaf 6.6. schetst op hoofdlijnen de visie op de rol van ouders bij de projecten. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting. 6.2 Functie voor- en naschoolse projecten Kinderen uit lagere sociale en allochtone milieus hebben al bij aanvang van de school een grote ontwikkelingsachterstand op het gebied van taal, cognitief en motorisch 1 gebied. Compensatieprogramma’s op school blijken daar weinig aan te kunnen veranderen. Daarom zijn er de afgelopen jaren tal van projecten ontwikkeld om ontwikkelingsachterstanden eerder aan te pakken. Een groot deel van deze projecten richt zich op de voorschoolse periode en op de eerste leerjaren van het basisonderwijs (voor- en vroegschoolse projecten). Jonge kinderen en moeders uit achterstandsgroepen (met name allochtone moeders) staan centraal. Doel van de projecten is de opvoeder-kind-relatie te 2 verbeteren en de ontwikkeling van het kind te stimuleren. Het buitenschools (educatief) aanbod (naschoolse projecten) is voor kinderen en jongeren in het algemeen veel minder toegankelijk dan het onderwijs op school dat gedurende de leerplichtperiode verplicht 1 Driessen, G. (1996). De taalvaardigheid Nederlands van allochtone en autochtone leerlingen. De ontwikkeling in het basisonderwijs in kaart gebracht. Gramma/TTT - Tijdschrift voor Taalwetenschap, 5, (1), 31-40. Tesser, P., Merens, J., Praag, C. van, Iedema, J. (1999). Rapportage minderheden. Positie in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Den Haag: SCP. 2 Bronneman-Helmers, H.M. (1999). Scholen onder druk: op zoek naar de taak van de school in een veranderende samenleving. Den Haag: SCP. 73
  • 81. moet worden gevolgd en kosteloos wordt verstrekt. Het buitenschoolse aanbod is veelal wel georganiseerd in instellings- of verenigingsverband, maar in de regel minder gestructureerd en doelgericht dan het onderwijs. De activiteiten hebben in veel gevallen een ongedwongen karakter, brengen weliswaar deelnemers met eenzelfde belangstelling en motivatie bij elkaar, maar worden ook gekenmerkt door een zekere vrijblijvendheid. Anders dan in het leerplichtige onderwijs kunnen kinderen en jongeren er à la minute mee ophouden. Aan het buitenschoolse aanbod hangt bovendien vaak ook een prijskaartje. Bij gesubsidieerde vormen van buitenschools aanbod liggen de kosten in het alge1 meen lager dan bij private of commerciële activiteiten. 6.3 Verschijningsvormen samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen Bij de samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen zijn twee benaderingen te onderscheiden: de school-gebaseerde en de gemeenschap-gebaseerde benadering. Bij de school-gebaseerde benadering van samenwerking staat de school centraal. Verschillende voor- en naschoolse voorzieningen en diensten (gezondheidszorg, welzijnszorg) worden in deze benadering aan de school aangeboden, en de school verzorgt de coördinatie daarvan. Dienstverleningsinstellingen en scholen worden zo aangemoedigd om aanvullende en samenhangende diensten te leveren om zo in de diverse en onderlinge met elkaar verbonden behoeften van leerlingen te voorzien. Op deze manier vindt er vanuit de school een inspanning plaats om het leren op school, de opvoedingspraktijken binnen het gezin en de maatschappelijke dienstverlening zoveel mogelijk te integreren. In de gemeenschap-gebaseerde benadering staat niet zozeer de school centraal, maar wordt de gemeenschap gezien als het centrum van leren en educatie. In de zogenaamde brede scholen (‘community schools’) heeft deze benadering een uitwerking gekregen. De brede school is een voorziening die de bestaande onderwijs-, welzijns- en zorgfuncties in een wijk samenbrengt om die functies te versterken en verbeteren. Opvoeding en onderwijs is de gemeenschappelijke noemer. De brede school kan worden gezien als een 2 netwerk van onderwijs, zorg en welzijn rond kind en gezin. Het idee van de brede scholen is gebaseerd op een brede conceptualisering van de missie van scholen binnen de gemeenschap en de plaats van de gemeenschap in scholen. Het doel is om de cultuur van 1 Bronneman-Helmers, H.M. (1999). Scholen onder druk. Op zoek naar de taak van de school in een veranderende samenleving. Den Haag: SCP. 2 Oenen, S. van, & Hajer, F. (Eds.)(2001). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school. Utrecht: NIZW. 74
  • 82. de gemeenschap te verbinden met de cultuur van de school. In brede scholen zijn de faciliteiten van de school voor elk lid van de gemeenschap toegankelijk, zijn schoolactiviteiten geïntegreerd in de activiteiten van de gemeenschap en komt het schoolcurriculum overeen met de brede waarden en behoeften van de gemeenschap. In een dergelijke benadering is de kloof tussen school en gemeenschap volledig overbrugd met als oogmerk de bevordering van de ontwikkelingskansen van kinderen en de bestrijding van achterstanden in hun verschillende leefmilieus. Recent ontwikkelde initiatieven in Nederland om de school en de lokale gemeenschap meer op elkaar te betrekken, zoals de Open Wijkscholen (Nijmegen), Vensterscholen (Groningen), Slimme scholen (Almere) en Forumscholen (Utrecht), zijn concrete voorbeelden van de brede-schoolbenadering. Deze initiatieven zijn vooral voor allochtonen interessant. Ouders kunnen er bijvoorbeeld cursussen Nederlands volgen en er worden uiteenlopende activiteiten ondernomen op het gebied van de voor- en vroeg1 schoolse periode en ouder-kindprogramma’s (bv. Opstap, Overstap). Ook kunnen in dergelijke scholen (laagdrempelige) bibliotheken en peuterspeelzalen worden gevestigd, in de avonden activiteiten voor ouders worden georganiseerd, etcetera. In de volgende paragrafen beschrijven we de doelstellingen, de aanpak, de aanleiding/oorzaken, het functioneren en de resultaten van enkele school-gebaseerde projecten. 6.4 Beschrijvende kenmerken van projecten In hoofdstuk 2 is de samenwerking tussen ouders, school en voor- en naschoolse voorzieningen omschreven als activiteiten gericht op het ondersteunen van ouders in achterstandssituaties bij de opvoeding van hun jonge kinderen. We gaan eerst kijken naar de doelstellingen en aanpak van projecten die gericht zijn op samenwerking tussen ouders, scholen en voor- en naschoolse voorzieningen. De formuleringen van de doelstellingen en de aanpak zijn te vinden in de jaarverslagen dan wel in de brochures van de instellingen zelf. De beschrijving van de acht onderzochte projecten zijn opgenomen in Overzicht 6.1. 1 Gemeente Nijmegen (1998). Onderwijsachterstandenplan Nijmegen 1998/2002. Nijmegen: Gemeente Nijmegen. Walrecht, E., & Kruiter, J. (2001). De Groninger Vensterschool: op stap naar het bruisende middelpunt. Groningen: GION. Gelauff-Hanzon, C. & Gruijter, M. de (1999). Verworvenheden en perspectief. 0-18 jarige allochtonenbeleid. Utrecht: PEWA/Verwey-Jonker Instituut. 75
  • 83. Overzicht 6.1 – Projecten gericht op samenwerking tussen scholen, voor- en naschoolse voorzieningen en de rol van de ouders daarbij Project 1 – Stichting Marokkaanse Adviesraad voor Onderwijs, Amsterdam Doel De Stichting Marokkaanse Adviesraad voor Onderwijs (Marvo) beijvert zich om in samenwerking met OVG-scholen, buurthuizen, de openbare bibliotheek, het PPI en de Ouderbelangen Organisatie, IMPULS, moskee, buurtraden, politie en kinderbescherming Marokkaanse jongeren beter in het onderwijs te laten functioneren door middel van het verbeteren van de contacten tussen school, vooren naschoolse voorzieningen, ouders en jongeren. Het bevorderen van ouderparticipatie staat hierbij centraal. Marvo wil hiermee bereiken dat de ouders beter inzicht krijgen in het Nederlandse onderwijssysteem en dat zij meer betrokken raken bij de schoolloopbaan van hun kinderen. Op deze wijze krijgen de kinderen meer kans van slagen, zowel in het onderwijs als in de maatschappij. Dit uitgangspunt vormt de basis voor de kernactiviteit van Marvo: het versterken van de driehoeksrelatie school-ouders-kind. Aanpak - schoolteams en welzijnswerkers, zelfhulporganisaties van Marokkanen begeleiden; - schoolteams en welzijnswerkers zonder vooroordelen Marokkaanse kinderen benaderen; - ouders voorlichting geven, advisering, informatieverstrekking; - ouders motiveren en selecteren voor de ouderraad en de medezeggenschapsraad; - ouders sociaal activeren. (Bronnen: Verslagen Marvo schooljaar 1998-1999/1999-2000) Project 2 - ABC, Amsterdam Doel De komende jaren met scholen, voorschoolse voorzieningen en ouders een groei doormaken van geringe wederzijdse betrokkenheid naar medeverantwoordelijkheid voor opvoeding en onderwijs. Aanpak - communicatie tussen ouders (onderling) en leerkrachten verbeteren; - onderwijs- en opvoedingondersteunende mogelijkheden van ouders blijvend ondersteunen en zodoende versterken; - ouders het werk op school praktisch laten ondersteunen: hand- en spandiensten verrichten bij feestjes, uitjes, handenarbeid- en naailessen; - vorming van ouderraden en deelname van (allochtone) ouders aan de MR om de verantwoordelijkheid te delen met ouders. (Bron: Conceptplan School & Ouders, Samen school maken, basisschool Corantijn 2000, pp. 1-18) 76
  • 84. Project 3 – OBD Breda Onderwijskansenproject Breda ‘leerkrachten praten met ouders’, Breda Doel Het stimuleren van betrokkenheid van allochtone ouders bij het onderwijs van hun kinderen en het begeleiden van leerkrachten bij activiteiten. Aanpak - gerichte werving van vaders en moeders van leerlingen van alle nationaliteiten; - ouders informeren over het onderwijssysteem, de inhoud van de lessen, waardoor ze beter begrijpen waar hun kind mee bezig is op school en zich meer betrokken voelen bij het onderwijs van hun kind; - ouders ervaringen uit laten wisselen wat ze samen thuis met hun kind kunnen doen; de leerkracht geeft tips ter aanvulling daarop. (Bron: Informatiebrochure voor scholen, 2000 p. 5) Project 4 – Ouderbetrokkenheid OVG-Eemland. Stichting Buitenlandse Werknemers Rijnmond, Rotterdam Doel Ouders breed betrekken en ondersteunen bij hun opvoedingstaak om de ontwikkelingskansen van hun kinderen te bevorderen. Op deze manier worden kinderen geholpen om zich sociaal en emotioneel te ontwikkelen en op den duur met minimaal een startkwalificatie een baan te verwerven. Aanpak - ouders informeren over waar ze informatie kunnen krijgen; - ouders ondersteunen bij de schoolloopbaan van hun kinderen; - naar elkaar toebrengen van de behoeften van de ouders en de eisen die de maatschappij stelt, plus het terugbrengen van de achterstand die bij de ouders door de steeds veranderende maatschappij is ontstaan; - initiatief nemen om activiteiten te organiseren; - draag- en daadkracht van de ouders vergroten. (Bron: Draaiboekproject ‘Basiseducatie op school’, 2000 p. 1-2) 77
  • 85. Project 5 – Ombudsman, Amersfoort Doel Stimulering van het opzetten van zogenoemde ‘streefpakketten’ in Amersfoortse wijken: taalcursussen, kinderwerk, ontmoetingsplaatsen voor ouders, huiswerkbegeleiding, informatiepunt/vraagbaak over wijkvoorzieningen, ouders informeren over schoolregels en schoolactiviteiten, de deelname van ouders aan ondersteuningsprogramma’s zoals Opstap en Spel aan Huis en het start/uitbreiding van een buurtnetwerk, afstemming tussen school en voor- en naschoolse opvang verbeteren. Aanpak - benadering van ouders per leeftijdscategorie; - meertalige communicatie met ouders (mondelinge en schriftelijk); - een zo gering mogelijke financiële bijdrage voor deelname vragen; - beleidsambtenaren in een vroegtijdig stadium bij de ‘streefpakketten’ betrekken; - per activiteit een wervingsplan opstellen; - rekening houden met wensen van allochtone ouders, basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen. (Bron: Ombudsman Amersfoort, Streefpakketten van voorzieningen in de wijken, 2000 p.1-5) Project 6 – Projectgroep Landelijke Implementatie Ouderpunten, Forum, Utrecht Doel Het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijsleerproces van hun kinderen teneinde hun leerprestaties en in het verlengde hiervan hun schoolloopbaan te verbeteren. Aanpak - versterking van de handelingsbekwaamheid van ouders om hun kinderen beter te kunnen ondersteunen en te stimuleren op het terrein van onderwijs en opvoeding; - bevordering van de communicatie tussen ouders, school en voor- en naschoolse voorzieningen; - organisatie van (sleutel)ouders in zogenoemde ‘Ouderpunten’, ontmoetingsplaatsen die kunnen zijn ondergebracht bij zelforganisaties, buurtinstellingen of bij een school. In elke buurt zijn een of meer sleutelouders die goede contacten hebben met andere ouders en/of instellingen. Zij informeren, stimuleren en ondersteunen andere ouders en fungeren als doorgeefluik van scholen en instellingen die werkzaam zijn op het gebied van opvoeding en onderwijs. (Bron: Ouderpunten, Lokale voorbeelden, Forum, Utrecht, 2001) 78
  • 86. Project 7 – Stichting De Meeuw ‘Ouderkamer’, Rotterdam Doel Het verkleinen van de afstand tussen ouders en de school. Aanpak Ruimte in een schoolgebouw creëren, de ‘Ouderkamer’, waar ouders bijeen kunnen komen om te praten over de ontwikkelingskansen voor hun kinderen in de peuterspeelzaal en op de basisschool, en waar men kan deelnemen aan bijvoorbeeld taalcursussen, opvoedcursussen, brei- en naaimiddagen, onder begeleiding van medewerkers van het sociaal-cultureel werk. (Bron: Stichting De Meeuw, Handboek Ouderbetrokkenheid 2000, p. 45) Project 8 – Stichting Kerk en Wereld, Multiculturele Ouderparticipatie Utrecht, ‘Iedere ouder telt’ Doel Het stimuleren van de deelname van alle etnisch-culturele groepen aan activiteiten in de wijk. Aanpak Aanbod creëren van cursussen gericht op de participatie van alle etnisch-culturele groepen in organen van onderwijs- en welzijnsorganisaties in de wijk. De cursusinhoud staat model voor de multiculturele situatie op school en in de wijk zelf. Karakteristieken van de cursus zijn: resultaatgerichtheid (deelnemers toeleiden naar de medezeggenschapsraad of ouderraad van de school van hun kinderen), wijkgerichtheid (stimuleren van de uitwisseling van kennis tussen ouders in raden en commissies van onderwijs- en welzijnsinstellingen), toegankelijkheid (via inspraakorganen ouders betrekken bij het onderwijs, de school, en de toegankelijkheid van de school daardoor vergroten). (Bron: Kerk en Wereld MCS 1999, Iedere ouder telt, Multiculturele Ouderparticipatie Utrecht) De beschreven projecten zijn met name gericht op het vergroten van kennis, betrokkenheid en vaardigheden van ouders. Alle projecten hebben tot doel ouders voorlichting te geven over het onderwijs(aanbod). Bij de doelstellingen wat betreft de betrokkenheid van ouders gaat het om het bevorderen van de contacten met leerkrachten en het motiveren van ouders om deel te nemen aan activiteiten op school en (in een enkel geval) te participeren in ouderraden en medezeggenschapsraden. De doelstellingen die vallen onder het vergroten van de vaardigheden van ouders zijn: vergroten van de handelingsbekwaamheid van ouders, bevorderen van onderwijsondersteunend gedrag, stimuleren van kadervorming onder ouders, en aanleren communicatieve vaardigheden. De uiteindelijke doelstelling van de projecten is de schoolloopbaan van allochtone leerlingen te verbeteren: bevorderen instroom peuterspeelzaal en kinderdagverblijf, (begeleiden van de) overgang naar het basisonderwijs, voorkomen van spijbelen en vroegtijdige school79
  • 87. uitval, bevorderen van doorstroming naar hogere vormen van onderwijs. Doelstellingen ten aanzien van de professionals (leerkrachten en welzijnswerkers) zijn: voorlichting geven over achtergronden van de ouders, de cultuur van het land van herkomst van allochtone leerlingen en het vergroten van kennis en vaardigheden in verband met het begeleiden van ouders en leerlingen. De projecten zijn voor een deel gericht op het geven van voorlichting en begeleiding, training van ouders, leerkrachten en welzijnswerkers. De voorlichtingsbijeenkomsten en cursussen voor allochtone ouders, organiseert men (soms) per etnische groep afzonderlijk. In een project dat bestemd is voor Marokkanen houdt men aparte bijeenkomsten voor vaders en moeders. In de projecten wordt nadrukkelijk aandacht besteed aan het verbeteren van de communicatie tussen schoolteams en ouders. Een van de projecten is opgezet om scholen te stimuleren om schoolcontactpersonen (intermediairs) van allochtone herkomst aan te stellen teneinde de communicatiestromen tussen schoolteam en ouders te stroomlijnen. De projecten worden doorgaans intern tussentijds geëvalueerd om de problemen in de uitvoering te inventariseren, vast te stellen of de doelgroepen worden bereikt en de gehanteerde strategieën tegen het licht te houden. In een aantal gevallen zijn de doelen bijgesteld op basis van bevindingen in het invoeringstraject. In paragraaf 6.5 beschrijven we de totstandkoming en functioneren van de projecten. Vervolgens krijgt in paragraaf 6.6 de visie op de rol van ouders bij de beschreven projecten aandacht. 6.5 Totstandkoming en functioneren van projecten In deze paragraaf gaan we na wat de aanleiding/oorzaken is geweest voor de start van de projecten, de gestelde doelen, de gehanteerde strategieën en de ervaren problemen. In Schema 6.2 wordt een en ander samengevat. 80
  • 88. Schema 6.2 – Aanleiding, doelen, strategieën en problemen van projecten gericht op samenwerking tussen scholen en voor- en naschoolse voorzieningen Aanleiding/-oorzaken Doelen Strategieën Problemen 1 De school kan het niet alleen: ordeproblemen, gebrek aan autoriteit. Bruggen bouwen tussen thuis en school. Openheid naar ouders toe. (‘leren open stellen’) Angst voor ongewenste interventies. 2 Communicatie tussen school en thuis ontbreekt. Samenwerking zal de relatie leerlingen, ouders, school en buurt/gemeenschap goed doen. Het faciliteren van de communicatie tussen ouders en leraren. (‘leren communiceren’) Gebrek aan integraal schoolbeleid. 3 Geen banden tussen allochtone ouders onderling en de school. Communicatie verbeteren tussen ouders (onderling) en de school. Dialoog bevorderen op groeps- en schoolniveau. (‘elkaar leren kennen’) Ter discussie stellen van het handelen van de leraren. 4 en 5 Suboptimaal ondersteunend thuisklimaat: spijbelen, geweld op school. Veranderen van het ondersteunend thuisklimaat. Bevorderen samenwerking met ouders en het optimaliseren van de thuissituatie. (‘leren samen werken’) Ouders krijgen een grotere rol in externe kwaliteitszorg (accountability). 6 Verschillende opvoedingsbenaderingen en verschillen van inzicht over verdeling van taken tussen school en gezin. Verbeteren van de ouder-school relatie. Het schoolteam demonstreert ondersteunend gedrag naar ouders. (‘leren leren’) Een Babylonische spraakverwarring over pedagogische afstemming tussen ouders en leraren. 7 Ouders ondersteunen het leren op school niet. Wederzijds vertrouwen en respect tussen ouders en leraren. Tweezijdige samenwerking tussen ouders en school. Aandacht voor voorschoolse programma’s en aanbod cursussen (‘empowerment’). (‘leren hulpbronnen gebruiken’) Beperkte ondersteuning door het management. 8 Ouders participeren niet bij beleidsbeslissingen van de school. Actieve ouderparticipatie in gevarieerde settings en commissies. Vertegenwoordiging van ouders in inspraakorganen Het opzetten van netwerken (‘leren netwerken gebruiken’) Gebrek aan steun van het management (missie statement). 81
  • 89. We vatten de bevindingen uit de analyse per kenmerk of factor samen. Daarbij wordt Schema 6.2 telkens in verticale richting doorlopen. Aanleiding en oorzaken Over de pedagogische afstemming tussen leerkrachten en allochtone ouders bestaan vaak onduidelijkheden en er zijn nauwelijks voorschriften voor. De meeste scholen trachten in de praktijk de ouders doorgaans goed te informeren, maar leveren vaak ongewild half werk, omdat het veelal niet tot de attitude van schoolteams behoort om ‘echt’ met (allochtone) ouders te communiceren en te overleggen om precies na te gaan welk beeld ouders van onderwijs en opvoeding hebben en hoe de activiteiten thuis en op school in samenspraak op elkaar afgestemd kunnen worden. Met de pedagogisch-didactische aanpak van Nederlandse scholen heeft een deel van de allochtone ouders problemen. De aanleiding voor het starten van een project ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen is doorgaans dat de school partners (‘bondgenoten’) mobiliseert om problemen in de relatie met allochtone leerlingen of ouders op te lossen. De oorzaken van de gesignaleerde problemen variëren van: het hebben van uiteenlopende verwachtingen ten aanzien van opvoeding en onderwijs, onderwijsachterstanden, onaangepast gedrag, geen betrokkenheid van ouders bij de school, communicatieproblemen, allochtone ouders die in een isolement leven, verschillende opvoedingsbenaderingen en verschil van inzicht over de verdeling van taken tussen school en gezin, vragen van allochtone ouders over het onderwijssysteem, de schoolstructuur en de schoolpraktijk, ouders ondersteunen het leren op school niet en ouders participeren niet bij beleidsbeslissingen. Doelen Doelen van de projecten zijn: de samenwerking tussen ouders en school te verbeteren, een ondersteunend thuisklimaat te scheppen, en ouders te laten participeren op school en voorschoolse voorzieningen. Strategieën De strategieën die instellingen hanteren variëren van: met een andere houding de ouders benaderen, de communicatie met ouders op gang brengen, ouders via cursussen kennis en vaardigheden bijbrengen om thuis of op school als partners van de leerkrachten te kunnen gaan functioneren. Problemen Bij een deel van de leerkrachten bestaat er weerstand tegen (mogelijk) ongewenste interventies van ouders en het ter discussie stellen van het handelen van het schoolteam. De projecten zorgen soms voor onduidelijkheden en verwarring wat betreft de afbake- 82
  • 90. ning van verantwoordelijkheden en taken van ouders en leerkrachten. Ouders en leerkrachten ervaren (soms) te weinig ondersteuning van het management. De projecten zijn veelal gestart met middelen van de gemeente. Het gemeentebeleid is er doorgaans op gericht om via ouderparticipatie onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen te verkleinen en de toegankelijkheid van de voorschoolse opvang voor allochtone ouders te vergroten. Er heeft veelal wel een interne procesevaluatie van de projecten plaats gevonden, maar geen evaluatie van de bereikte resultaten op basis van de geformuleerde doelstellingen. De doorgaans enthousiaste verhalen over de bereikte resultaten zijn daardoor vooralsnog niet hard te maken. 6.6 Visie op rol ouders bij projecten op hoofdlijnen In deze paragraaf gaan we na wat de visie is op rol van de ouders bij de bestudeerde projecten. De volgende zes typen van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs zijn onder1 scheiden: Type 1. Voorwaardenscheppende rol van ouders (‘opvoeden’):de mate waarin ouders een helder beeld hebben van de taak en eigenheid van de organisatie. Type 2. Communicatie school-ouders (‘communiceren’): de mate waarin de school en de ouders elkaar informeren over onderwijs/opvoeding. Type 3. Informele dienstverlening aan de school en andere instellingen (‘vrijwilligerswerk verrichten’): de mate waarin ouders op school een bijdrage leveren aan activiteiten op school. Type 4. Ondersteuning van leeractiviteiten thuis (‘thuis leren’): de mate waarin waarin ouders thuis een bijdrage leveren ten behoeve van de activiteiten op school. Type 5. Formele ouderparticipatie (‘meebeslissen’): de mate waarin ouders inspraakmogelijkheden hebben om mee te beslissen over zaken die op school spelen. Type 6. Samenwerking met de omringende gemeenschap (‘samenwerking’): de mate waarin ouders, school en buurtinstellingen samenwerken. De criteria zijn zowel toegepast op basis van (subjectieve) informatie die is verstrekt door de betrokkenen en op grond van de objectieve gegevens in de beschikbare documenten. Zie Schema 6.3. 1 Epstein, J. (1995). Perspectives and previews on research and policy for school, family, and community partnerships. In: A. Booth & J. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes? Hillsdal: N.J., Lawrence Erlbaum Associates. 83
  • 91. Schema 6.3 – Analyse projecten gericht op samenwerking ouders en school wat betreft voor- en naschoolse activiteiten Opvoeden 1 Marokkaanse ouders (moeders) laten reflecteren over opvoeding. 2 Ervaringen Ondersteunende activiteiten ouders op school Ouders stimuleren een bijdrage te leveren op school. Ondersteunende thuisactiviteiten van ouders Formele inspraakvormen voor ouders Samenwerking ouders, school, gemeenschap Organiseren van huiswerkbegeleiding. Organiseren van sociaal culturele activiteiten en het organiseren van buurtbewoners. n.v.t. Hand- en spandiensten verrichten. Ouders ondersteunen bij activiteiten t.a.v. de school. Aparte ouderraden voor vaders en moeders. Marokkaanse moeders steunen om zitting te nemen in de ‘Moederraad’. Vorming van een ouderraad en deelname van allochtone ouders in de MR om de verantwoordelij kheid met ouders samen te delen. Ouders informeren over de inhoud van de lessen. Ouders met informatie leren omgaan. n.v.t. Ouders leren hoe de lessen te ondersteunen. n.v.t. n.v.t. Stimuleren tot actieve betrokkenheid op school. n.v.t. Scholing van ouders via de basiseducatie. Informatie op maat voor allochtone ouders over scholen. n.v.t. Themabijeenkomsten over vormen van leren, speelgoed, gedrag van kinderen, regels en grenzen. Huiswerkbegeleiding. n.v.t. Informatieverstrekking over voor- en naschoolse voorzieningen. Informatieverstrekking school naar ouders Scholen adviseren in de communicatie met Marokkaanse ouders. uitwisselen over opvoeding en onderwijs. 3 n.v.t. 4 Turkse moeders leren Nederlands. 5 Ouders stimuleren tot deelname aan opvoedende ondersteunende activiteiten. 84 Ouders wijzen op mogelijkheden van vooren naschoolse voorzieningen.
  • 92. Opvoeden 6 Aanbod versterken opvoedende kwaliteiten van ouders. 7 Verbeteren van 8 de opvoedingsen ontwikkelingsondersteuning van ouders. n.v.t. Ondersteunende activiteiten ouders op school Sleutelouders werven ouders voor activiteiten op school. Ondersteunende thuisactiviteiten van ouders Formele inspraakvormen voor ouders Samenwerking ouders, school, gemeenschap Ouders cursussen aanbieden voor onderwijsondersteunende activiteiten. Ouderraad met een rol richting netwerken buiten de school. Informatieverstrekking van de school kan aan de orde komen. Kan als gestructureerde activiteit aan de orde komen. Kan als gestructureerde activiteit behandeld worden. Kan aan de orde komen. Sleutelouders die binnen netwerken van scholen, instellingen voor minderheden en algemene welzijnsinstelli ngen ouders bij activiteiten betrekken. Kan aan de orde komen. Kader scheppen om informatie van school te kunnen begrijpen. Via ouderraad ouders stimuleren te participeren op groeps- en schoolniveau. n.v.t. Allochtone ouders stimuleren zitting te nemen in ouderraden en medezeggenschapsraden. Informatieverstrekking school naar ouders Communicatie met (sleutel)ouders binnen diverse netwerken verbeteren. Samenwerking met buurthuizen en buurtwerk. We vatten de bevindingen uit de analyse per kenmerk of factor samen. Daarbij wordt Schema 6.3 dus telkens in verticale richting doorlopen. Voorwaardenscheppende rol van ouders (‘opvoeden’) In de projecten wordt er vanuit gegaan dat ouders verantwoordelijk zijn voor de gezondheid en de veiligheid van hun kinderen. Ouders krijgen in de projecten doorgaans mogelijkheden aangereikt om hun kinderen adequater voor te bereiden en begeleiden op school. Communicatie school-ouders (‘communiceren’) Ouders krijgen in de projecten meestal instrumenten aangereikt om op een zo gelijkwaardig niveau met de leerkrachten te communiceren. Ouders worden in cursussen uitgedaagd zich op te stellen als serieuze partners van het schoolteam die op de hoogte 85
  • 93. gesteld willen worden van waar de kinderen op school mee bezig zijn, informatie willen uitwisselen over opvoedingskwesties, vorderingen op school, het welbevinden, de klachten en problemen van hun kinderen. Informele dienstverlening aan de school en andere instellingen (‘vrijwilligerswerk verrichten’) In diverse projecten benadrukt men het belang van sociale activering en worden ouders gemotiveerd deel te nemen aan activiteiten op school. In een van de projecten biedt men werkeloze vaders een cursus aan om hen als vrijwilligers actief te maken in de buurt (op school) en zo mogelijk te laten instromen in een Melkert-baan. Leerkrachten bewaren doorgaans het liefst een ‘professionele’ afstand tot de ouders. Ondersteuning van leeractiviteiten thuis (‘thuis leren’) Ondersteuning van leeractiviteiten thuis is van belang omdat leerkrachten soms een beroep op ouders doen om een oogje in het zeil te houden bij het maken van huiswerk. Problemen ontstaan over de rol van ouders bij het ondersteunen van leeractivteiten thuis als ouders er andere opvattingen op nahouden dan de leerkrachten en kinderen. Ouders worden in een aantal projecten begeleid om hun kinderen thuis te helpen opdrachten uit te voeren voor de school. Formele ouderparticipatie (‘meebeslissen’) De Wet Medezeggenschap Onderwijs 1992 biedt ouders mogelijkheden inspraak te hebben op het school- en bestuursbeleid. Door zitting te nemen in de medezeggenschapsraad en de ouderraad hebben ouders mogelijkheden hun stem te laten horen over de gang van zaken op school. Voor schoolleiders en leraren kan het betekenen dat hun vrijheid van handelen wordt beperkt en men in overleg met ouders over tal van zaken tot overeenstemming zal moeten zien te komen. In een aantal projecten stimuleert men dat ouders de mogelijkheden aangrijpen om kritisch te kijken naar de vormgeving van het onderwijsleerproces en als consument/klant het rendement van het onderwijs te beoordelen. Samenwerking met de omringende gemeenschap (‘samenwerking’) De laatste vorm van ouderbetrokkenheid heeft betrekking op de rol van de buurt waarvan de school en ouders deel uitmaken. Meer buitenhuis werkende moeders en het toegenomen aantal eenoudergezinnen zorgen er voor dat scholen steeds meer gaan functioneren binnen interorganisationele netwerken van welzijnsinstellingen, clusters van scholen en vormen van voor- en naschoolse opvang. Bij een aantal projecten heeft men expliciet oog voor het op elkaar afstemmen van voorschoolse opvang met de bestaande schoolprogramma’s, de opvoedingspraktijken binnen gezinnen en het leren van kinderen. De 86
  • 94. gedachte daarachter is dat scholen niet als enige instantie aan de behoeften van kinderen 1 kunnen voldoen, los van de gemeenschap waarin deze kinderen leven. 6.7 Samenvatting De oorspronkelijke onderzoeksvragen bij deze deelstudie luidden: Welke samenwerkingsverbanden bestaan er tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen? Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? Bij de concrete uitvoering van het onderzoek zijn deze vragen wat breder opgevat. Er is additioneel ook gelet op de inhoud van de samenwerkingsverbanden en op het functioneren ervan. In dit hoofdstuk zijn projecten geanalyseerd waarin aanzetten worden gegeven tot samenwerking tussen ouders en educatieve voorzieningen. Bij de beschreven school-gebaseerde projecten legt men het accent enerzijds op het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en anderzijds besteedt men aandacht aan een gezinsgerichte versterking van oudervaardigheden. Deze instrumentele benadering van de ouders, veelal moeders, heeft tot doel de ontwikkeling van hun kinderen te bevorderen en om henzelf als opvoeders steun te bieden. De opzet van deze projecten leidt doorgaans – voorzover we dat hebben kunnen nagaan – tot marginale veranderingen in de onderwijspraktijken. De samenwerking tussen onderwijs- en welzijnsinstellingen komt slechts incidenteel ad hoc tot stand. Van een structurele samenwerking is doorgaans geen sprake. Dit komt waarschijnlijk omdat de beperkte doelstellingen van de projecten en de gehanteerde strategieën niet leiden tot een geïntegreerde planmatige aanpak op schoolniveau waarin afstemming tussen allochtone ouders, 2 de school, voor- en naschoolse voorzieningen en de buurt centraal staat. 1 Inmiddels zijn er in Amsterdam combinaties van peuterspeelzalen en basisscholen ‘Voorscholen’, gestart die een ontwikkelingsstimuleringsprogramma aanbieden dat begint in de peuterspeelzaal en doorloopt in de eerste twee groepen van het basisonderwijs. Het is de bedoeling dat de Voorschool uitgroeit tot een structurele voorziening voor peuters uit achterstandsgroepen. MinBZK (1998). De ‘Voorschool’ als instrument van een preventief integratiebeleid. Den Haag: Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. 2 Zie ook: Pels, T. (1998). Opvoedingsdiversiteit en de rol van opvoedingsdeskundigen. In: G.W. Meijnen (Ed.), Opvoeding, onderwijs en sociale integratie (pp. 179-195). Groningen: Wolters-Noordhoff. 87
  • 95. 88