• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen Geert Driessen & Jan Doesborgh
 

Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen Geert Driessen & Jan Doesborgh

on

  • 613 views

 

Statistics

Views

Total Views
613
Views on SlideShare
613
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
0
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen Geert Driessen & Jan Doesborgh Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen Geert Driessen & Jan Doesborgh Document Transcript

    • G. Driessen, J. Doesborgh Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen
    • GEZINSOMSTANDIGHEDEN, OPVOEDINGSFACTOREN, EN SOCIALE EN COGNITIEVE COMPETENTIES VAN JONGE KINDEREN
    • ii
    • Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen G. Driessen J. Doesborgh ITS - Nijmegen
    • De particuliere prijs van deze uitgave € 10,De uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 – 365 35 00, receptie@its.kun.nl of www.its.kun.nl CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Driessen G., Doesborgh J. Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen – Nijmegen: ITS ISBN 90 5554 237 7 NUR 847, 841  2003 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher. iv
    • Voorwoord Sinds het schooljaar 1994/95 wordt elke twee jaar de cohortstudie Primair Onderwijs (‘PRIMA’) uitgevoerd. Dit betreft een grootschalig onderzoek in het basisonderwijs en speciaal basisonderwijs, waarbij informatie wordt verzameld bij leerlingen en hun ouders, bij scholen, directies en leerkrachten. In totaal zijn bij dit onderzoek ongeveer 700 scholen en 65.000 leerlingen betrokken. Het PRIMA-onderzoek wordt uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam. Het wordt gefinancierd door NWO-MaG op verzoek van het Ministerie van OCenW. Binnen PRIMA worden standaard een groot aantal gegevens verzameld over onder meer de achtergronden en prestaties van de kinderen en het onderwijs dat zij volgen. Daarover wordt in een reeks basisrapporten gepubliceerd. Daarnaast wordt bij elke meting een bepaald thema uitgediept. Voor de vierde meting, die plaatsvond in het schooljaar 2000/2001, was dat ‘Het jonge kind’. Naar aanleiding van dat thema zijn door de Adviescommissie-PRIMA secundaire analyses uitgezet, dit in de vorm van verschillende deelstudies. Deels zijn die uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut en deels door het ITS. In het onderhavige rapport wordt verslag gedaan van een van de door het ITS uitgevoerde studies. Deze studie zoomt in op de gezinssituatie. Meer specifiek gaat het om de relatie tussen een aantal kenmerken van kinderen, hun ouders en het gezin waarin zij opgroeien en de sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen bij de start van hun schoolloopbaan. In de rapportage kunnen twee deelstudies worden onderscheiden. In de eerste studie staat de opvoedingssituatie binnen het gezin centraal. De studie probeert twee vragen te beantwoorden. Allereerst: welke verschillen zijn er tussen gezinnen met jonge kinderen onderscheiden naar sociaal milieu en etnische herkomst met betrekking tot een aantal gezins- en opvoedingskenmerken? En vervolgens: wat is de bijdrage van de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken aan de verklaring van verschillen in sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen? Deze vragen worden beantwoord door gebruik te maken van gegevens die in het schooljaar 2000/2001 zijn verzameld bij kinderen in groep 2, hun leerkrachten en ouders. De tweede deelstudie sluit sterk aan bij de tweede; hier staan echter ontwikkelingen in de opvoedingssituatie en competenties centraal. De vraag is aan de orde of er zich over de verschillende PRIMA-metingen heen ontwikkelingen hebben voorgedaan. Enerzijds gaat v
    • het om mogelijke ontwikkelingen wat betreft de cognitieve competenties van kleuters, i.c. hun taal- en rekenprestaties. Anderzijds mogelijke ontwikkelingen in kenmerken van de ouders, zoals hun opleidingsniveau en etniciteit. De vraag is of er zich dergelijke ontwikkelingen hebben voorgedaan, en zo ja, of er een relatie is tussen deze kind- en ouderkenmerken. Voor deze analyses is gebruik gemaakt van gegevens van kinderen in groep 2 uit drie cohorten, te weten 1996/1997, 1998/1999 en 2000/2001. Hierna volgen allereerst de resultaten van de twee deelstudies. Het rapport wordt afgesloten met een hoofdstuk waarin de bevindingen van beide studies nog eens worden samengevat en enkele conclusies worden getrokken. dr. G. Driessen vi
    • Inhoudsopgave Voorwoord v Deelstudie 1: Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen 1 1. Theorie, model en vraagstelling 1.1 Inleiding 1.2 Theoretisch kader 1.3 Een specificatie van de modelvariabelen 1.4 Onderzoeksvragen en -verwachtingen 1.5 Leeswijzer 3 3 3 9 17 18 2. Steekproef, instrumenten en variabelen 2.1 Inleiding 2.2 Steekproef en instrumenten 2.3 Variabelen 19 19 19 21 3. Verdelingen en samenhangen van de modelvariabelen 3.1 Inleiding 3.2 Verdelingen en samenhangen 29 29 30 4. Een integraal verklaringsmodel 4.1 Inleiding 4.2 Bivariate samenhangen 4.3 Effecten 39 39 41 43 Deelstudie 2: Ontwikkelingen in gezinskenmerken en cognitieve competenties van jonge kinderen? 5. Achtergronden, vraagstelling en methode 5.1 Inleiding 5.2 Stijging of daling van prestaties? 5.3 Vraagstelling 5.4 Methode 53 55 55 55 56 57 vii
    • 6. Steekproeven, instrumenten en variabelen 59 7. Resultaten 7.1 Inleiding 7.2 Analyse op leerlingniveau 7.3 Analyse op schoolniveau 63 63 63 70 Samenvatting, conclusies en discussie 75 8. 77 77 87 Samenvatting, conclusies en discussie 8.1 Deelstudie 1: Gezinsfactoren en sociale en cognitieve competenties 8.2 Deelstudie 2: Ontwikkelingen in gezinsfactoren en competenties? Literatuur 89 Bijlagen 97 viii
    • Deelstudie 1 Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen
    • 2
    • 1 Theorie, model en vraagstelling 1.1 Inleiding In deze deelrapportage presenteren we de resultaten van een onderzoek naar de invloed van kind-, gezins- en opvoedingskenmerken op de sociale en cognitieve competenties van kinderen bij de start van hun schoolloopbaan. In dit inleidende hoofdstuk schetsen we eerst het theoretisch kader van deze studie. We stellen daarvoor een model op waarin kenmerken van het kind, de ouders en de relaties tussen beiden worden geëxpliceerd. De keuze voor deze kenmerken wordt enerzijds bepaald door de beschikbaarheid van de data, en anderzijds door datgene wat er over bekend is uit de literatuur. Daarom geven we een beschrijving van eerdere bevindingen uit empirisch onderzoek. Vervolgens specificeren we de onderzoeksvragen en de verwachtingen die we daarbij hebben. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een overzicht van de verdere opbouw van deze deelrapportage. 1.2 Theoretisch kader 1.2.1 Ontwikkelingsmodellen Er bestaat een grote hoeveelheid studies die zich richten op aspecten van ouder-kind relaties en de effecten daarvan op de ontwikkeling van kinderen. Waar het echter aan ontbreekt is een omvattende, geïntegreerde theorie; eerder is er sprake van een veelheid aan deeltheorieën die zich concentreren op bepaalde aspecten van de ouderlijke 1 opvoeding en de – bedoelde en onbedoelde – effecten daarvan op kinderen, vaak binnen specifieke contexten (O’Connor, 2002). Dit neemt niet weg dat er toch verschillende pogingen zijn ondernomen om te komen tot modellen waarbij uiteenlopende deelaspecten die te maken hebben met de opvoeding door ouders en de invloed daarvan op de psychische, sociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen worden samengebracht. Opgemerkt moet worden dat veel van deze aanzetten betrekking hebben op een klinische setting, op probleemgedrag en –situaties en op preventie dan wel interventie in de thuis-, kinderopvang- of schoolsituatie (cf. Hermanns, 1998). Een voorbeeld van een dergelijk model is het ecologische model van Bronfenbrenner (1979), waarin de grotere sociale systemen een belangrijke rol spelen bij de ontwikke- 1 In de Engelstalige literatuur aangeduid met ‘parenting’. 3
    • 1 ling van het kind. Hij onderscheidt daarbij verschillende ‘lagen’ van omgevingsinvloeden, die ofwel ‘distal’ (bv. buurtcohesie) of ‘proximal’ (bv. ouder-kindrelaties) zijn, en waarbij er bovendien sprake is van interacties en veranderingen tussen deze 2 lagen. Meer concreet kunnen de volgende lagen worden onderscheiden: microsystemen (de sociale omgeving waarin het individu op een persoonlijke basis interacteert, zoals het gezin en de school), meso-systemen (het systeem van wederzijdse invloeden tussen micro-systemen waarmee het kind te maken heeft, bijvoorbeeld samenwerking tussen ouders en school), exo-systemen (settings die van invloed zijn op de ontwikkeling van het kind, maar waarop het zelf geen invloed heeft, bijvoorbeeld de werksituatie van de ouders) en macro-systemen (de bredere cultuur en samenleving waarin het kind leeft). Op elk van deze niveaus komen zogenaamde risicofactoren voor die een nadelig effect kunnen hebben op de ontwikkeling van het kind. Het betreft dan met name gebeurtenissen, kenmerken van individuen en kenmerken van de opvoedingssituatie en -omgeving (cf. Hermanns, 1998). Een sterk verwant model is het sociaal-ecologisch ontwikkelingsmodel voor probleemgedrag van Van der Ploeg & Scholte (1990). Centraal in dit model staan drie subsystemen waar gedragsnormen worden overgedragen en sociale bindingen worden 3 aangegaan, namelijk het gezin, de school en de vriendengroep . Binnen een grotere context worden deze subsystemen beïnvloedt door demografische en macrosociale factoren. Problematisch gedrag kan zich ontwikkelen wanneer binnen de drie subsystemen maatschappelijk ongewenste normen worden overgedragen en geen bindingen worden aangegaan. Het model gaat uit van twee soorten probleemgedrag, namelijk geïnternaliseerd probleemgedrag, waarbij de (gevolgen van) problemen meer naar binnen zijn gericht (bv. het zich ongelukkig voelen), en geëxternaliseerd probleemgedrag, waarbij de problemen meer naar buiten komen en direct tot overlast leiden voor anderen (bv. agressief gedrag). Weer een ander model is Belsky’s (1984) ecologisch model met betrekking tot determinanten van ouderlijk opvoedkundig handelen. Belsky onderscheidt drie algemene bronnen van beïnvloedingsfactoren: kenmerken van de ouders (persoonlijkheidskenmerken en ontwikkelingsgeschiedenis), kenmerken van het kind (met name het temperament), en contextuele bronnen (stress en ondersteuning). Bij dat laatste gaat het om steeds verder liggende contextuele niveaus, zoals gezin en huwelijk, werk, en sociaal netwerk. De persoonlijke psychologische karakteristieken van de ouders vormen volgens Belsky de belangrijkste determinanten van groei-bevorderend opvoedingsgedrag. 1 In de loop van de tijd heeft Bronfenbrenner dit model diverse malen bijgesteld (cf. Bronfenbrenner & Evans, 2000). 2 Dergelijke ‘lagen’ zouden ook in de vorm van concentrische cirkels of kringen kunnen worden weergegeven (cf. Peeters & Woldringh, 1993). 3 Ofwel: ‘peer group’. 4
    • Hoewel dergelijke modellen bijvoorbeeld kunnen verschillen qua invalshoek, accent, actoren, fase en reikwijdte, vertonen ze tegelijkertijd veel overeenkomsten. Die zijn er in gelegen dat ze het kind, het gezin, en de (wijdere) omgeving of context onderscheiden, dat er sprake is van wederzijdse beïnvloeding, en dat er zich een ontwikkeling voordoet. En ondanks dat de context steeds een prominente rol speelt in de modellen, neemt dat niet weg dat de opvoedingssituatie thuis, in het gezin de kern vormt van het opvoedkundig handelen – zeker als het gaat om jonge kinderen. Wat dit laatste betreft merken Peeters & Woldringh (1993) op, dat in de ecologische benaderingen te weinig rekening wordt gehouden met het feit dat jonge kinderen nauwelijks rechtstreekse contacten onderhouden met de wijdere omgeving. De invloed van die omgeving verloopt veelal via de wisselwerking met het gezin of individuele gezinsleden. De omgeving heeft dus wel invloed op het kind, maar die vindt plaats via het gezin, dat daarmee als intermediair functioneert. Peeters & Woldringh wijzen er bovendien op dat de positie van bepaalde kenmerken binnen de modellen niet altijd even helder en eenduidig is. Zo zou bijvoorbeeld het kenmerk ‘sociale isolatie’ als een gezinsomstandigheid kunnen worden opgevat, maar evenzeer als een kenmerk van het netwerk van het gezin. Verder is het bij kindkenmerken soms arbitrair of een bepaalde variabele opgevat moet worden als een kenmerk van het functioneren van het kind (bv. sociale competentie), of als een kenmerk dat van invloed is op het functioneren van het kind (bv. het temperament) – kortom de causale richting staat ter discussie. 1.2.2 Opvoeding en cultuur Een kwestie die recentelijk steeds meer aandacht krijgt, is dat ouderlijk opvoedingsgedrag verschilt naar sociaal milieu, etniciteit, cultuur en subcultuur (bv. Bradley, Corwyn, Pipes McAdoo & García Coll, 2001; Bradley, Corwyn, Burchinal, Pipes McAdoo & García Coll, 2001; Okagaki & Frensch, 1998; Smit & Driessen, 2002; Janssens, Pels, Dekoviç & Nijsten, 1999). Een belangrijke vraag in dit verband is in hoeverre ouderlijk gedrag valt te verklaren uit cultuurgebonden verschillen in (opvoedings)waarden en -stijlen. Op basis van een aantal studies concludeert O’Connor (2002) dat er enerzijds aanwijzingen zijn dat dergelijk gedrag en hun effecten gelijk zijn over geïndustrialiseerde samenlevingen heen. Anderzijds zijn er ook voorbeelden van verschillen die te maken hebben met de etnisch-culturele en milieu-achtergrond van ouders. Mogelijk dat er culturele invloeden zijn op sommige, maar niet op alle dimensies van opvoedingsgedrag (cf. Kilgore, Snyder & Lentz, 2000). Uit onderzoek van Driessen (2001), die het pedagogisch gezinsklimaat toespitst op het onderwijsondersteunend thuisklimaat, blijkt dat er grote verschillen zijn tussen etnische groepen. Opvallend is dat allochtone ouders vergeleken met autochtone ouders aanzienlijk vaker belang hechten aan het zo lang mogelijk volgen van onderwijs en dat zij ook schoolaangepast gedrag (c.q. conformiteit) vaker van belang vinden; daartegenover staat dat zij minder concrete hulp (kunnen) geven aan hun kinderen en ook minder 5
    • contacten onderhouden met de school. Uit een overzichtsstudie van Pels (2000b) komt allereerst naar voren dat de opvattingen en het gedrag wat betreft opvoeding in allochtone gezinnen een dynamische ontwikkeling doormaken (zie ook Pels, 2000a). Dat neemt evenwel niet weg dat er op een aantal aspecten – globaal genomen – nog grote verschillen bestaan met autochtone gezinnen. Als het gaat om opvoedingsdoelen bijvoorbeeld, hechten allochtone ouders sterker aan conformiteit en presteren, terwijl autochtone ouders autonomie-ontwikkeling meer van belang vinden. Met betrekking tot opvoedingsgedrag is er binnen allochtone gezinnen eerder sprake van autoritaire controle, gebaseerd op machtsongelijkheid, en binnen autochtone gezinnen van autoritatieve controle, uitgaande van gelijkwaardigheid van ouders en kind. Ook is er een verschil in ondersteuning; die heeft in allochtone gezinnen een meer collectief karakter, en is in autochtone gezinnen sterker gericht op het individu. Het zal evident zijn dat deze verschillen in opvattingen en gedrag tot uiteenlopende verwachtingen en vervolgens spanningen en problemen kunnen leiden in de kinderopvang en op school. Allochtone kinderen leven daarbij vaak in twee gescheiden werelden, waartussen zij 1 zullen moeten leren manoeuvreren. Het zal dan onder meer van hun competentie of 2 ego-veerkracht afhangen in hoeverre zij daarin slagen (cf. Peeters, 1995). 1.2.3 Naar een verklaringsmodel Op basis van bovengenoemde theoretische aanzetten heeft Peeters (1995) een model opgesteld waarbij ze gebruik heeft gemaakt van een landelijk representatieve steekproef van kinderen tot 12 jaar (n=549). De gegevens werden verzameld in 1991. Voor het onderhavige onderzoek hebben we haar model als vertrekpunt genomen. Ook hier hebben we de beschikking over een (zeer omvangrijke) landelijke steekproef; het betreft kinderen die in het schooljaar 2000/2001 in groep 2 van het basisonderwijs zaten (n=10.774). Ten opzichte van Peeters’ onderzoek zijn er echter enkele belangrijke verschillen. Niet alleen is het aantal respondenten fors hoger en wordt hier gefocused op een specifieke leeftijd (ca. 6 jaar) in plaats van een ruime leeftijdscategorie, maar ook worden explicieter sociaal-etnische en culturele factoren meegenomen en ligt de nadruk op de cognitieve in plaats van de sociale competenties. Onze benadering kan min of meer heuristisch genoemd worden; het betreft een model dat tot stand is gekomen door de integratie van empirische onderzoeksbevindingen en theoretische veronderstellingen (vgl. De Brock, 1994). Daarbij dient te worden aangetekend dat het feit dat het hier gaat om secundaire analyses op reeds verzamelde data onvermijdelijk restricties oplegt aan het model en de daarin opgenomen variabelen. 1 ‘Competence’, dat wil zeggen het vermogen effectief met de omgeving om te kunnen gaan; we komen hier later op terug. 2 ‘Ego-resilience’, ofwel het vermogen om vasthoudend en flexibel te reageren, met name in probleemsituaties. 6
    • In Figuur 1.1 staat het model weergegeven; het is opgebouwd uit verschillende blokken van kenmerken. Binnen elk blok worden de concrete indicatoren genoemd die voor deze studie zijn geselecteerd en geanalyseerd. We veronderstellen dat binnen het 1 model de causale richting in principe van links naar rechts gaat. De centrale vraag van deze deelstudie die aan dit model ten grondslag ligt luidt: Welke kind-, gezins- en opvoedingskenmerken zijn van invloed op de mate van sociale en cognitieve competentie van jonge kinderen? Op het eind van dit hoofdstuk wordt deze vraag nader uitgewerkt; eerst zullen we hierna ingaan op de verschillende onderdelen van het model. 1 Eerder hebben we al relativerende opmerkingen gemaakt over de causale richting binnen dergelijke modellen. Omdat we voor ons onderzoek geen gebruik maken van longitudinale gegevens is een causale interpretatie strikt genomen niet aan de orde. Daar staat echter tegenover dat het model tot stand is gekomen op basis van theoretische gronden en empirische onderzoeksbevindingen, hetgeen een zekere plausibiliteit garandeert. 7
    • 8 Figuur 1.1 – Schematisch model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken opvoedingsgedrag: - informatief gedrag - vijandig gedrag - autonomie verlenen gezinsstructurele kenmerken: - opleiding - etniciteit kindkenmerken: - geslacht - oudste/enig kind gezinsculturele kenmerken: - leesgedrag - thuistaal - taalbeheersing - cultuurparticipatie ouder-kind interacties: - gezamenlijke activiteiten buitenshuis - gezamenlijke activiteiten binnenshuis gezinssituatie: - gezinsstress - samenstelling opvoedingscompetentie sociale competentie kind: - labiel, negatief gedrag - positief sociaal gedrag - aantal vriendjes cognitieve competentie kind: - taalvaardigheid - rekenvaardigheid
    • 1.3 Een specificatie van de modelvariabelen 1.3.1 Inleiding In het model kunnen grofweg drie blokken van kenmerken worden onderscheiden, namelijk: betreffende het kind, de ouders en de relaties tussen ouders en kind. Er is echter ook een andere indeling mogelijk, namelijk: kind- en gezinskenmerken (structurele, culturele en situationele kenmerken), opvoedingskenmerken (gedrag, interacties, competentie) en ontwikkelingskenmerken (sociale en cognitieve competenties). Zoals eerder opgemerkt is de relatieve positie van deze blokken en de variabelen daarbinnen in het model altijd enigszins arbitrair (Peeters & Woldringh, 1993). Vergelijking van verschillende modellen uit de literatuur met voor een belangrijk deel dezelfde of vergelijkbare variabelen bevestigt dit: vergelijkbare variabelen nemen vaak verschillende posities in en zijn ook gerangschikt onder verschillende rubrieken. We zullen hierna bloksgewijs kort ingaan op de onderscheiden kenmerken en wat daarover in de literatuur naar voren wordt gebracht. Voorzover mogelijk staat daarbij de relatie met de sociale en cognitieve, i.c. schoolse competenties van het kind centraal. 1.3.2 Gezinsstructurele kenmerken We onderscheiden hier twee kenmerken, sociaal milieu en etnische herkomst. Dat er een relatie bestaat met opvoedingswaarden en -gedrag is duidelijk; eerder in dit hoofdstuk hebben we daar al aandacht aan besteed. Zoals we op die plaats concludeerden, vinden laagopgeleide allochtone ouders conformeren en presteren als opvoedingsdoelen meer van belang dan autochtone ouders en ook proberen zij dat in sterkere mate te realiseren via autoritaire controle (Pels, 2000b; Smit & Driessen, 2002). Dit kan gemakkelijk tot problemen en conflicten leiden in een omgeving en samenleving waar in het algemeen andere opvattingen over opvoeding en onderwijs heersen. Conflictueuze situaties kunnen dan tot uiting komen in de gezinssituatie, waar ook al heel jonge kinderen via de media (bv. de tv) met dergelijke opvattingen en gedrag geconfronteerd worden, maar ook daarbuiten in de woonbuurt en kinderopvang in contacten met autochtone leeftijdsgenoten en hun ouders. Maar ook in de relatie tot school kunnen er zich grote verschillen voordoen in wederzijdse verwachtingen en opvoedingsgedrag (Smit, Moerel, Van der Wolf & Sleegers, 1999; Smit, Van der Wolf & Sleegers, 2001). Dergelijke verschillen, en de problemen die daaruit voortvloeien, kunnen worden opgevat als stress-factoren. Stress wordt wel gedefinieerd als de discrepantie tussen de eisen van de omgeving en de mogelijkheden van het individu om aan deze eisen te voldoen. Een cumulatie van stress wordt gezien als risicovol en een bedreiging voor een gezonde ontwikkeling van het kind (Peeters, 1995). We zullen hier later op terugkomen. 9
    • Niet alleen zijn er (min-of-meer directe) samenhangen tussen milieu en herkomst enerzijds en opvoedingsgedrag anderzijds, evident is dat er vervolgens ook een relatie is met het gedrag van het kind. Daarnaast zijn er ook indirecte effecten van milieu en herkomst op de schoolse vaardigheden (Driessen, 1995; Jencks & Mayer, 1990; Leseman, 1992). Deze verlopen dan via wat wel als culturele, linguïstische en financiële kapitaal of hulpbronnen wordt aangeduid (Driessen, 2001; Van Veen, Denessen, Van der Kley & Gerris, 1998). Ook hier zullen we later nog op terugkomen. 1.3.3 Kindkenmerken Binnen het blok (structurele) kindkenmerken onderscheiden we er twee, namelijk het geslacht van het kind en de geboortevolgorde. Wat het geslacht betreft spelen genetisch bepaalde factoren een rol bij het gedrag en de vaardigheden van het kind. Wat de schoolse vaardigheden betreft, is bekend dat meisjes in het algemeen iets beter scoren op taal en jongens op rekenen (Bae, Choy, Geddes, Sable & Snyder, 2001; Driessen, Van Langen & Vierke, 2002). Daarnaast zijn er ook verschillen in de manier waarop ouders jongens en meisjes socialiseren en in het belang dat zij toekennen aan een goede onderwijsloopbaan; met name in sommige allochtone milieus wordt dat manifest, al dient daarbij te worden aangetekend dat er in dit opzicht sprake is van een meer emancipatorische trend (Coenen, 2001; Ledoux, Deckers, De Bruijn & Voncken, 1992; Pels, 2000a, 2000b). Over de effecten van geboortevolgorde bestaat onduidelijkheid. Steelman & Powell (1985) bespreken een serie – wat oudere – studies waaruit blijkt dat jongste kinderen het in sociaal opzicht beter doen (bv. populariteit, sociale acceptatie), en oudste kinderen qua onderwijsresultaten en leiderschapskwaliteiten. Hun eigen onderzoek bevestigt dit echter niet helemaal: er is wel een verband met sociale, maar niet met schoolse vaardigheden. Ze verklaren deze bevindingen vanuit het idee dat jongste kinderen in de gelegenheid zijn en gedwongen worden met oudere siblings te interacteren, terwijl oudste kinderen meer autonomie krijgen. Een alternatieve verklaring is dat jongste kinderen, omdat ze overheerst worden door hun oudere siblings, hun sociale vaardigheden veel sterker moeten ontwikkelen om zich staande te kunnen houden binnen het gezin (vgl. Kraaykamp, 2000). Wanneer er slechts één kind is, is dat vanzelfsprekend tegelijkertijd het oudste kind. Onderzoek naar ‘enig-kindgezinnen’ laat eveneens tegenstrijdige resultaten zien (Blake, Richardson & Bhattacharya, 1991). Het idee is dat enige kinderen een sterke band hebben met hun ouders, en daardoor minder behoefte hebben aan contacten met leeftijdsgenoten. Omdat er slechts één kind is, hebben de ouders ook meer tijd en zijn ook beter gemotiveerd om op een wijze met hun kind te interacteren die voor de door hen gewenste ontwikkeling zorgt. Daarbij komt dat ouders met slechts één kind in princi10
    • pe ook in sociaal-economisch opzicht een relatief gunstiger positie innemen en meer 1 financiële ruimte hebben in de opvoeding. Ten gevolge van dit alles zouden enige kinderen er sterker toe neigen meer individuele, intellectualistische en artistieke activiteiten te ondernemen, terwijl niet-enige kinderen meer zouden participeren in groeps- en praktische activiteiten. Er zou echter ook een negatieve kant aan eenkindgezinnen zitten: ouders zouden in dergelijke gezinnen gauw te hoge verwachtingen van hun kind hebben en het te zeer verwennen. Onderzoeksresultaten lijken de veronderstelling dat enige kinderen (en ook kinderen uit kleine gezinnen) minder sociaal zouden zijn – bijvoorbeeld als gevolg van ten gevolge van ‘sibling-deprivatie’ – echter niet te bevestigen. Een meta-analyse van Polit & Falbo (1987) liet wel zien dat enige kinderen hoger scoorden op prestatiemotivatie en aanpassing; wat andere persoonlijkheidskenmerken betreft waren er echter nauwelijks of geen verschillen met kinderen uit gezinnen met siblings. Dat hun prestatiemotivatie hoger ligt, kan mogelijk teruggevoerd worden op hogere verwachtingen die de betreffende ouders hebben van hun kind. Welke gevolgen dat heeft voor het prestatieniveau is onduidelijk. Verondersteld zou immers kunnen worden dat te hoge verwachtingen en eisen juist leiden tot frustratie en daardoor lage prestaties. Polit & Falbo stellen dat de kwantiteit en kwaliteit van de ouder-kindinteracties waarschijnlijk het meest in aanmerking komen als het gaat om het verklaren van de effecten van de gezinsconfiguratie op de persoonlijkheidskenmerken van het kind. 1.3.4 Gezinsculturele kenmerken Naast gezinsstructurele kenmerken worden gezinsculturele kenmerken onderscheiden. Hierboven hebben we in dit verband gewezen op culturele, linguïstische en financiële hulpbronnen (of: kapitaal; vgl. Driessen, Doesborgh & Claassen, 1999). Hier onderscheiden we concreet leesgedrag, thuistaal, taalbeheersing Nederlands en cultuurparticipatie. De veronderstellingen over de werking van dergelijke kenmerken kunnen worden teruggevoerd op Bourdieu (1977). Het idee is dat de effecten van sociaal milieu en etnische herkomst op schoolse vaardigheden worden gemedieerd door genoemde hulpbron-variabelen. Met name voor allochtonen wordt er vanuit gegaan dat linguïstische hulpbronnen van wezenlijk belang zijn. Niet alleen is het in dat verband relevant welke taal de ouders thuis met elkaar en met hun kinderen spreken en wat hun eigen taalvaardigheidsniveau in het Nederlands is, maar ook of ze boeken en tijdschriften lezen en of ze culturele instellingen en manifestaties bezoeken (Carrington & Luke, 1997; White & Kaufman, 1997). Er is inmiddels op grote schaal gezocht naar empirische ondersteuning voor deze gedachten; in een aantal gevallen is die ook gevonden. Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Şahin (1995) bijvoorbeeld, onderzochten 1 Er is dus geen sprake van zogenaamde ‘resource dilution’. 11
    • effecten van gezinskenmerken op de prestaties van kinderen in het eerste jaar van het basisonderwijs. Hun analyses maakten duidelijk dat de effecten van het sociaaletnische milieu op de woordenschat van de kinderen volledig worden gemedieerd door de thuistaal, de instructieve kwaliteit van de ouder-kindinteracties en de mate van sociaal-emotionele ondersteuning daarbij. Naast de thuistaal bleken met name de pedagogische denkbeelden en het cultureel-educatief kapitaal (‘leefstijlkenmerken’) binnen het gezin belangrijke schakels te zijn tussen de etnisch-culturele herkomst en de socialisatie van cognitieve vaardigheden. 1.3.5 De gezinssituatie Binnen het blok ‘gezinssituatie’ onderscheiden we twee kenmerken, namelijk gezinsstress en gezinssamenstelling. Wat betreft de gezinssamenstelling (of gezinsstructuur) doelen we op de combinatie van het aantal volwassen opvoeders en hun burgerlijke staat. Naast het traditionele gezin van twee biologische ouders en hun kind(eren) kan onder de noemer ‘nieuwe gezinsvormen’ een grote verscheidenheid aan samenlevingsvormen van opvoeders en kinderen worden onderscheiden. Er is daarbij niet alleen sprake van diversiteit, maar ook van veranderlijkheid. Ongeveer 10 à 15% van de gezinnen met kinderen in Nederland betreffen eenoudergezinnen en 3% van het totaal aantal twee-oudergezinnen nieuw samengestelde gezinnen. De drie meest voorkomende nieuwe gezinsvormen zijn moedergezinnen na echtscheiding, moedergezinnen waarin de moeder nooit getrouwd is geweest, en moeder-stiefvadergezinnen (Janssen, Colpin, Vandemeulebroecke & Ghesquière, 2001). Onderzoek laat zien dat er een verband bestaat tussen de gezinsvorm waarin kinderen opgroeien en hun schoolloopbanen. Bij kinderen uit eenoudergezinnen manifesteren zich niet alleen vaker gedrags- en emotionele problemen (bv. wat betreft motivatie, concentratie en agressie), maar ook meer problemen met de schoolloopbaan (zoals prestaties, doubleren en drop-out) dan kinderen uit twee-oudergezinnen (bv. Bianchi, & Robinson, 1997; Caldas & Bankston, 1999; Downey, 1995; Furstenberg & Hughes, 1995; Kraaykamp, 2000). Volgens Janssen e.a. (2001) kunnen er in dit verband twee stromingen worden onderscheiden. Op de eerste plaats het ‘at risk’-perspectief, waarbij vooral de negatieve kanten van het opgroeien in nieuwe gezinsvormen ten opzichte van traditionele twee-oudergezinnen wordt benadrukt. Op de tweede plaats het ‘risk and resilience’-perspectief dat uitgaat van sterktes en zwaktes van zowel traditionele als nieuwe gezinsvormen. Bij dit laatste wordt er bovendien op gewezen dat deze sterktes en zwaktes niet zozeer te maken hebben met de gezinssamenstelling sec, maar met bepaalde gezins-, opvoedings- en contextuele factoren. Als verklaring voor verschillen in schoolloopbanen die gerelateerd zijn aan de gezinsstructuur kan worden gewezen op de al eerder genoemde kapitaal- of hulpbronnen12
    • benadering van Bourdieu (1986) en Coleman (1988; cf. Driessen, 2001), die feitelijk uitgaat van een deficiet-perspectief. De kwaliteit van het cognitief en sociaalemotioneel ondersteunend thuismilieu ligt in die visie in nieuwe gezinsvormen op een lager niveau, omdat de mogelijkheden tot interactie beperkter zijn, de materiële omstandigheden ongunstiger zijn, en de kwaliteit van de opvoedingsprocessen en competenties van ouders minder zijn. Meer concreet kan bij eenoudergezinnen bijvoorbeeld sprake zijn van een terugval qua inkomen en daaruit voortvloeiende financiële problemen, het ontbreken van een vaderfiguur als rolmodel, in kwantitatief en kwalitatief opzicht minder aandacht voor het kind thuis en op school, ouderlijke conflicten verband houdend met (de nasleep van) echtscheiding, en in zijn algemeenheid extra stresservaringen (Amato, 1993). Voor een deel vergelijkbare problemen doen zich ook voor in stiefoudergezinnen (Pong, 1997). Voor de verklaring van verschillen tussen een- en twee-oudergezinnen onderscheiden Entwisle & Alexander (1995) twee verklaringen, namelijk de psychologische (de afwezigheid van vader als rolmodel) en de sociaal-economische (het lagere inkomen). Uit hun onderzoek komt echter naar voren dat het voordeel van kinderen uit twee-oudergezinnen voornamelijk wordt veroorzaakt door hun gunstiger financiële positie. De variabele gezinsstress is in feite een containervariabele; er vallen tal van kenmerken van het gezin en de omgeving onder. Problemen in de opvoedingsomgeving kunnen leiden tot emotionele en gedragsproblemen van kinderen (een relatie die overigens niet altijd noodzakelijk en oorzakelijk is). Gedacht kan bijvoorbeeld worden aan moeilijke sociaal-economische omstandigheden, veelvuldige wisselingen van opvoeders, en conflicten binnen het gezin (Veerman & Ten Brink, 1993). Dergelijke omstandigheden en gebeurtenissen worden wel aangeduid met ‘life events’ of ‘meegemaakte gebeurtenissen’, ofwel een scala aan gebeurtenissen uit het dagelijkse leven, waarmee iedereen op een bepaald moment geconfronteerd kan worden en die mogelijk als stressvol worden ervaren. De som van al deze gebeurtenissen geeft een indicatie van de mate van stress waarmee iemand te maken heeft. Stress-situaties kunnen de opvoeders beïnvloeden, en vervolgens – indirect – de opvoedingssituatie en -relatie naar hun kind, maar ook direct van invloed zijn op het gedrag van het kind, bijvoorbeeld op school (Murray-Harvey & Slee, 1998). Veerman & Ten Brink (1993) wijzen er evenwel op dat vaak moeilijk uit te maken valt wat nu oorzaak en wat gevolg is: leidt een stressvolle gezinsomgeving tot gedrags- en leerproblemen, of zorgen gedragsproblemen tot stress binnen het gezin? Volgens het transactionele model van Sameroff (zie Hermanns, 1992) is er sprake van wederzijdse beïnvloeding. Stressvolle gezinssituaties hoeven trouwens niet per se tot problemen te leiden. Er kan namelijk sprake zijn van protectieve factoren die er voor zorgen dat het kind desondanks niet belemmerd wordt in diens ontwikkeling (De Brock, 1994). Zoals gezegd is stress een containerbegrip (cf. Veerman & Ten Brink, 1993). Zo zou de al genoemde gezinssamenstelling er ook onder geschaard kunnen worden, bijvoor- 13
    • beeld in verband met de gevolgen van echtscheiding of het overlijden van een van de ouders. Maar daarnaast ook de financiële situatie, die samenhangt met het ouderlijk opleidingsniveau en de etnische herkomst. Aspecten die ook vaak worden genoemd zijn: gezondheid, relatie met buren, huisvesting, en werkloosheid. Een vraag die daarbij soms wordt gesteld is hoe dit type aspecten in de analyses moet worden verwerkt, elk afzonderlijk, simpelweg door optelling van het aantal aspecten, of door het berekenen van een schaalscore na weging van elk van de aspecten (ofwel een kwantitatieve dan wel kwalitatieve benadering). Veerman & Ten Brink (1993) propageren de telmethode nadat in hun onderzoek was gebleken dat optelling en weging tot identieke resultaten leiden. Murray-Harvey & Slee (1998) kiezen eveneens voor deze optie. En ook Hermanns (1998, p.19) concludeert op basis van een literatuurstudie naar risico-factoren die een rol spelen bij de opvoeding ‘...that the effect of the risk factors is not determined by its content of severity, but mainly by its number’. 1.3.6 Opvoedingsgedrag Opvoedingsgedrag heeft betrekking op concreet gedrag van de ouders in relatie tot de opvoeding van hun kinderen en wordt gestuurd door de denkbeelden die daaraan ten grondslag liggen (vgl. Hermanns, 1992). Eerder hebben we al opgemerkt dat er grote verschillen zijn in opvoedingsdenkbeelden tussen etnische groepen en tussen sociaalmilieuklassen. Gedacht kan worden in termen van gehoorzaamheid en conformititeit, en autonomie en zelfbeschikking, waarbij er een relatie is met de mate waarin nadruk op het individu dan wel het collectief wordt gelegd (Okagaki & Frensch, 1998). De verschillen naar etniciteit en milieu blijken zich goed te laten samenvatten in de dimensie modern – traditioneel (Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Şahin, 1995). Bij de vertaling van deze denkbeelden naar de concrete opvoedingspraktijk kunnen vervolgens uiteenlopende stijlen worden onderscheiden, zoals laisser faire, autoritatief en autoritair. Indicatoren van elk van deze stijlen betreffen onder meer de mate waarin en de wijze waarop: ouders en kinderen met elkaar communiceren, ouders het kind controleren, reguleren, sanctioneren en disciplineren, en ouders het kind vertrouwen, vrijheid gunnen en ondersteunen (De Brock, 1994; Van Bakel & Riksen-Walraven, 2002; Pels, 2000b; Van der Slik, Gerris & Felling, 1996). Socialisatie in het gezin en op school is in principe gericht op het verwerven van competenties door kinderen, waarmee zij uiteindelijk adequaat in de maatschappij kunnen functioneren. Dat zijn met name sociale en cognitieve competenties. In de Nederlandse (en Westerse) samenleving fungeren autonomie en zelfsturing als dominante doelen. Wanneer er evenwel binnen bepaalde subculturen afwijkende doelen worden nagestreefd, kan dat leiden tot conflictueuze situaties, bijvoorbeeld als er discrepanties bestaan tussen het opvoedingsgedrag thuis, in de kinderopvang en op school. Het zal evident zijn dat ouderlijk opvoedingsgedrag invloed heeft op de sociale en cognitieve competenties van het kind, waarbij volgens een aantal onderzoekers een traditionele opvoeding 14
    • gepaard lijkt te gaan met minder schoolsucces (vgl. Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Şahin, 1995; Peeters, 1995). In het onderzoek van Van der Veen & Meijnen (2002) werden echter tussen ouders van succesvolle en minder succesvolle Turkse en Marokkaanse kinderen in het voortgezet onderwijs geen verschillen gevonden in opvoedingsgedrag. 1.3.7 Ouder-kind interacties Recentelijk is er veel aandacht voor ouder-kind interacties binnen het gezin (Leseman & Van den Boom, 1998; Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Şahin, 1995; Smit & Doesborgh, 2001). Het betreft dan met name dingen die ouders en kind samen doen, gezamenlijke activiteiten, en communicatie tussen opvoeder en kind. Aan dergelijke interacties wordt vaak een kwantitatief en een kwalitatief aspect onderscheiden. Het gaat dan niet alleen om de frequentie waarmee er iets samen wordt gedaan, maar ook om de aard en kwaliteit ervan. Leseman & Van den Boom (1998) bijvoorbeeld vonden niet alleen dat sociaal-etnische groepen verschilden qua interacties (in hun terminologie: ‘proximale processen’), maar ook dat de effecten van deze interacties op de cognitieve vaardigheden van het kind voor onderscheiden groepen uiteenliepen. Bij dit laatste was het ook nog eens zo dat er verschillen waren tussen kwantitatieve en kwalitatieve aspecten van interacties. Voor de gezinnen in de meest gunstige sociaaletnische situatie (Nederlandse ‘middle-class’) waren er geen effecten, terwijl er voor gezinnen in de minst gunstige situatie (Turkse gezinnen) zowel effecten waren van kwantitatieve als van kwalitatieve aspecten. Smit & Doesborgh (2001) constateren in dit verband dat opvoedend Nederland steeds meer het karakter krijgt van een onderhandelhuishouden, waarin communicatie tussen de generaties van wezenlijk belang is. Hoewel zij in hun onderzoek geen uitsplitsing hebben gemaakt naar etniciteit, blijkt uit ander onderzoek dat in veel allochtone gezinnen eerder sprake is van een bevelshuishouden, waarin veel minder ruimte is voor interacties tussen ouders en kind op een gelijkwaardig niveau (vgl. Pels, 2000b). 1.3.8 Opvoedingscompetentie In de literatuur wordt vaak gewezen op het belang van het temperament van het kind, waarbij ‘temperament’ wordt gedefinieerd in termen van affectieve persoonlijkheidskenmerken, die voor een belangrijk deel zijn aangeboren, maar in de loop van de tijd ook worden beïnvloed door groei en ervaring (Rothbart, Ahadi, Hersey & Fisher, 2001; Van Bakel & Riksen-Walraven, 2002). Volgens Brock (1994) gaat het om een aangeboren neiging om zich in verschillende situaties op een bepaalde, herkenbare en typische manier te gedragen. Het refereert niet zozeer naar bepaald concreet gedrag, maar ligt veel meer aan dit gedrag ten grondslag. Het manifesteert zich met name in 15
    • de context van sociale interacties, bijvoorbeeld in het gezin of de schoolklas. Temperament is een multidimensioneel begrip, waaraan een groot aantal deelkenmerken wordt onderscheiden. Kinderen verschillen sterk in temperament en opvoeders gaan daar dientengevolge ook op uiteenlopende manieren mee om. De vaardigheid daarin geeft een indicatie van de opvoedingscompetentie. De algemene trend die uit onderzoek naar voren komt is dat pedagogische competentie van ouders aspecten als samenwerking, veilig hechtingsgedrag, en presteren bij kinderen bevordert, terwijl gebrek aan competentie tot oncoöperatief en problematisch gedrag leidt (Bogenschneider, Small & Tsay, 1997). Competente ouders – gemeten naar hun tevredenheid met hun opvoedingspraktijk – hebben kinderen die sociaal competenter zijn, betere relaties onderhouden met hun leeftijdsgenoten, en een positievere gedragsbeoordeling krijgen op school dan kinderen van ouders die minder tevreden zijn over hun opvoedingsvaardigheden. De vooronderstelling daarbij is dat de huwelijksrelatie het belangrijkste ondersteuningsmechanisme is voor pedagogische competentie. Opvoedingsgedrag en –competentie van ouders zijn overigens niet uni-directioneel en staan niet op zichzelf. Het temperament en persoonskenmerken van het kind hebben op hun beurt ook invloed op de ouders (bi-directioneel). Competentie is daarmee ook geen stabiel kenmerk, maar volgt eerder een dynamisch patroon, wat duidt op de vaardigheid van ouders om zich aan te passen aan de veranderende eisen van de ontwikkeling van het kind en diens groei naar autonomie. Volgens O’Connor (2002) is het temperament van het kind een goed voorbeeld van een kenmerk dat het effect van ouderlijk opvoedingsgedrag beïnvloedt. Wel merkt hij op dat er op zowel conceptueel als methodologisch niveau onduidelijkheid bestaat over hoe deze processen het beste onderzocht kunnen worden. 1.3.9 Sociale competentie kind Ook het begrip ‘competentie’ is multidimensioneel. Volgens Van Aken (1992) is er sprake van competentie wanneer een patroon van effectieve beheersing van de omgeving, geëvalueerd in het perspectief van taken waarvoor een kind in een bepaalde periode van het leven wordt gesteld, is bereikt. Het betreft daarmee de capaciteiten om zich actief en effectief aan ontwikkelingstaken aan te passen; daarnaast heeft het ook een ontwikkelingselement in zich. Hierbij kan zowel een cognitief-motivationeel, als ook een gedragsaspect worden onderscheiden. Het cognitief-motivationele aspect heeft betrekking op de ideeën die het kind heeft over diens beheersing van de omgeving. Bij het gedragsaspect kan een onderscheid worden gemaakt tussen het beschikken over algemene vaardigheden om problemen op te lossen en specifieke capaciteiten om specifieke ontwikkelingstaken op te lossen. Aan de competentie van het kind kunnen uiteenlopende elementen worden onderscheiden, bijvoorbeeld de sociale, cognitieve, emotionele en fysieke competentie (Denham e.a., 2001; Peeters, 1995; 16
    • Veerman, 1989). Competentie betreft de resultante van genetisch bepaalde kenmerken van het kind en de opvoeding en socialisatie thuis, in de woonomgeving, in de kinderopvang en op school. Enerzijds gaat het om bepaalde vaardigheden waarover een kind reeds beschikt, anderzijds om capaciteiten om nieuwe of andere vaardigheden te verwerven. In het onderhavige onderzoek onderscheiden we de sociale competentie van de cognitieve competentie, waarbij volgens het model sociale competentie voorafgaat aan cognitieve competentie en wordt opgevat als een intermediaire criteriumvariabele. In de terminologie van Van Aken (1992) gaat het hier om twee domeinspecifieke competenties. 1.3.10 Cognitieve competentie kind De schoolse vaardigheden vormen in ons model de uiteindelijke criteriumvariabelen. Zoals opgemerkt beschouwen we deze vaardigheden als elementen van de cognitieve competentie van het kind. Het betreft de cognitieve vaardigheden qua taal en rekenen en, omdat we hier te maken hebben met jonge kinderen, meer specifiek de vaardigheden die een indicatie geven van het niveau voorbereidend lezen en rekenen. Deze vaardigheden vormen de voorwaarden om met succes met het eigenlijke lezen en rekenen te kunnen beginnen. 1.4 Onderzoeksvragen en -verwachtingen Eerder in dit hoofdstuk hebben we de algemene vraagstelling van dit onderzoek al geformuleerd: Welke kind-, gezins- en opvoedingskenmerken zijn van invloed op de mate van sociale en cognitieve competentie van jonge kinderen? Deze vraag kan worden uiteengelegd in twee deelvragen, een beschrijvende en een verklarende, namelijk: 1a Welke verschillen zijn er tussen gezinnen met jonge kinderen onderscheiden naar sociaal milieu en etnische herkomst met betrekking tot een aantal gezins- en opvoedingskenmerken? 1b Welke verschillen zijn er tussen jonge kinderen met betrekking tot hun sociale en cognitieve competenties? 2 Wat is de bijdrage van de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken aan de verschillen in sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen? In het model zoals we dat in Figuur 1.1 hebben afgebeeld, staan de drie blokken van kenmerken die betrekking hebben op de opvoeding – gedrag, interacties en competen17
    • tie – centraal, en wel in die zin dat ze als intermediaire variabelen worden opgevat. Verondersteld wordt dat de kenmerken die daaraan voorafgaan – dat wil zeggen de kind- en gezinskenmerken – directe effecten hebben op deze opvoedingskenmerken en indirecte effecten op de criteriumvariabelen, dat wil zeggen de sociale en cognitieve competenties. Daarnaast worden directe effecten voorondersteld van de opvoedingskenmerken op de sociale en cognitieve competenties. Op basis van wat we hierboven aan onderzoeksresultaten hebben samengevat, kan een groot aantal hypothesen worden geformuleerd. We concentreren ons hier op die welke betrekking hebben op de verklaring van verschillen in de cognitieve (of: schoolse) vaardigheden. We verwachten positieve effecten van het ouderlijk opleidingsniveau (hoe hoger, hoe beter de taal- en rekenvaardigheid) en negatieve effecten van het toebehoren tot een etnische minderheidsgroep (met name wat betreft de taalvaardigheid). Met betrekking tot het geslacht gaan we er vanuit dat meisjes wat hoger scoren op taal en wat lager op rekenen. Van oudste en enige kinderen verwachten we ook dat ze beter presteren qua schoolse vaardigheden. Wat betreft de sociaal-etnische gezinskenmerken verwachten we dat de invloed voor een belangrijk deel gemedieerd wordt door de linguïstische en culturele kenmerken. Van zowel leesgedrag, het gebruik van het Nederlands, de beheersing van het Nederlands en cultuurparticipatie verwachten we positieve effecten (ook hier: vooral wat betreft taal). We gaan er ook vanuit dat kinderen uit traditionele, twee-oudergezinnen beter presteren dan kinderen uit alternatieve gezinsvormen. Dat geldt niet voor gezinsstress: stress zal tot lagere prestaties leiden. Van de kenmerken uit de blokken die betrekking hebben op de opvoedingskenmerken verwachten we vooral effecten op de sociale competentie. Met uitzondering van vijandig gedrag gaan we er daarbij vanuit dat die positief zullen zijn. Van de gezamenlijke ouder-kind activiteiten verwachten we echter ook directe positieve invloeden op de cognitieve competenties, en dan ook hier met name op de taalvaardigheid. Wat ten slotte de sociale competentie betreft, gaan we er weliswaar vanuit dat die van invloed is op de cognitieve competenties, maar verwachten dat die relatief gering zal zijn. 1.5 Leeswijzer Hierna gaan we in hoofdstuk 2 in op de steekproef die we gebruiken voor het uitvoeren van de empirische analyses. Ook beschrijven we de gehanteerde onderzoeksinstrumenten en de operationalisatie van de variabelen. In hoofdstuk 3 geven we een beschrijving van de verdelingen van de variabelen. We besteden daarbij ook uitvoerig aandacht aan de samenhangen met de sociale en etnische herkomst van de leerlingen. Hoofdstuk 4 vormt het centrale hoofdstuk van deze rapportage. Daarin wordt met behulp van LISREL het in het onderhavige hoofdstuk opgestelde model getoetst. 18
    • 2 Steekproef, instrumenten en variabelen 2.1 Inleiding In deze deelstudie staat de invloed van kind-, gezins- en opvoedingskenmerken op de sociale en cognitieve competenties van kinderen in het begin van hun schoolloopbaan centraal. In dit hoofdstuk geven we een beschrijving van de steekproef, we geven aan welke onderzoeksinstrumenten zijn gehanteerd, en hoe de variabelen voor het analysemodel zijn geoperationaliseerd. 2.2 Steekproef en instrumenten Voor de analyses maken we gebruik van informatie die in het schooljaar 2000/2001 is verzameld in het kader van de vierde PRIMA-meting (vgl. Driessen, Van Langen & Vierke, 2002). De analyses worden uitgevoerd op de gegevens van groep 2. De informatie komt in hoofdzaak uit twee bronnen: een oudervragenlijst met gegevens over de gezinssituatie en het kind, en twee toetsen die een indicatie geven van het niveau voorbereidend lezen en rekenen. Daarnaast is met name bij de bestandsopbouw gebruikt gemaakt van informatie over de opleiding en etnische herkomst van de ouders die door de scholen is verstrekt. In de analyses staan de gegevens uit de oudervragenlijst centraal. Ondanks het feit dat bij deze vragenlijst een begeleidend schrijven in het Turks en Arabisch was gevoegd, hebben relatief veel ouders de lijst niet geretourneerd. Ten opzichte van de leerlingen bij wie de toetsen zijn afgenomen bedraagt de respons toch nog 71.6%, hetgeen vergeleken met soortgelijk onderzoek een zeer goede score is. Analyses hebben uitgewezen dat er sprake is van selectieve non-respons: zoals te verwachten viel, hebben met name minder ouders van kinderen uit de lagere milieus en van allochtone herkomst de vragenlijsten ingevuld (Driessen, Van Langen & Vierke, 2002). Binnen de totale PRIMA-steekproef van scholen wordt een zogenaamde referentiesteekproef en een aanvullende steekproef onderscheiden. De referentiesteekproef betreft een representatieve steekproef van alle scholen in Nederland. De aanvullende steekproef bevat scholen met veel allochtone en autochtone achterstandsleerlingen. Voor dit onderdeel van de studie is de totale steekproef genomen, dat wil zeggen de steekproef waarin achterstandsscholen oververtegenwoordigd zijn (vgl. Tesser e.a., 1999). Omdat het hier niet gaat om het doen van representatieve uitspraken over de verdeling van kenmerken over categorieën van leerlingen, maar om het exploreren 19
    • van de samenhangen tussen die kenmerken is dat ook niet zo’n bezwaar (Koopman, Van Schooten & Ledoux, 2002). Vanwege de oververtegenwoordiging van achterstandsscholen is het vanwege de aantallen ook mogelijk meer betrouwbare uitspraken over achterstandsleerlingen te doen, en dan met name de allochtonen onder hen. Overigens zou de combinatie van beide genoemde factoren, een steekproef met een oververtegenwoordiging van scholen met achterstandsleerlingen en de ondervertegenwoordiging van allochtone ouders ten gevolge van selectieve uitval bij de oudervragenlijsten, ertoe geleid kunnen hebben dat de resulterende steekproef toch weer naar representativiteit neigt. Of dit inderdaad zo is hebben we gecontroleerd door gebruik te maken van de zogenaamde SEA-variabele (Sociaal-Etnische Achtergrond) uit PRIMA. Deze kent vijf categorieën: (1) Turkse en Marokkaanse ouders met maximaal vbo, (2) overig allochtone ouders met maximaal vbo; (3) autochtone ouders met maximaal vbo; (4) ouders met maximaal mbo; (5) ouders met een hbo of universitaire opleiding. Daarnaast is er nog een categorie ‘onbekend’. We hebben de verdeling van deze variabele bepaald voor de representatieve steekproef en de oudervragenlijstensteekproef. De percentages per categorie waren voor de referentiesteekproef, respectievelijk oudersteekproef: 4.5 : 8.7, 3.3 : 5.2, 16.9 : 16.9, 36.9 : 35.3, 27.7 : 24.9 en 10.6 : 9.0. Vergelijking van de percentages laat zien dat beide allochtone categorieën in de oudersteekproef in relatieve zin oververtegenwoordigd zijn, terwijl met name de categorie hoger onderwijs wat ondervertegenwoordigd is. Bij de opbouw van het databestand is uitgegaan van leerlingen die op ten minste één van de beide toetsen een geldige score hadden èn waarvan de oudervragenlijst was geretourneerd. Het ging daarbij in totaal om 10774 leerlingen in groep 2 van 563 scholen. Niet alle leerlingen hadden beide toetsen gemaakt; 697 leerlingen hadden de taaltoets niet gemaakt en 200 leerlingen de rekentoets niet. Om met één integraal bestand te kunnen werken hebben we eerst gekeken of de toetsdeelname selectief was naar de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen. Daarvoor is gebruik gemaakt van de eerder genoemde SEA-variabele. De samenhang (Eta) tussen deelname en SEA voor zowel taal als ook rekenen was .03, met andere woorden: er is op dit punt geen sprake van selectieve toetsdeelname. Daarom is besloten voor de ontbrekende toetsscores de gemiddelden van de betreffende SEA-categorie te imputeren. Het bestand met de oudergegevens kent een doorgaans per kenmerk variërend aantal ontbrekende waarden. Het liefst maken we natuurlijk gebruik van een zo volledig mogelijk bestand (vgl. Hox, 1998). Dat betekent dat òf alle respondenten die op één van de variabelen een missing hebben verwijderd moeten worden (‘listwise deletion’), òf dat de ontbrekende waarden op een of andere wijze aangevuld moeten worden. De eerste optie kan bij veel variabelen met wisselende aantallen missings leiden 20
    • tot veel informatieverlies en heeft daarom niet onze voorkeur. Bij de tweede optie kan er bijvoorbeeld voor gekozen worden ontbrekende informatie bij een instrument aan te vullen met informatie uit een ander instrument (bv. Tesser e.a., 1999). Een doorgaans gebruikt alternatief is ontbrekende gegevens te imputeren (bv. Cook e.a., 2002; Kassenberg, 2002; Marsh, Hau & Kong, 2002; Rijken & Dronkers, 2001; Veenstra, 1999). Wij hebben tot dit laatste besloten en voor ontbrekende gegevens het gemiddelde van elk van de bovengenoemde vijf sociaal-etnische categorieën op die variabele te imputeren. Het voordeel van deze naar substeekproef gedifferentieerde imputatie boven de – vrij gangbare – benadering waarbij het grote gemiddelde van de totale steekproef wordt ingevuld, is dat meer recht wordt gedaan aan reële verschillen tussen categorieën van leerlingen. Voor enkele kenmerken geldt dat in de oudervragenlijsten vragen zijn gesteld over de situatie van zowel de vader als moeder, voorzover het twee-oudergezinnen betreft althans. Concreet gaat het om het geboorteland, opleidingsniveau, leesgedrag, de taalvaardigheid Nederlands en cultuurparticipatie. Om te vermijden dat we te maken krijgen met een overdaad aan afzonderlijke vader- en moedervariabelen, hebben we variabelen op gezinsniveau geconstrueerd. In het onderhavige onderzoek nemen uiteenlopende facetten van opvoeden in gezinnen een prominente plaats in. Ondanks alle emancipatorische ontwikkelingen moet worden geconstateerd dat de rol van de moeder in de opvoeding doorgaans dominanter is dan die van de vader. Dit komt bijvoorbeeld sterk tot uitdrukking als het gaat om ouder-kind contacten en interacties. Om die reden is besloten om bij de constructie van enkele van de kenmerken op gezinsniveau in principe uit te gaan van de gegevens van de moeder als primaire opvoeder (vgl. Glebbeek, 1998). Dat betreft concreet geboorteland, opleiding, en taalbeheersing ouders. Alleen wanneer die gegevens ontbreken, met name als het om eenoudergezinnen gaat, worden de gegevens van de vaders genomen. Voor leesgedrag en cultuurparticipatie ouders hebben we echter de gegevens van beide ouders verwerkt. De reden daarvoor is dat hier de ‘intensiteit’ van de ‘exposure’ relevant is. Voor de meeste kenmerken maakt het trouwens niet zoveel uit: de samenhangen (r, Cramérs V) tussen de moeder- en vadergegevens liggen in het algemeen tussen de .60 en .80. 2.3 Variabelen 2.3.1 Inleiding We bespreken de constructie van de variabelen bloksgewijs en wel zoals ze in het analysemodel geordend zijn. Voor algemene informatie over het design van PRIMA, de gehanteerde onderzoeksinstrumenten en variabelen verwijzen we naar Driessen, Van Langen & Oudenhoven (1994), Driessen, Van Langen & Vierke (2002) en Oudenhoven (2000). 21
    • 2.3.2 Gezinsstructurele kenmerken • etniciteit ouders • opleiding ouders De informatie over etniciteit en opleiding is verkregen via de ouders zelf. Wat betreft de etniciteit zijn uiteindelijk vier categorieën onderscheiden gebaseerd op het geboorteland, te weten: (1) Nederlands, (2) Surinaams/Antilliaans, (3) Turks/Marokkaans, (4) overig allochtoon. Met betrekking tot de opleiding van de ouders is een variabele geconstrueerd waarbij de indeling is gebaseerd op het al-dan-niet behalen van een bij een opleidingsniveau behorend diploma (voorzover van toepassing). De volgende categorieën zijn onderscheiden: (1) maximaal ba.o, (2) vbo, (3) mavo/leerjaar 1-3 havo/vwo, (4) mbo, (5) leerjaar 4-5/6 havo/vwo, (6) hbo, en (7) wo. 2.3.3 Kindkenmerken • geslacht • oudste kind Wat betreft het geslacht van de leerling worden jongens en meisjes onderscheiden. Het kenmerk oudste kind is afgeleid uit de vraag ‘Hoeveel kinderen in uw huishouden zijn ouder dan het kind dat deze vragenlijst heeft meegekregen?’, met als antwoordcategorieën ‘0’ tot ‘5 of meer’. De reactie op deze vraag kan overigens ook inhouden dat het om het enige kind gaat in het gezin. De categorieën zijn: (1) niet-oudste/enig kind versus (2) oudste/enig kind. 2.3.4 Gezinsculturele kenmerken • • • • leesgedrag thuistaal taalbeheersing cultuurparticipatie Onder de gezinsculturele kenmerken vallen drie aspecten van linguïstisch kapitaal en één aspect van cultureel kapitaal in een meer strikte zin. 22
    • Drie subvragen handelen over het leesgedrag van de ouders. Gevraagd is hoeveel uur per week zij in hun vrije tijd besteden aan het lezen van boeken, kranten en tijdschriften? De antwoordmogelijkheden waren: 0 uur, 1 uur, 2 uur, 3 uur, 4 uur, 5 uur, en 6 of meer uur. Het gaat hier vooral om ‘exposure’ en rolmodel/voorbeeld-gedrag, hetgeen inhoudt dat met name de ‘intensiteit’ van het gedrag van belang is. Om die reden is besloten het totale aantal uren dat binnen een gezin gelezen wordt te sommeren. Vanuit die gedachte wordt er dus geen rekening gehouden met het feit dat het eventueel om eenoudergezinnen kan gaan. Het aantal uren is vervolgens ingedikt tot vijf categorieën, variërend van (1) 0-4 uur per week, tot (5) >16 uur per week. Informatie over de thuistaal is verkregen via de vraag naar de taal die de ouders het meeste met elkaar spreken Indien er maar één ouder was, diende de taal te worden genoemd die het meest in het huishouden wordt gesproken. Op basis van de reacties zijn drie categorieën gevormd: (1) Nederlands, (2) Fries of een Nederlands dialect, en (3) een allochtone taal. In aanvulling op etniciteit geeft dit aspect extra informatie omdat hiermee een indruk wordt verkregen over de ‘exposure’ aan het Nederlands, en 1 daarbij ook een onderscheid wordt gemaakt binnen de autochtone gezinnen. Aan de ouders is gevraagd naar hun taalbeheersing Nederlands: ‘In welke mate beheersen u en uw partner de Nederlandse taal? Niet bedoeld worden dialecten en Fries’. Deze vraag is uiteengelegd in de vier modaliteiten: (a) verstaan/begrijpen, (b) spreken, (c) lezen, en (d) schrijven. De ouders konden antwoorden met: (1) niet of zeer slecht, (2) slecht, (3) redelijk, (4) goed, en (5) zeer goed. Principale factor- en betrouwbaarheidsanalyse leidde tot twee dimensies, namelijk taalbeheersing Nederlands door de moeder, en door de vader, met respectievelijk een betrouwbaarheid van 2 α=.97 en α=.96. Vervolgens zijn de gemiddelden bepaald door het gemiddelde te 1 Opgemerkt moet worden dat recentelijk enkele Nederlandse dialecten officieel erkend zijn als autochtone minderheidstaal (‘streektaal’), waardoor het onderscheid taal en dialect wat vervaagd is. Het ligt echter niet voor de hand te veronderstellen dat dit van invloed is geweest op het beantwoorden van de betreffende vraag. Wat wel een rol kan hebben gespeeld is dat met name inwoners van de Randstad er vanuit gaan dat de ‘taal’ die zij spreken ook daadwerkelijk Standaard-Nederlands (ABN) is, terwijl deze toch duidelijk dialectachtige elementen kan bevatten (vgl. Driessen & Withagen, 1999). 2 Hier maken we gebruik van zelfbeoordelingen van ouders wat betreft hun taalvaardigheid Nederlands. Een mogelijk bezwaar dat soms tegen dergelijke beoordelingen naar voren wordt gebracht, is dat deze beïnvloed kunnen zijn door de definitie die ouders geven van ‘Nederlands’ en door hun beheersing van het Nederlands. Op basis van een studie naar dit onderwerp concludeerde Janssen-Van Dieten (1992) echter dat zelfbeoordelingsinstrumenten in de regel zeer consistent oordeelgedrag ontlokken (hoge betrouwbaarheid). De validiteit, in termen van concurrente criteriumvaliditeit, loopt uiteen. Correlaties tussen de .50 en .60 komen veel voor en hogere waarden zijn niet ongewoon. In haar eigen onderzoek onder volwassen tweede-taalleerders trof Janssen-Van Dieten bovendien geen systematische verbanden aan tussen het oordeel en de achtergronden van de beoordelaars. Recentelijk hebben ook Hulsen (2000), Masgoret & Gardner (1999) en Van den Tillaart e.a. (2000) in onderzoek naar respectievelijk Nederlandse immigranten in Nieuw-Zeeland, Spaanse migranten in Canada, en nieuwe etnische groepen in Nederland laten zien dat zelfbeoordelingen zeer sterk samenhangen met meer objectieve maten voor taalvaardigheid, zoals toetsen, en beoordelingen door tweetalige interviewers. 23
    • nemen van de oorspronkelijke scores. Het resultaat is mede in verband met ‘outliers’ ingedikt tot vier categorieën, variërend van (1) slecht, tot (4) zeer goed. Wat betreft cultuurparticipatie is gebruik gemaakt van vier deelvragen aan de ouders, namelijk of zij wel eens naar een (a) concert, (b) bioscoop/filmhuis, (c) toneel/balletvoorstelling, of (d) museum gaan. De antwoordmogelijkheden zijn: (1) nooit, (2) 1 à 2 keer per jaar, (3) 3 à 6 keer per jaar, of (4) vaker. We hebben een nieuwe variabele geconstrueerd door het gemiddelde te berekenen van de scores op de drie items. Ook bij dit kenmerk kan zowel een intensiteits- als diversiteitsdimensie worden onderscheiden, waarbij hier het accent ligt op de intensiteit. Voor de bepaling van de uiteindelijke scores zijn de antwoorden van de ouders daarom per activiteit omgezet in de frequentie per jaar (0, 2, 4, 8 keer) en vervolgens gesommeerd. Het resultaat is vijf categorieën, variërend van (0) nooit, tot (5) >12 keer per jaar. 2.3.5 Gezinssituatie • gezinssamenstelling • gezinsstress Aan de ouders is gevraagd naar hun burgerlijke staat via de vraag: ‘Wat is de huidige samenstelling van uw gezin?’ Binnen het kenmerk gezinssamenstelling zijn de volgende categorieën onderscheiden: (1) gehuwd of samenwonend met de ouder van het kind, (2) gehuwd of samenwonend met de niet-ouder van het kind, (3) alleenstaand, gescheiden, (4) alleenstaand, niet gehuwd geweest dan wel partner overleden. Als indicator voor gezinsstress is naar het voorbeeld van Peeters & Woldringh (1993) en Veerman & Ten Brink (1993) gebruik gemaakt van een lijst met 15 potentieel zorgelijke situaties binnen het gezin die van invloed kunnen zijn op de kinderen. Gevraagd is per situatie aan te geven in welke mate er in het gezin de laatste 12 maanden zorgen zijn geweest. Het betreft de volgende situaties: spanningen op het werk van vader of moeder; werkloosheid van vader of moeder; ruzie met buren of de buurt; gezondheid van het kind; gezondheid van een van de andere gezinsleden; sterfte in de naaste omgeving; verkeersongeluk(ken); overlijden van een huisdier; geldproblemen; echtscheiding; kinderen van nieuwe partner in huis; vertrek vriendje of vriendinnetje van het kind (bv. door verhuizing, andere school); wonen: slecht, vochtig huis, te krappe huisvesting; verhuizing; brand, inbraak of diefstal. De antwoordcategorieën waren: (1) geen zorgen, (2) enige zorgen, (3) ernstige zorgen, (4) zeer ernstige zorgen. Inspectie van de antwoorden maakte duidelijk dat de scores in een aantal gevallen vrij scheef verdeeld waren. Daarom zijn dichotomieën gevormd, namelijk geen zorgen versus enige, ernstige of zeer ernstige zorgen. Op basis van de antwoorden is tevens geprobeerd om via principale factoranalyse tot dimensies te komen. Het lukte 24
    • echter niet tot een bevredigend resultaat te komen. We hebben daarom uiteindelijk besloten op basis van de dichotomieën een zogenaamde telvariabele te construeren; we sluiten daarbij aan bij de kwantitatieve benadering zoals die in de literatuur gepropageerd wordt (vgl. Hermanns, 1998; Murray-Harvey & Slee, 1998; Veerman & Ten Brink, 1993). De score hierop geeft het totaal aantal zorgelijke situaties aan waarmee het gezin het afgelopen jaar te maken heeft gehad. Dit aantal varieert van (1) 0, tot (6) 5 of meer situaties per jaar. 2.3.6 Opvoedingsgedrag ouders • informatief gedrag • vijandig gedrag • autonomie verlenen Een serie uitspraken in de oudervragenlijst handelde over het opvoedingsgedrag van ouders en hun ideeën over opvoeding; deze items zijn afkomstig van Peeters (1995). De ouders is gevraagd aan te geven in hoeverre deze uitspraken op hen van toepassing zijn. De antwoordcategorieën waren: (1) beslist onwaar, (2) onwaar, (3) niet onwaar/niet waar, (4) waar, en (5) beslist waar. Via principale factoranalyse zijn, opnieuw in navolging van Peeters (1995), enkele factoren onderscheiden. De eerste factor is geïnterpreteerd als informatief gedrag en omvat de volgende items: ‘ik probeer uitleg te geven aan mijn kind wanneer het bang of van streek is’; ‘mijn kind en ik hebben samen fijne en vertrouwelijke momenten’; ‘volgens mij moet je je kind troost en begrip geven wanneer het bang of van streek is’; ‘mijn kind is één van mijn grootste voldoeningen’; ‘ik probeer zoveel mogelijk uit te leggen aan mijn kind’; ‘ik maak mijn kind duidelijk waarom ik straf geef’; ‘ik zorg ervoor dat ik steeds weet waar mijn kind is en wat het doet’; ‘ik probeer dingen zoveel mogelijk uit te praten met mijn kind’. De tweede factor is geïnterpreteerd als vijandig gedrag en is gebaseerd op de items: ‘ik ben vaak boos op mijn kind’; ‘mijn kind en ik botsen nogal eens met elkaar’; ‘ik ga lekker ontspannen met mijn kind om en voel me volledig op mijn gemak’. De derde factor is autonomie verlenen en betreft de items: ‘ik moedig mijn kind aan onafhankelijk van mij te zijn’; ‘als mijn kind voor een probleem staat, moedig ik het aan het zelf op te lossen’; ‘ik laat mijn kind zelf beslissingen nemen’. Betrouwbaarheidsanalyses leverden voor factor 1 een Cronbachs α op van .83, voor factor 2 een α van .63, en voor factor 3 een α van .57. De twee α’s van de twee laatste factoren zijn aan de lage kant, maar besloten is ze toch te handhaven, enerzijds omdat het hier niet gaat om het doen van uitspraken op individueel niveau, anderzijds omdat ze wel van theoretische belang worden geacht.Via middeling van de oorspronkelijke scores op de betreffende items zijn per factor scores berekend. De labels van de categorieën zijn hernoemd tot: (1) zeker niet, (2) niet, (3) neutraal, (4) matig, en (5) sterk. 25
    • 2.3.7 Ouder-kind interacties • gezamenlijke activiteiten buitenshuis • gezamenlijke activiteiten binnenshuis Er worden twee indicatoren onderscheiden van socialisatie in het gezin, één heeft betrekking op de situatie buitenshuis, en één op de situatie binnenshuis. Gevraagd is hoe vaak het voorkomt dat de ouders het kind ergens mee naar toe nemen, waarbij vier mogelijkheden zijn voorgegeven, namelijk (a) dierentuin of kinderboerderij, (b) kermis of pretpark, (c) toneelvoorstelling, (d) museum. De antwoordcategorieën waren: (1) nooit, (2) één keer per jaar, (3) enkele keren per jaar, (4) iedere maand, (5) iedere week. Het betreft hier gezamenlijke activiteiten buitenshuis in de vorm van het gezamenlijk ondernemen van leerzame uitstapjes. Ook is gevraagd hoe vaak het voor komt dat de ouders en het kind samen iets doen: (a) een puzzel maken, (b) een denk- of geheugenspelletje doen, (c) speelt met constructiemateriaal, zoals blokken of Lego, (d) speelt met poppen, een winkeltje of speelgoedauto’s, (e) tekent of kleurt, (f) tv kijkt, (g) met de computer speelt of werkt. De antwoordcategorieën waren: (1) nooit, (2) enkele keren per jaar, (3) enkele keren per maand, (4) enkele keren per week, (5) (bijna) iedere dag. Ook deze vraag kan worden opgevat als een indicator van socialisatie in het gezin in de vorm van gezamenlijke activiteiten binnenshuis. Beide indicatoren kennen in principe zowel een intensiteits- als diversiteitsdimensie, waarbij het gaat om het aantal malen dat iets samen wordt gedaan, respectievelijk het aantal verschillende dingen die samen worden gedaan. Hier staat de intensiteit centraal. Voor de bepaling van de uiteindelijke scores op beide indicatoren zijn de antwoorden van de ouders daarom per activiteit omgezet in de frequentie per jaar (0, 1, 4, 12, 50, resp. 0, 4, 25, 100, 350 keer) en vervolgens gesommeerd. Voor de activiteiten buitenshuis zijn daarna vier categorieën gevormd, variërend van (1) ≤4 keer per jaar, tot (4) >12 keer per jaar; voor activiteiten binnenshuis gaat het om de categorieen (1) <1 keer per dag, tot (4) ≥4 keer per dag. 2.3.8 Opvoedingscompetentie ouders • pedagogische competentie ouders Aan de ouders is gevraagd hoe makkelijk of moeilijk ze het zelf in het algemeen met het kind hebben. De antwoordcategorieën die hier zijn onderscheiden zijn: (1) (heel) 26
    • moeilijk, (2) gewoon, de normale problemen, (3) makkelijk. Volgens Peeters & Woldringh (1993) geeft deze vraag een indicatie van het temperament van het kind. Anderzijds is het volgens hen ook mogelijk deze vraag op te vatten als een indicatie voor de pedagogische competentie van de ouders. Wij leggen hier in overeenstemming met het theoretische model de nadruk op het laatste. 2.3.9 Sociale competentie kind • labiel, negatief gedrag • positief sociaal gedrag • aantal vriendjes/vriendinnetjes In de oudervragenlijsten zijn uitspraken aan de ouders voorgelegd over het gedrag dat vaak bij kinderen waarneembaar is. Voor een deel zijn deze gebaseerd op het onderzoek van Peeters (1995) en voor een deel op het bij alle PRIMA-metingen gehanteerde leerlingprofiel (vgl. Driessen, Van Langen & Vierke, 2000; Jungbluth, Roede & Roeleveld, 2001). Aan de ouders is gevraagd aan te geven in hoeverre deze uitspraken van toepassing zijn op hun kind. De antwoordcategorieën waren: (1) beslist onwaar, (2) onwaar, (3) niet onwaar/niet waar, (4) waar, (5) beslist waar. In navolging van Peeters (1995) is via principale factoranalyse geprobeerd tot onderscheiden dimensies te komen. Uiteindelijk is tot een 2-factoren oplossing besloten. De eerste factor is geïnterpreteerd als labiel, negatief gedrag en omvatte 8 items; betrouwbaarheid α=.72. De items zijn: ‘Mijn kind: houdt snel op als iets niet lukt’, ‘...is snel van streek’, ‘...probeert altijd de eigen zin door te drijven’, ‘...is wisselend in prestaties op school’, ‘...is vaak brutaal’, ‘...is bang en angstig’, ‘...wordt ’s nachts regelmatig wakker’ en ‘...is snel afgeleid’. De tweede factor telt 3 items en is geïnterpreteerd als positief, sociaal gedrag; betrouwbaarheid α=.74. De items zijn: ‘Mijn kind is: attent voor anderen’, ‘...voelt met anderen mee’ en ‘...is hulpvaardig, bereid tot samenwerking’. Via middeling van de oorspronkelijke scores op de betreffende items zijn nieuwe schaalscores berekend. De labels van de categorieën zijn hernoemd tot: (1) zeker niet, (2) niet, (3) neutraal, (4) matig, en (5) sterk. Aan de ouders is ook gevraagd hoeveel ‘echte’ vriendjes of vriendinnetjes het kind heeft, met als antwoordmogelijkheden 0, 1, 2, 3, en 4 of meer. Informatie over het aantal vriendjes/vriendinnetjes kan eveneens een indicatie geven van de sociale competentie van het kind. 27
    • 2.3.10 Cognitieve competentie • taalvaardigheid • rekenvaardigheid De cognitieve of schoolse competentie is bepaald op basis van twee toetsen die bij de leerlingen zijn afgenomen. Om een indicatie te krijgen van het niveau voorbereidend lezen is gebruik gemaakt van de Begrippentoets uit het Cito-Leerlingvolgsysteem (Verhoeven, 1993). Deze toets meet kennis van begrippen zoals ‘veel’, ‘weinig’, ‘eerste’, ‘laatste’, ‘hier’ en ‘daar’. Dit zijn begrippen die niet alleen van belang zijn bij het leren lezen, maar bijvoorbeeld ook bij het leren rekenen. Met de toets kan worden vastgesteld of leerlingen met het aanvankelijk lees- en rekenonderwijs kunnen beginnen. Binnen de toets kunnen twee delen worden onderscheiden. Het eerste deel handelt over begrippen die voorkomen in de concrete leefomgeving van kinderen: hoeveelheidsbegrippen, ordeningsbegrippen, ruimtelijke begrippen en verwijswoorden. Het tweede deel gaat over begrippen die te maken hebben met woorden en zinnen. Getoetst worden onder meer aspecten als leesrichting van zinnen en de verdeling van woorden en zinnen over de bladspiegel. De Begrippentoets telt 60 tweekeuze-vragen en heeft een betrouwbaarheid (K-R 20) van .90. Binnen PRIMA worden de toetsresultaten geïnterpreteerd in termen van taalvaardigheid. Deze toets is bij alle PRIMAmetingen onveranderlijk gebleven. In het onderhavige onderzoek is gebruik gemaakt van de ruwe sores op deze toets, dat wil zeggen: het aantal goed gemaakte items. Om een indicatie te krijgen van het niveau voorbereidend rekenen is de toets Ordenen (Oudste kleuters) afgenomen (Van Kuyk, 1992). Deze, eveneens uit het CitoLeerlingvolgsysteem afkomstige toets, is opgebouwd rond drie ordeningsprincipes, namelijk classificeren (het bij elkaar plaatsen volgens een bepaald principe), seriëren (rangschikken) en vergelijken en tellen (bepalen van volgorde en aantal). Opgemerkt moet worden dat deze toets ook talige aspecten meet, net zoals de Begrippentoets aspecten meet die van belang zijn bij het leren rekenen. De toets telt 42 twee-keuze items en heeft een betrouwbaarheid (K-R 20) van .96. Van deze toets in bij de derde PRIMA-meting een vernieuwde versie gebruikt. Terwille van de vergelijkbaarheid wordt daarom in het onderhavige onderzoek gebruik gemaakt van de door het Cito berekende vaardigheidsscores. Deze kunnen namelijk over de metingen heen worden 1 vergeleken. Binnen PRIMA worden de toetsresultaten geïnterpreteerd in termen van rekenvaardigheid. 1 Overigens bedraagt de samenhang (r) tussen de ruwe en vaardigheidsscores .97. 28
    • 3 Verdelingen en samenhangen van de modelvariabelen 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk geven we een eerste beschrijving van de verdelingen van de kenmerken en de relaties tussen de gezinsstructurele en overige kenmerken. In de tabellen staat steeds in de eerste kolom onder ‘totaal’ de procentuele verdeling van het betreffende kenmerk. Vervolgens worden in de volgende kolommen de samenhangen uitgedrukt in de vorm van percentages. Teneinde een goed inzicht te geven in de samenhangen hebben we niet per kenmerk de totale samenhang berekend, maar die binnen de kenmerken uitgesplitst naar elk van de categorieën. Op die wijze wordt duidelijker waardoor nu precies de totale samenhang bepaald wordt. De kolompercentages tellen steeds op tot 100%. Als maat voor nominaal-metrische samenhang wordt de coëfficiënt Eta gepresenteerd. Gelet op het grote aantal leerlingen in deze analyses heeft het presenteren van de pwaarde voor significantie hier weinig zin, omdat ook relatief onbeduidende samenhangen al snel tot een kleine p-waarde leiden. De significantie van die samenhang hangt echter niet alleen af van de steekproefgrootte, i.c. het aantal leerlingen, maar ook van het aantal categorieën binnen de variabelen, en daarmee van het aantal vrijheidsgraden. Bij zeer grote aantallen eenheden (i.c. leerlingen) blijkt de invloed van het aantal categorieën binnen de variabelen echter geen extra invloed meer te hebben (Doesborgh, 2002). We kiezen er daarom voor de mate van belang als volgt uit te drukken. We beschouwen een effect, verschil, samenhang als net relevant bij een Eta van .15. Van sterker relevant spreken we bij een Eta van .20. In de tabellen zijn deze niveaus aangegeven met *, respectievelijk **. Zoals bekend geeft kwadratering van 1 Eta de proportie ‘verklaarde’ variantie. 1 Het gebruik van deze * wijkt daarmee dus af van hetgeen in veel methodologische en statistische teksten usance is. Daar staat * doorgaans voor p<.05, ** voor p<.01 en *** voor p<.001; bovendien wordt soms ook nog p<.10 onderscheiden. Zoals opgemerkt, wordt in deze gevallen doorgaans louter uitgegaan van een statistisch significantieniveau, zonder rekening te houden met de omvang van de steekproef en het aantal categorieën binnen de variabelen. Significantie zegt daarmee evenwel niets over de relevantie van de bevindingen (vgl. Carver, 1978; Cahan, 2000; Levin & Robinson, 2000 en themanummers van Journal of Experimental Education, 1993, 64 (4), Educational and Psychological Measurement, 2002, 62 (5), en Research in Schools, 1998, 5 (2), en de website van prof. Bruce Thompson: http://www.coe.tamu.edu/~bthompson/). Voor de Amerikaanse situatie komt daar nog de verwarrende omstandigheid bij dat ‘significant’ de kwalificatie ‘relevant’ impliceert, hetgeen bij Carver (1993, p. 287) tot de verzuchting leidt dat: ‘At present, too many research results in education are blatently described as significant, when they are in fact trivially small and unimportant’. 29
    • We presenteren de verdelingen en samenhangen hierna bloksgewijs zoals ze ook in het analysemodel zijn opgenomen. 3.2 Verdelingen en samenhangen In Tabel 3.1 starten we met de presentatie van de verdelingen van de gezinsstructurele en kindkenmerken en de relaties daartussen. Tabel 3.1 – Verdelingen en samenhangen gezinsstructurele en kindkenmerken (in %) totaal Opleiding ba.o vbo mhv mbo Gezin Opleiding % max. ba.o % vbo % mavo,1-3 hv % mbo % 4-6 hv % hbo % wo Etniciteit % Nederland % Sur/Ant % Tur/Mar % overig Kind Geslacht % jongen % meisje Oudste kind % niet oudste % oudste/enig Eta hv hbo wo Etniciteit Ned S/A T/M 15 17 13 29 8 14 3 Eta ov 7 17 14 33 8 16 3 17 18 20 27 9 8 2 56 23 7 8 4 1 1 29 11 10 17 13 11 10 .45 ** .07 .08 .20 * .08 .14 .11 76 4 12 8 36 5 44 16 75 4 15 5 81 6 7 6 88 4 3 5 77 5 5 13 90 2 1 7 72 2 2 23 .42 ** .05 .44 ** .18 * 51 49 48 52 51 49 54 46 51 49 51 49 50 50 56 44 .04 .04 51 49 54 46 48 52 51 49 .02 .02 58 42 68 32 60 40 58 42 54 46 59 41 55 45 50 50 .10 .10 56 44 63 37 68 32 61 39 .08 .08 2 Tabel 3.1 laat allereerst zien dat in onze steekproef 15% van de ouders (i.c. moeders) maximaal een basisschoolniveau en 17% een hbo- of universitair niveau heeft. Daarnaast is ruim driekwart van de ouders in Nederland geboren en 12% in Turkije of Marokko. Zoals eerder aangegeven, dient bij dit alles bedacht te worden dat het hier waarschijnlijk niet om een geheel representatieve steekproef gaat. 2 Terwille van de leesbaarheid schrijven we steeds ‘ouders’, maar wijzen er op dat dat bij enkele kenmerken in hoofdzaak de moeders zijn (zie hoofdstuk 2). 30
    • Uit de combinatie van beide gegevens, opleiding en etniciteit, kan worden afgeleid dat ouders met een basisschoolniveau relatief vaak te vinden zijn in Turkse/Marokkaanse gezinnen (44%), terwijl ouders met een mavo-, mbo- of hbo-niveau oververtegenwoordigd zijn in Nederlandse gezinnen. Omgekeerd vinden we met name in Turkse/Marokkaanse gezinnen relatief vaak een opvoeder met maximaal basisschool, te weten in 56% van de gezinnen. Uit het onderste deel van de tabel blijkt dat ongeveer de helft van de leerlingen een jongen is, en 42% het oudste dan wel enige kind. Er zijn geen samenhangen tussen opleiding en etniciteit van de ouders en geslacht, respectievelijk geboortevolgorde (oudste/enig kind). In Tabel 3.2 vervolgen we onze bespreking met de verdelingen van de gezinsculturele en –situatiekenmerken en de samenhangen daarvan met de gezinsstructurele en kindkenmerken. Ook in deze tabel staan de verdelingen en samenhangen in principe weergegeven in de vorm van percentages. Daarop zijn er echter twee uitzonderingen, te weten voor leesgedrag en cultuurparticipatie. Daar hebben we namelijk behalve de percentages voor elk van de categorieën binnen de variabelen ook de gemiddelden gegeven. In de betreffende regels in de tabel staat dus het gemiddelde aantal uren dat de ouders per week lezen, respectievelijk het gemiddeld aantal keren per jaar dat ze aan een of andere vorm van cultuurparticipatie doen. Deze gemiddelden zijn gebaseerd op de oorspronkelijke range aan scores. 31
    • Tabel 3.2 – Verdelingen gezinsculturele en gezinssituatiekenmerken en samenhangen met gezinsstructurele kenmerken (in %) totaal Opleiding ba.o vbo mhv mbo Gezinscultuur Leesgedrag % 0-4 u/wk % 5-8 u/wk % 9-12 u/wk % 13-16 u/wk % >16 u/wk gemiddeld Thuistaal % Nederlands % dialect/Fries % allochtoon Taalbeheersing % slecht % redelijk % goed % zeer goed Cultuurpart. % nooit % 1-4 k/jr % 5-8 k/jr % 9-12 k/jr % >12 k/jr gemiddeld Gezinssituatie Gezinssamenst. % geh. ouder % geh. niet-oud. % alleen gesch. % alleen n-geh. Gezinsstress % 0 situaties % 1 situaties % 2 situaties % 3 situaties % 4 situaties % 5 of meer sit. Eta hv hbo wo Etniciteit Ned S/A T/M Eta ov 18 28 25 15 15 10 37 33 18 7 6 7 25 34 21 11 9 8 16 30 26 15 13 10 13 27 28 17 15 11 10 25 29 17 18 11 4 20 27 24 25 13 4 15 25 23 33 14 .27 ** .12 .09 .15 * .19 * .32 ** 14 27 27 17 16 11 24 25 21 14 16 10 36 34 16 7 7 7 24 28 19 12 17 10 .20 * .05 .09 .10 .08 .19 * 69 13 18 37 8 55 64 17 19 75 14 11 77 17 7 72 12 16 86 9 5 79 3 18 .32 ** .12 .43 ** 83 16 1 68 5 27 7 0 93 34 7 59 .57 ** .17 * .83 ** 4 9 35 52 17 32 33 18 2 11 50 36 1 6 39 54 1 2 39 58 1 7 27 65 1 2 19 79 2 8 11 80 .31 ** .34 ** .22 ** .38 ** 0 1 37 62 0 12 43 45 20 43 25 12 13 36 34 17 .38 ** .54 ** .08 .39 ** 17 20 21 17 25 9 39 29 18 8 6 4 25 28 23 13 11 6 14 20 27 20 19 8 11 18 24 20 26 9 10 16 19 20 34 11 5 8 16 21 50 14 5 6 13 16 60 16 .29 ** .18 * .09 .13 .35 ** .43 ** 13 19 23 19 27 10 10 22 20 20 27 10 43 26 14 9 7 4 24 21 20 12 23 8 .27 ** .06 .06 .09 .15 * .24 ** 88 3 5 3 82 4 9 5 85 5 6 4 88 3 5 4 90 3 4 2 90 3 4 3 92 2 3 2 92 3 3 2 .11 .04 .08 .07 90 3 5 2 64 6 13 18 92 2 5 1 79 8 7 5 .18 * .09 .08 .18 * 33 26 18 11 5 6 31 23 18 10 6 11 40 24 16 9 5 6 36 26 16 10 5 6 33 26 19 12 6 5 34 27 17 10 5 7 28 27 22 13 6 5 27 29 22 11 6 5 .09 .03 .05 .04 .02 .09 34 27 19 11 5 4 37 19 18 11 6 9 32 22 16 11 5 13 31 22 16 11 7 12 .02 .05 .03 .00 .03 .14 Wat het leesgedrag betreft is het zo dat in 18% van de gezinnen de ouders maximaal 4 uur per week lezen; in 15% van de gezinnen is dat 16 uur of meer. Gemiddeld wordt 10 uur per week gelezen. Een kwart tot ruim een derde van de opvoeders met een ba.o- of vbo-opleiding komt uit een gezin waar de ouders samen minder dan 4 uur per week lezen. Hetzelfde kan gezegd worden voor opvoeders van niet-Nederlandse af32
    • komst. Kort samengevat: laagopgeleide en allochtone ouders lezen weinig en hoogopgeleide en Nederlanders ouders relatief veel. In onze steekproef is in bijna 70% van de gezinnen het Nederlands de thuistaal, in 13% is dat een Nederlands dialect dan wel Fries, en in 18% een buitenlandse taal. In meer dan de helft van de gezinnen waar de opvoeder hooguit basisschool heeft, is de thuistaal een allochtone taal. Dat geldt met name ook als de opvoeder van Turkse, Marokkaanse of overig allochtone herkomst is. Binnen gezinnen waar ouders een universitaire opleiding hebben wordt het minst dialect of Fries gesproken, namelijk slechts in 3% van de gevallen; in vbo- en mbo-gezinnen relatief het meest, namelijk in 17%. In 13% van de gezinnen beoordelen de ouders hun beheersing van het Nederlands als slecht tot redelijk, in ruim de helft van de gezinnen als zeer goed. Bijna de helft van de ba.o-gezinnen scoort slecht of redelijk, ongeveer 80% van de hbo- en wo-gezinnen zeer goed. Met name Turkse en Marokkaanse gezinnen scoren laag: 63% van de ouders scoort slecht of redelijk. In 17% van de gezinnen worden nooit culturele voorstellingen en dergelijke bezocht, in een kwart van de gezinnen gebeurt dat meer dan 1 keer per maand. In gezinnen met een opvoeder met een ba.o- of vbo-opleiding is er relatief vaak sprake van geen enkele cultuurparticipatie van de ouders. Dat geldt ook weer als de opvoeder van Turkse, Marokkaanse of overig allochtone herkomst is. Gemiddeld genomen bezoeken ouders met een hbo- of wo-opleiding zo’n 15 culturele activiteiten per jaar, hetgeen meer dan 3 keer zoveel is dan ouders met een ba.o- of vbo-opleiding. In 88% van de gezinnen zijn er twee gehuwde of samenwonende volwassenen die ouder zijn van het betreffende kind; in 5% van de gezinnen betreft het een alleenstaande gescheiden ouder. Er zijn vrijwel daarbij geen samenhangen met de opleiding en etniciteit. Opvallend – maar niet onverwacht – is het grote aantal eenoudergezinnen binnen de categorie Surinaams/Antilliaans. Hier valt met name het aantal alleenstaande ouders (i.c. moeders) op dat niet eerder gehuwd is geweest. Wat betreft het aantal stress-situaties blijkt dat er in een derde van de gezinnen geen sprake is van dergelijke situaties, terwijl zich in ruim 10% van de gezinnen 4 of meer van deze situaties voordoen. De tabel laat zien dat er geen samenhang is van de mate van ervaren stress met opleiding en etniciteit. In Tabel 3.3 stappen we over op de opvoedingskenmerken. Ook in deze tabel staan de verdelingen en samenhangen weergegeven in de vorm van percentages, met uitzondering van de ouder-kind interacties waarbij aanvullend ook de gemiddelden worden gegeven. Wat betreft de activiteiten binnenshuis moet opgemerkt worden dat de totaaltelling dikwijls ‘natuurlijk’ hoog uitkwam. Als de moeder elke dag samen met het 33
    • kind tv kijkt en de vader elke dag samen met het kind computert, dan komt het totaal al op 2*350=700. Terwille van de presentatie is in de tabel daarom wat de %verdeling betreft overgegaan op het aantal keer per dag te delen door 360. Het gemiddelde dat er onder staat is echter wel het aantal keren per jaar. Tabel 3.3 – Verdelingen opvoedingsgedrag, ouder-kind interacties en opvoedingscompetentie en samenhangen met gezinsstructurele kenmerken (in %) totaal Opleiding ba.o vbo mhv mbo Opvoedingsgedrag ouder Informatief % neutraal % matig % sterk Vijandig % zeker niet % niet % neutraal % matig Autonomie % zeker niet % niet % neutraal % matig % sterk Ouder-kind interacties Buitenshuis % ≤4 k/jr % 5-8 k/jr % 9-12 k/jr % >12 k/jr gemiddeld Binnenshuis % <1 k/dg % 1-2 k/dg % 2-3 k/dg % ≥4 k/dg gemiddeld/jr Opvoedingscompetentie % moeilijk % gewoon % makkelijk 34 Eta hv hbo wo Etniciteit Ned S/A T/M Eta ov 1 58 40 3 66 31 1 59 40 1 57 43 1 57 42 1 57 42 1 56 43 1 58 42 .06 .07 .08 1 56 44 2 60 38 3 69 28 2 67 31 .08 .10 .12 17 53 27 3 14 52 30 3 15 52 30 3 18 54 25 3 17 53 27 3 17 56 24 3 19 55 24 3 21 57 20 2 .05 .02 .06 .02 18 53 26 3 12 55 31 2 12 52 33 3 14 55 27 3 .06 .01 .05 .02 1 10 51 37 2 4 16 56 24 1 2 14 55 28 1 1 11 52 34 2 1 8 52 38 1 1 6 47 45 1 0 3 40 55 3 1 2 40 53 5 .09 .16 * .11 .21 ** .07 1 8 50 40 2 3 14 54 27 2 3 14 54 27 1 2 11 52 34 2 .08 .07 .03 .09 .02 10 40 26 24 11 17 53 13 17 10 11 52 22 15 9 10 41 28 21 10 8 36 32 24 11 8 35 29 28 11 6 23 31 41 12 6 20 28 45 13 .11 .22 ** .15 * .21 ** .12 8 38 29 25 11 12 37 30 21 10 16 49 15 20 10 15 39 21 24 11 .10 .07 .11 .04 .02 21 10 10 16 31 37 28 32 22 22 23 22 27 31 39 30 795 882 985 849 .10 .04 .01 .09 .12 19 11 14 18 19 23 27 28 31 28 29 32 31 33 30 34 22 24 25 21 23 22 19 20 28 37 31 29 28 23 24 17 825 950 875 817 812 755 742 671 3 70 27 4 67 29 3 76 22 3 71 26 3 72 24 3 67 30 3 66 31 3 59 38 .13 .04 .05 .11 .14 .03 .09 .09 3 71 26 3 69 28 3 65 31 3 67 30 .01 .04 .04
    • De verdelingen van de drie aspecten van het opvoedingsgedrag laten zien dat er slechts geringe verschillen zijn naar zowel opleiding als etniciteit. Alleen als het gaat om autonomie verlenen scoren gezinnen met een havo/vwo-, hbo- en wo-opleiding relevant hoger. De ouder-kind interacties vallen uiteen in activiteiten buitenshuis en binnenshuis. In de grootste categorie gezinnen (40%) ondernemen de ouders 5 à 8 uitstapjes buitenshuis per jaar. Gemiddeld gaat het om 11 uitstapjes. Er is daarbij een lichte trend dat lager opgeleide ouders dat minder en hoger opgeleide ouders dat meer doen. Er is in dat opzicht geen samenhang met de etnische herkomst van de ouders. Wat betreft de activiteiten die ouders samen met hun kinderen binnenshuis ondernemen wordt duidelijk dat dat bij 28% van de ouders meer dan 3 keer per dag voorkomt; gemiddeld genomen gaat het om ruim 2 activiteiten per dag. Er is daarbij een lichte samenhang met opleiding en etniciteit: lager opgeleide ouders doen meer met hun kinderen dan hoger opgeleide ouders. Nederlands ouders ondernemen de minste activiteiten en Turkse en Marokkaanse ouders de meeste. Kort samengevat lijkt het er dus op dat er een tendens is dat lager opgeleide ouders meer binnenshuis met hun kinderen ondernemen en hoger opgeleide ouders meer buitenshuis. Wat de laatste indicator van opvoedingsgedrag betreft, de opvoedingscompetentie van de ouders, maakt de tabel duidelijk dat zo’n 70% van de ouders de ‘gewone’ problemen met het kind ervaart, terwijl 3% van de ouders het er moeilijk mee heeft. Ten aanzien van de opvoedingscompetentie zijn er geen verschillen die te maken hebben met de opleiding of etniciteit van de ouders. In het laatste blok variabelen stellen we de sociale en cognitieve competentie van het kind aan de orde. De gegevens hierover staan in Tabel 3.4. 35
    • Tabel 3.4 – Verdelingen sociale en cognitieve competentie kind en samenhangen met gezinsstructurele kenmerken (in %) totaal Opleiding ba.o vbo mhv mbo Sociale competentie Labiel, negatief % zeker niet % niet % neutraal % matig Positief, sociaal % neutraal % matig % sterk Aantal vrienden %0 %1 %2 %3 % ≥4 Cognitieve competentie Taal Rekenen Eta hv hbo wo Etniciteit Ned S/A T/M Eta ov 2 38 53 7 1 20 65 14 1 28 60 11 2 37 56 6 1 43 51 5 2 46 47 4 3 53 41 3 3 58 37 3 .07 .23 ** .16 * .16 * 2 43 50 5 1 25 62 12 1 19 66 15 1 28 61 10 .03 .18 * .12 .13 12 70 18 13 75 11 12 72 16 11 68 21 10 69 21 13 71 16 11 67 22 12 65 23 .03 .06 .09 11 68 21 8 76 16 14 76 10 12 77 11 .04 .08 .11 4 10 25 26 35 4 8 20 22 45 5 8 25 25 37 5 11 27 26 32 4 9 27 28 31 4 10 25 28 33 3 12 27 28 30 3 8 26 25 38 .02 .04 .06 .05 .11 4 10 28 27 31 5 7 20 28 40 3 6 17 22 53 5 9 19 26 41 .03 .06 .10 .04 .16 * 48 56 43 49 47 53 49 56 50 58 50 59 51 62 51 62 .32 ** .28 ** 50 58 46 54 42 48 44 52 .38 ** .24 ** Met betrekking tot de eerste twee indicatoren van sociale competentie zien we dat bij labiel, negatief gedrag de hoogste categorie (‘sterk’) ontbreekt, terwijl bij positief sociaal gedrag juist de laagste categorieën (‘zeker niet’ en ‘niet’) niet gevuld zijn. Met andere woorden: negatief gedrag komt minder en positief gedrag komt meer voor. Kinderen in gezinnen met ouders die een relatief hoge opleiding hebben (mbo of hoger) worden vaker als ‘niet-labiel/negatief’ gezien door hun ouders dan kinderen in gezinnen met een ba.o- of vbo-opleiding, namelijk ongeveer 50% ten opzichte van 25%. Ook kinderen van Nederlandse ouders worden iets vaker als ‘nietlabiel/negatief’ gezien door hun ouders. Voor positief, sociaal gedrag bestaan geen samenhangen met opleiding en etniciteit. De tabel laat ook zien dat 4% van de kinderen geen echte vriendjes of vriendinnetjes heeft; 35% heeft er minimaal 4. Er is daarbij geen verschil naar opleiding ouders en een klein verschil naar etniciteit. 36
    • De gemiddelde score op taal is 48 met een standaarddeviatie van 8. Het betreft het aantal goed gemaakte items. Bij 60 items komt dit dus neer op 80% goed. De gemiddelde score op rekenen is 56 met een standaarddeviatie van 14. Hier gaat het om de Cito-vaardigheidsscores. De samenhangen met prestaties zijn zoals bekend uit ander onderzoek: kinderen van ouders met een mbo- of hogere opleiding en kinderen van Nederlandse ouders scoren relatief hoog op zowel taal als rekenen. De verschillen zijn echter groter met betrekking tot taal dan tot rekenen. Voor taal bedraagt het verschil tussen de ouders met hooguit basisonderwijs en wetenschappelijk onderwijs 8 punten, ofwel ruim 1 standaarddeviatie; voor rekenen is het betreffende verschil 13 punten, dus iets minder dan 1 standaarddeviatie. Als we ten aanzien van de etnische herkomst het verschil tussen de hoogst en laagst scorende groep tegen elkaar af zetten krijgen we het volgende beeld. Tussen Nederlanders en Turken/Marokkanen bedraagt het taalverschil 8 punten of ruim 1 standaarddeviatie; het rekenverschil is 10 punten of .7 standaarddeviatie. 37
    • 38
    • 4 Een integraal verklaringsmodel 4.1 Inleiding Eerder in deze rapportage hebben we een model gepresenteerd met daarin een schematisch overzicht van de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken. De betreffende variabelen zijn onderverdeeld in vijf ‘blokken’, waarbij tussen deze blokken causale relaties worden verondersteld. Deze lopen steeds van links naar rechts, met andere woorden: we hanteren een volledig recursief model. In Figuur 4.1 geven we voor het gemak nogmaals de structuur van het model weer. 39
    • 40 Figuur 4.1 – Schematisch model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken opvoedingsgedrag: - informatief gedrag - vijandig gedrag - autonomie verlenen gezinsstructurele kenmerken: - opleiding - etniciteit kindkenmerken: - geslacht - oudste/enig kind gezinsculturele kenmerken: - leesgedrag - thuistaal - taalbeheersing - cultuurparticipatie ouder-kind interacties: - gezamenlijke activiteiten buitenshuis - gezamenlijke activiteiten binnenshuis gezinssituatie: - gezinsstress - samenstelling opvoedingscompetentie sociale competentie kind: - labiel, negatief gedrag - positief sociaal gedrag - aantal vriendjes cognitieve competentie kind: - taalvaardigheid - rekenvaardigheid
    • Om de werkingen van de variabelen te analyseren maken we gebruik van structureelmodelanalyse met behulp van het programma LISREL (vgl. Verschuren, 1991). De variabelen in een blok zullen daarbij als gemeten variabelen in het structurele model 1 worden gebruikt. We maken dus geen gebruik van meetmodellen voor elk blok. 4.2 Bivariate samenhangen In Tabel 4.1 laten we de Pearson correlaties zien tussen alle variabelen in het model; dat gebeurt in de volgorde zoals deze ook eerder is gehanteerd bij de beschrijving van 2 samenhangen met opleiding en etniciteit. Relevante correlaties (r ≥.20 zijn vet gedrukt. Ter informatie: bij etniciteit zijn de Nederlanders de referentiecategorie, bij geslacht de jongens, bij oudste kind de niet-oudste kinderen, bij thuistaal het Nederlands, en bij gezinssamenstelling de gezinnen met twee gehuwde/samenwonende biologische ouders. 1 Algemeen is het bij zwakke samenhangen tussen indicatoren aan te raden om bij structureel-modelberekeningen uit te gaan van gemeten variabelen. Als variabelen binnen een (sub)blok niet hoog correleren (r <.60) zal een meetmodel-structureel model combinatie leiden tot het buiten proportie ‘opblazen’ van padcoëfficiënten. Anderzijds geven hoog correlerende variabelen binnen een blok het probleem van multicollineariteit, waardoor padcoëfficiënten onbetrouwbaar en instabiel worden. In zo’n geval kunnen de hoog correlerende variabelen dan ook beter worden samengenomen in een factorscore. Zoals hierna zal blijken komen dergelijke hoge correlaties niet voor, hetgeen een ondersteuning geeft voor de hier gekozen aanpak. 2 Terwille van de consistentie in de presentatie van de verschillende analyses en om verstorende effecten van ‘outliers’ te voorkomen, is voor de berekening van de correlaties uitgegaan van de tot categorieën ingedikte scores en dus niet van de hele range van oorspronkelijke scores (vgl. Hoofdstuk 3). Ook voor de hierna nog te presenteren LISREL-analyses vormen deze categorieën de basisinput. 41
    • 42 Tabel 4.1 – Samenhangen tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken (correlaties) 1 2 Opleiding Sur/Ant Tur/Mar Ov. allochtoon Geslacht kind Oudste kind 1.00 -.03 -.35 -.01 -.01 .08 1.00 -.07 -.06 -.01 -.01 1.00 -.10 1.00 .02 .00 1.00 -.07 -.01 .00 1.00 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Leesgedrag Fries/dialect Allochtone taal Taalbeheersing Cultuurpart. Gehuwd n-ouder Alleen, gescheiden Alleen, n-geh/overl. Gezinsstress .32 -.02 -.30 .42 .42 -.03 -.07 -.06 .00 -.01 -.04 .04 -.01 .01 .02 .06 .17 .01 -.18 -.13 .71 -.48 -.23 -.03 .00 -.04 .06 -.01 -.05 .32 -.31 -.02 .07 .02 .03 .05 16 17 18 19 20 21 Informatief Vijandig Autonomie Activiteiten buiten. Activiteiten binnen. Opvoed. compet. .06 -.05 .24 .11 -.13 .03 -.01 .01 -.04 -.01 .02 .00 -.10 .04 -.09 -.00 .11 .03 -.06 .01 -.02 .01 .01 .01 1 2 3 4 5 6 22 Labiel 23 Sociaal 24 Vriendjes 25 Taal 26 Rekenen 3 4 5 6 7 8 9 10 11 -.01 .01 .01 -.02 -.01 .00 -.01 .00 .00 -.01 1.00 -.00 -.02 -.07 -.18 .09 .23 .00 .37 .00 -.02 -.01 -.13 .05 -.12 .02 -.04 1.00 -.17 .01 -.05 -.01 -.03 -.03 -.01 1.00 -.58 -.22 -.00 .00 .00 .09 1.00 .29 -.02 -.02 -.01 -.05 1.00 .02 -.08 -.07 -.01 1.00 -.04 1.00 -.03 -.04 1.00 .08 .11 .05 1.00 .00 -.03 -.01 .00 -.00 .05 .10 .05 .00 .06 .13 -.05 -.00 .00 -.00 -.07 -.01 -.00 -.12 .04 -.11 -.00 .10 .05 .22 -.08 .16 .06 -.07 .01 .11 -.10 .15 .27 -.00 .08 .00 .01 -.00 .01 -.02 -.03 .08 -.10 .14 .14 .04 .08 12 13 .00 .03 -.03 .00 .00 -.02 14 .03 .01 -.03 -.00 .03 -.02 15 .02 .15 .04 .01 -.00 -.11 16 17 1.00 -.21 .06 .08 .10 .10 1.00 .07 -.05 -.04 -.38 18 19 20 21 22 23 24 25 26 1.00 .05 1.00 -.03 .16 1.00 .00 .03 .04 1.00 -.25 .06 .16 .06 -.06 .09 -.16 -.02 .17 -.20 -.19 .06 .06 .06 .14 -.11 .36 -.03 -.05 .06 -.30 1.00 .06 .00 -.07 -.04 .09 .06 .08 -.00 -.09 .13 .07 -.02 -.01 .00 -.01 .28 -.21 .06 .07 .08 .19 -.15 1.00 -.05 .02 .12 .02 .04 -.00 .05 -.04 .12 -.06 .03 -.02 -.01 -.00 -.04 .04 -.08 -.01 .07 .11 .10 -.05 .11 1.00 .29 -.06 -.31 -.15 .06 .05 .15 .05 -.38 .35 .18 -.03 -.03 -.05 -.05 .10 -.07 .11 .01 -.10 .04 -.22 .09 -.01 1.00 .27 -.03 -.21 -.07 .01 .03 .12 .02 -.23 .24 .17 -.02 -.03 -.03 -.03 .05 -.05 .11 .03 -.10 .06 -.22 .05 .01 .58 1.00
    • Uit de tabel volgt dat er relatief weinig hoge correlaties zijn, en dat geldt zowel voor verbanden tussen de variabelen binnen een blok als ook voor de verbanden tussen blokken. Als we ons concentreren op de sterkste verbanden en daarbij uitgaan van correlaties van .40 en hoger, dan blijkt het volgende. Het hebben van een hogere opleiding gaat samen met een hoger beheersingsniveau van het Nederlands (.42) en een sterkere mate van cultuurparticipatie (eveneens .42). Het toebehoren tot de categorie Turken en Marokkanen hangt samen met het spreken van een allochtone taal als thuistaal (.71) en een slechtere beheersing van het Nederlands (-.48). Het spreken van een allochtone taal gaat samen met een lagere beheersing van het Nederlands (-.58). Ten slotte is er een redelijk sterke samenhang (.58) tussen de taal- en rekenvaardigheid. Die wordt allereerst beïnvloed door de – hier niet-opgenomen – intelligentie van de kinderen. Daarnaast duidt die samenhang op enige overlap tussen de beide toetsen. Eerder hebben we al opgemerkt dat de toets Ordenen ook een aantal talige elementen omvat en dat de Begrippentoets ook kennis toetst die van belang is voor het rekenen; die overlap is dus niet onverwacht. Verder valt op dat er weinig verbanden zijn met de drie blokken die betrekking hebben op opvoedingskenmerken en het blok sociale competentie van het kind. Er is enige samenhang tussen vijandig opvoedingsgedrag en (weinig) opvoedingscompetentie (-.38), respectievelijk labiel gedrag van het kind (.36), evenals tussen informatief opvoedingsgedrag en sociaal gedrag van het kind (-.28). Correlaties met taal en rekenen zijn er met opleiding, etniciteit, allochtone thuistaal, beheersing Nederlands en labiel gedrag van het kind. Bij dit laatste kan gewezen worden op het feit dat het spreken van een allochtone taal als thuistaal en een slechtere beheersing van het Nederlands door de ouders samengaat met lagere taalprestaties van het kind (-.38, resp. .35). 4.3 Effecten 4.3.1 Een eerste verkenning Om nu te onderzoeken of bijvoorbeeld de correlatie tussen labiel gedrag en prestaties duidt op een zelfstandige werking van de sociale competentie van het kind of dat het hier een schijnsamenhang (ofwel: spurieuze samenhang) betreft die wordt verklaard door de samenhang met andere (in het model voorafgaande) variabelen, voeren we een structurele analyse uit. Behalve dat er mogelijk sprake is van schijnsamenhangen, bestaat ook de mogelijkheid dat er tussen variabelen die niet correleren toch een hoge directe werking bestaat; in dat geval spreken we van suppressor-werkingen. We beginnen bij de analyses met het ‘vrijlaten’ van alle paden in het model. Op deze wijze worden alle paden tussen een variabele en alle erop volgende variabelen bere43
    • kend. De padcoëfficiënten zijn (gestandaardiseerde) zelfstandige ofwel partiële werkingen van de variabelen, onder constanthouding van alle tussenliggende en voorafgaande variabelen. Deze analyse levert een matrix van padcoëfficiënten op zoals die wordt weergegeven in Tabel 4.2. Voor de duidelijkheid hebben we alle coëfficiënten ≥.10 vet afgedrukt. Het model in Tabel 4.2 heeft per definitie een perfecte fit met de data: de χ voor toetsing van het model ten opzichte van de data is 0 en de ‘adjusted goodness of fit index’ (AGFI) = 1. 2 2 In de eerste getallenkolom, onder %R , hebben we ook nog de verklaarde varianties gegeven voor elk van de variabelen na het eerste blok. Deze geven aan hoe goed de betreffende variabele wordt voorspeld vanuit alle daaraan voorafgaande variabelen. Van belang is dat een zeer goede ‘fit’ van het model ten opzichte van de data niet in hoeft te houden dat ook veel variantie wordt verklaard van de variabelen in het model. Als de correlaties/covarianties tussen de variabelen bijna 0 zijn, kan een goed fittend model worden gevonden dat vrijwel geen variantie verklaart. We zien dat de variantie in leesgedrag voor 11% wordt verklaard door de voorafgaande variabelen. Er is daarbij echter maar één kenmerk dat daaraan substantieel bijdraagt, namelijk de opleiding van de ouders (.29). Dat het thuis Fries/dialect dan wel een allochtone taal spreken vooral wordt bepaald door het afkomstig zijn uit een allochtone groep ligt natuurlijk voor de hand. De beheersing van het Nederlands van de ouders wordt voor een groot deel verklaard, met name uit hun etnische herkomst en opleidingsniveau. Ook de cultuurparticipatie van de ouders wordt voor een belangrijk deel verklaard uit hun opleiding. Het type gezinssamenstelling ‘alleenstaand, niet gehuwd geweest/partner overleden’ wordt sterk bepaald door de Surinaamse/Antilliaanse categorie; het betreft vooral ongehuwde moeders. Binnen het blok opvoedingskenmerken wordt de variabele informatief gedrag vooral bepaald door de beheersing van het Nederlands door de ouders. Naarmate zij vaardiger zijn in het Nederlands, communiceren en interacteren ze meer met hun kind. Vijandig gedrag naar de kinderen toe kan (relatief gezien) het meest worden verklaard vanuit de mate van ervaren gezinsstress: naarmate er zich meer zorgelijke situaties binnen het gezin voordoen, hebben ouders een vijandiger houding naar hun kinderen toe. Autonomie verlenen heeft het meest te maken met het opleidingsniveau van de ouders: hoger opgeleide ouders verlenen meer autonomie. Bij het aantal activiteiten dat ouders samen met hun kinderen ondernemen is er sprake van twee verschillende verklaringen. Activiteiten buitenshuis worden het meest bepaald door cultuurparticipatie, hetgeen niet verwonderlijk is aangezien het voor deel om dezelfde aspecten gaat. Activiteiten binnenshuis worden door andere factoren bepaald, met name door de opleiding, waarbij blijkt dat hoger opgeleide ouders binnenshuis minder dingen 44
    • samen doen met hun kinderen. Daarnaast heeft het ook te maken met de positie van het kind in de kinderrij, namelijk met oudste/enige kinderen wordt meer ondernomen, en ouders die meer lezen doen ook meer samen. De pedagogische competentie van de ouders kan vooral worden verklaard door de gezinsstress: hoe meer stress, hoe slechter ouders met hun kind overweg kunnen. De bespreking van dit blok van variabelen afsluitend, kan nog worden opgemerkt dat deze kenmerken zich in slechts relatief geringe mate laten verklaren door de voorafgaande variabelen in het model, namelijk tussen de 4 en 9%. 45
    • 46 Tabel 4.2 - Padcoëfficiënten van het model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken; volledig model %R2 Naar ... 1 2 3 4 5 6 Pad van... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Opleiding Sur/Ant Tur/Mar ov. allochtoon Geslacht kind Oudste kind 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Leesgedrag Fries/dialect Allochtone taal Taalbeheersing Cultuurpart. Gehuwd n-ouder Alleen, gescheiden Alleen, n-geh/overl. Gezinsstress 16 17 18 19 20 21 Informatief Vijandig Autonomie Activiteiten buiten. Activiteiten binnen. Opvoed. compet. 11 9 69 44 19 1 1 4 1 .29 -.01 -.09 -.02 -.01 -.09 -.07 -.18 -.08 .01 -.03 .13 .76 .42 .00 .26 -.06 -.44 -.36 -.01 .39 .02 -.10 -.03 .00 -.05 .03 -.04 .08 .00 -.08 .07 -.02 .03 -.01 -.08 .17 -.05 .04 .00 .03 .02 .09 .07 .01 7 -.07 -.02 5 .00 .02 8 .19 -.03 9 .00 -.02 6 -.17 .02 4 .01 .01 22 Labiel 23 Sociaal 24 Vriendjes 26 -.16 14 -.01 5 -.04 25 Taal 26 Rekenen 22 13 .00 .01 .05 .08 .09 .03 .06 .05 .02 -.01 .03 .09 -.04 -.01 -.01 .03 -.03 .00 .00 .06 .03 .00 .01 .09 .04 .00 .01 .23 .07 .00 .02 .04 .04 .00 -.04 .06 -.07 .00 -.03 -.06 -.07 .00 .00 -.01 .15 .02 -.01 -.01 .06 .00 -.05 .06 .04 -.01 -.01 .00 .05 .03 .01 .07 .06 -.04 .01 .02 .27 .01 .04 .03 .01 .03 .00 .16 .11 .01 .03 .02 .05 -.02 .01 .03 -.02 .02 .06 -.05 .06 .02 .09 .04 .08 -.02 .01 .00 -.12 .04 -.05 .00 .09 .02 .04 .12 -.05 -.08 -.07 .13 -.02 -.07 -.04 .06 .01 .09 -.02 -.01 .03 -.04 -.04 .04 .04 .02 -.01 -.04 .04 -.01 -.02 .00 .05 -.01 .05 .00 .04 -.02 .03 .03 .02 .00 .00 -.18 .00 -.06 .10 .06 .03 .00 .00 .02 .06 -.02 .25 .00 .01 .22 -.12 .00 -.04 .03 -.04 .02 -.02 -.01 -.02 .04 -.01 -.01 -.01 .00 .00 .03 .00 .01 .03 .02 -.01 .05 .03 .00 .04 .05 -.18 .05 .12 .08 .06 .02 -.02 -.05 .04 .00 -.06 .02 -.10 .01 .03 -.14 -.01 .02 .04
    • De indicatoren van sociale competentie van het kind laten zich doorgaans beter verklaren dan de pedagogische variabelen. Of een kind labiel, negatief gedrag ten toon spreidt wordt voor een deel verklaard door het vijandige gedrag van de ouders, daarnaast ook door de opleiding en opvoedingscompetentie van de ouders. Dit laatste heeft waarschijnlijk voor een belangrijk deel te maken met het feit dat de opvoedingscompetentie ook kan worden opgevat als ‘moeilijk gedrag’. We zien ten slotte dat de variantie in de taalscores voor een behoorlijk deel (22%) verklaard wordt door alle voorafgaande variabelen, maar in plaats van een verklaring vanuit een beperkt aantal sterke werkingen gaat het om een veelheid van kleinere effecten, waarvan die van allochtone thuistaal (-.18) en opleiding van de opvoeder (.12) de sterkste zijn. De rekenprestaties laten zich in veel mindere mate verklaren (13%) door de in het model opgenomen variabelen. De twee belangrijkste kenmerken zijn labiel, negatief gedrag en ook hier ouderlijk opleidingsniveau. Hoewel de coëfficiënten niet echt sterk zijn, valt wel op dat één aspect van sociale competentie (labiel, negatief gedrag) zowel een negatief effect heeft op taal als op rekenen. 4.3.2 Naar een ‘zuinig’ model In een volgende stap wordt gezocht naar een zo ‘zuinig’ mogelijk model, dat wil zeggen een model met zo weinig mogelijk paden, dat toch goed past bij de data, ofwel een model dat de covariantiematrix tussen de variabelen goed reproduceert. Dit wordt bereikt door alle paden onder een bepaalde grens op 0 te ‘fixeren’. Hierbij wordt dus een tweetraps, exploratieve strategie gehanteerd, waarbij vooral de data de ingang 1 vormen voor het wel of niet aannemen van een ‘causale’ werking tussen variabelen. Het is bij het maken van een zuinig model van belang om niet een te lage ondergrens te kiezen, omdat dit anders een vertekening kan geven van de zelfstandige werkingen van de variabelen. Omdat het op 0 fixeren feitelijk een indirecte werking via dat pad uitsluit, zal dit altijd tot een verhoging van de overblijvende directe werkingen vanuit die variabele leiden. Het op een te hoge (bv. β ≥.15) waarde ‘afkappen’ van paden leidt dus tot een overschatting van de zelfstandige werking van variabelen. We kiezen er daarom voor om alle padcoëfficiënten <.10 op 0 te fixeren. Wat resteert zijn dan de paden die in Tabel 4.2 vet zijn afgedrukt. In Tabel 4.3 presenteren we de padcoëfficienten voor het zuinige model. 1 Nadat dus eerder al op basis van theorie en plausibiliteit de globale richting van het model is bepaald. 47
    • 48 Tabel 4.3 – Padcoëfficiënten van het model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken; ‘zuinig’ model %R2 Naar ... 1 2 3 4 5 6 Pad van... 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Opleiding Sur/Ant Tur/Mar Ov. allochtoon Geslacht kind Oudste kind 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Leesgedrag Fries/dialect Allochtone taal Taalbeheersing Cultuurpart. Gehuwd n-ouder Alleen, gescheiden Alleen, n-geh/overl. Gezinsstress 16 17 18 19 20 21 Informatief Vijandig Autonomie Activiteiten buiten. Activiteiten binnen. Opvoed. compet. 9 2 69 43 18 0 0 3 0 .30 .13 .26 .38 -.14 .77 .42 -.44 -.36 -.08 .18 4 3 6 .25 7 5 -.18 2 22 Labiel 16 10 .26 .13 .10 -.12 11 0 25 Taal 26 Rekenen .16 21 -.23 23 Sociaal 24 Vriendjes .21 .17 .23 .29 -.20 .09 -.18 .25 -.11 .12 -.13 -.16 23 24
    • Vergelijken we het oorspronkelijke model uit Tabel 4.2 met het ‘zuinige’ model uit Tabel 4.3, dan zien we dat het model al zeer ‘uitgezuiverd’ is: van de 255 paden zijn er nog slechts 31 over. Bij de vraag hoe goed dit model dan bij de data past, is het van 2 belang te weten dat de χ -waarde die door LISREL wordt gegeven, en die gebruikt wordt om de fit van het model te toetsen, in feite een volledig manipuleerbare waarde is, die direct afhangt van het aantal analyse-eenheden dat bij de aansturing van het programma zelf kan worden ingevuld. Bij een zo groot aantal eenheden als wij hier 2 gebruiken (N=10774), zou dit betekenen dat χ altijd zo hoog is, dat nooit tot een goed passend model kan worden besloten. De manier om hier bij een feitelijk groot aantal eenheden mee om te gaan is dan ook om een aantal eenheden in te vullen waarmee de significantie van de fit bij de gegeven p-waarde met 3 decimalen nog net kan worden vastgesteld. Dit is dan een N=500; immers, een effect bij dit aantal eenheden is netsignificant bij p=.001. Uiteraard moet bij een feitelijk aantal eenheden lager dan 500 dit feitelijke aantal worden gebruikt. Ook bij een meer-groepen LISREL kan men bij veel eenheden het beste uitgaan van 500/aantal groepen als het aantal opgegeven eenheden in de groepen, ook weer met een maximum van het feitelijke aantal. Voor 2 ons zuinige model wordt zo de volgende schatting gevonden: χ =193 bij 224 vrijheidsgraden, wat een p-waarde geeft van .936, een zeer goed passend model dus. Ook de AGFI van .954 laat dit nog eens zien. We zien dat de percentages verklaarde variantie in de indicatoren voor cognitieve competentie door het zuiverder worden van het model verlaagd zijn, voor taal naar 16%, voor rekenen naar 10%. Met name voor rekenen is de samenhang vrij eenduidig terug te voeren op de opleiding van de opvoeder. Bij taal zijn zowel opleiding als allochtone thuistaal (in negatieve zin) van belang. Labiel gedrag van het kind wordt vrij sterk bepaald door vijandig opvoedingsgedrag van de ouders, geringe opvoedingscompetentie van de ouders (dan wel het moeilijk temperament van het kind) en (lage) opleiding van de opvoeder. Omdat het een inschatting van de ouders betreft, kan dit echter even goed gezien worden als een rechtvaardiging van de ouders voor het vijandige gedrag, of zelfs dat de causale richting omgekeerd is, namelijk: de ouders worden vijandig omdat het kind moeilijk is en labiel, negatief gedrag vertoont. Sociaal gedrag wordt omgekeerd verklaard door informatief gedrag van de ouders. We zien ook dat het aantal vriendjes een volledig op zichzelf staande variabele in dit model is; deze wordt niet in enige mate verklaard door voorafgaande variabelen, noch bepaalt het de prestaties van het kind. Als geheel geven de sociale competenties van het kind geen directe verklaring voor de prestaties. Alleen het labiele, negatieve gedrag van het kind heeft een zwak negatief effect op de taal- en rekenprestaties. Het opvoedingsgedrag van de ouders wordt voornamelijk bepaald door hun opleiding en Nederlandse taalbeheersing, en wel zo dat hoger opgeleide ouders meer autonomie 49
    • verlenen aan het kind en een betere taalbeheersing tot beter informatief gedrag van de ouders leidt. Het ondernemen van gezamenlijke activiteiten met het kind buitenshuis wordt nog positief bepaald door de cultuurparticipatie van de ouders zelf, terwijl deze cultuurparticipatie zelf redelijk sterk positief wordt beïnvloed door het opleidingsniveau van de opvoeder. Ook is er sprake van een (zwakke) negatieve samenhang tussen opleiding en het ondernemen van gezamenlijke activiteiten binnenshuis: hoger opgeleide opvoeders doen minder dingen binnenshuis dan lager opgeleide opvoeders. Alles overziend kunnen we zeggen dat de opleiding van de opvoeders een directe werking heeft op het leesgedrag, de taalbeheersing, cultuurparticipatie en autonomieverlening van de ouders. Het herkomstland van de ouders is sterk bepalend voor de thuistaal en de Nederlandse taalbeheersing. In Figuur 4.2 hebben we de belangrijkste directe werkingen weergegeven. De kenmerken die zijn uiteengelegd in dummy-variabelen zijn per categorie gespecificeerd; dat geldt dus voor etniciteit, thuistaal en gezinssamenstelling. Voor de overzichtelijkheid zijn alleen zelfstandige werkingen van .20 en hoger in de figuur opgenomen. We willen nog op het volgende wijzen. In ons model is de etniciteit van de leerlingen (i.c. herkomstland) uiteengelegd in een viertal dummy-variabelen. Door de opname van etniciteit als exogene variabele in het model, zijn de gevonden samenhangen in de rest van het model bepaald onder constanthouding van etniciteit. Deze samenhangen zijn dus te interpreteren als gemiddelde binnen-herkomstland samenhangen. Dat houdt in dat ook binnen allochtone gezinnen geldt dat het thuis spreken van een allochtone taal een negatief effect heeft op de taalvaardigheid van het kind en dat de opleiding van de opvoeder invloed heeft op de mate van cultuurparticipatie in het gezin. Het opnemen van herkomstland als predictor zorgt er dus voor dat schijnsamenhangen die enkel ontstaan door de samenhang van gemiddelden tussen de herkomstlanden worden vermeden. Hetzelfde kan uiteraard gezegd worden voor de groepen die door de opleiding van de opvoeder worden aangeduid, of voor jongens/meisjes. Door opname van herkomstland als exogene variabele zijn dus de samenhangen te interpreteren als gemiddelde binnen-herkomstland samenhangen. Elk gemiddelde, dus ook het gemiddelde van samenhangen, is alleen op de gebruikelijke manier te interpreteren als ‘de waarde die voor de meeste onderzochte eenheden geldt’, als de afzonderlijke samenhangen, waar dit gemiddelde uit berekend is, niet te veel van elkaar verschillen. Als in de vier etnische groepen samenhangen tussen twee variabelen bestaan van -.40, -.20, .20 en .40, dan is het gemiddelde .0; dat is dus de waarde die in het model zou komen. Maar de interpretatie dat er binnen etnische groepen gemiddeld genomen geen samenhang bestaat tussen de kenmerken is onjuist. In deze situatie is er namelijk sprake van interactie, ofwel de samenhangen verschillen relevant tussen 50
    • de groepen, waardoor hun gemiddelde niet representatief is voor wat er binnen de groepen gebeurt. Om te onderzoeken of de in het model gevonden samenhangen kunnen worden geïnterpreteerd als bestaand binnen elk van de etnische groepen, hebben we met de vier etnische groepen een meer-groepen LISREL uitgevoerd. Dit levert voor de interactie2 toetsing een geschatte χ op van 135 bij 585 vrijheidsgraden, wat een p-waarde geeft van .999, met een GFI van .98. Hieruit kan dus worden geconcludeerd dat de voor de totale steekproef in ons model gevonden samenhangen in die vorm ook binnen elk van de vier onderscheiden etnische groepen afzonderlijk bestaan. 51
    • 52 Figuur 4.2 – Padcoëfficiënten van het model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken; ‘zuinig’ model (alleen β’s > .20) leesgedrag .30 opleiding Fries / dialect2 .38 .26 allochtone taal2 Surinaams / Antilliaans1 Turks / Marokkaans1 .77 .21 -.44 vijandig gedrag .25 autonomie verlenen -.23 -.36 labiel, negatief gedrag taalvaardigheid cultuur-participatie .25 .26 gezamenlijke activiteiten buitenhuis geslacht gehuwd, niet oudste / enig kind -.20 .29 taalbeheersing .42 overig allochtoon1 informatief gedrag ouder3 gezamenlijke activiteiten binnenhuis alleen, gescheiden3 opvoedingscompetentie alleen, overleden, niet gehuwd geweest3 gezinsstress Noot. Referentiecategorie: 1 Nederlands; 2 Nederlandse taal; 3 gehuwd, twee ouders positief, sociaal gedrag .23 rekenvaardigheid aantal vriendjes
    • Deelstudie 2 Ontwikkelingen in gezinskenmerken en cognitieve competenties van jonge kinderen?
    • 54
    • 5 Achtergronden, vraagstelling en methode 5.1 Inleiding In het PRIMA-cohortonderzoek worden aan de ouders van kinderen in groep 2 vragen gesteld over onder meer hun opleiding, geletterdheid en cultuurdeelname. Bekend is dat er een samenhang bestaat tussen dergelijke gezinsstructurele en -culturele kenmerken en de cognitieve competenties van kinderen, i.c. hun taal- en rekenvaardigheid. Recentelijk is enkele malen gesuggereerd dat er mogelijk sprake is van ontwikkelingen in zowel het niveau van dergelijke gezinsstructurele en –culturele kenmerken enerzijds en schoolprestaties anderzijds, waarbij er tegelijkertijd sprake zou zijn van wederzijdse beïnvloeding. Hier zullen we allereerst een samenvatting geven van de resultaten van eerder onderzoek en vervolgens nieuwe analyses presenteren waarbij we nagaan in hoeverre er sprake is van dergelijke ontwikkelingen. 5.2 Stijging of daling van prestaties? De resultaten van de derde PRIMA-meting in 1998/99 wezen uit dat de scores van de kinderen in groep 2 beduidend hoger lagen dan de scores in de tweede meting in 1996/97 (Mulder, Van Langen & Ledoux, 2001). Deze stijging gold zowel bij taal als bij rekenen, voor leerlingen uit alle sociaal-etnische categorieën, en zowel in de representatieve steekproef als in de aanvullende steekproef (de steekproef met een oververtegenwoordiging van scholen met veel achterstandsleerlingen). De toename was het grootst voor allochtone kinderen van laag opgeleide ouders. Overigens bleek uit analyses op voorlopige bestanden van de vierde PRIMA-meting dat er geen verdere stijging van de toetsscores in groep 2 had plaatsgevonden, en evenmin dat de hogere scores in groep 2 (derde meting) zich hadden doorgezet in hogere scores twee jaar later in groep 4 (vierde meting). Geprobeerd is een verklaring te vinden voor de geconstateerde stijging tussen de tweede en derde meting. Deze bleek niet toegeschreven te kunnen worden aan veranderingen in de onderzoekstechnische opzet van PRIMA (steekproefsamenstelling, gebruikte toetsen, afnameprocedure en –moment). Wel werden er verschuivingen aangetroffen in kenmerken betreffende het onderwijs aan de kleuters (o.m. toegenomen ervaring van leerkrachten, toegenomen aandacht voor voorbereidend lezen en rekenen, en daling groepsgrootte). Of deze verschuivingen inderdaad van invloed zijn geweest op de stijging van het prestatieniveau werd niet onderzocht. 55
    • Eén van de mogelijke verklaringen die nog niet aan de orde is gekomen, is een eventuele verschuiving in de verdelingen van de gezinskenmerken. Wellicht dat de vooruitgang (mede) verklaard kan worden uit een stijging van het opleidingsniveau en (daarmee) van gezinsculturele kenmerken. Dit type verklaring is ook in een tweetal andere studies onderzocht. Jungbluth constateerde in 2001 in het dagblad Trouw op basis van door hem uitgevoerde analyses dat er sprake was van daling van de scores op de Cito Eindtoets basisonderwijs (dus: groep 8). In de daarop volgende discussie werd door Dronkers & Roeleveld opgemerkt dat dit verrassend was, omdat eigenlijk een stijging zou kunnen worden verwacht vanwege het feit dat ook het opleidingsniveau van de ouders gestegen was. Roeleveld (2001; 2002) heeft een en ander nader onderzocht, gebruik makend van PRIMA-gegevens van de eerste vier metingen. Twee kenmerken stonden daarbij centraal, namelijk de meting en de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen. Hij gebruikte zowel mono- als ook drie-niveau analyse, waarbij alleen een leerlingniveau, respectievelijk zowel school-, als meting- en leerlingniveau werden onderscheiden. Zijn conclusie luidde dat, als rekening wordt gehouden met de herkomst van de leerlingen, met verschuivingen daarin in de tijd en met de over jaren wisselende samenhangen van die herkomst met de toetsscores, er sprake is van een daling van de prestaties. De daling was echter slechts op één moment significant en bovendien niet relevant (effectgroottes ≤ .12). Relevant was overigens dat de verschillende analysetechnieken, monolevel versus multilevel, tot dezelfde resultaten leidden. Webbink (2002) herhaalde voor een belangrijk deel Roelevelds analyses, zich daarbij beperkend tot die steekproef van PRIMA-scholen, die aan elk van de drie eerste metingen hadden deelgenomen. Hij hanteerde twee-niveau modellen (leerlingen, scholen) en ging middels opname van de interactie sociaal-etnische achtergrond * meting na of een eventuele verandering in toetsscores afhangt van de achtergrond van de leerlingen. Webbink concludeerde (eveneens) dat geen daling werd gevonden in de Eindtoetsscores en tevens dat er daarbij geen verschillen zijn naar sociaal-etnische achtergrond. 5.3 Vraagstelling In het voorgaande zijn de resultaten van drie studies gepresenteerd. Twee daarvan hadden betrekking op groep 8 en een op groep 2. Uit de studies met betrekking tot groep 8 bleek dat er geen sprake was van een daling van het toetsniveau. De resultaten wat betreft groep 2 suggereerden dat er in ieder geval sprake was van een stijging bij de overgang van de tweede naar de derde PRIMA-meting. Bij de door de betreffende onderzoekers uitgevoerde verkennende analyses is echter alleen gecontroleerd voor de sociaal-etnische achtergrond van de leerlingen en zijn alleen descriptieve 56
    • technieken gehanteerd. Om een betere basis te krijgen voor beantwoording van de vraag naar ontwikkelingen in prestaties worden daarom in het voorliggende onderzoek gecontroleerd voor meer achtergrondkenmerken en wordt tevens multilevel analyse toegepast. Concreet wordt op basis van de gegevens over etniciteit, opleiding en geletterdheid van ouders die in de verschillende PRIMA-metingen beschikbaar zijn, vastgesteld of een dergelijke stijging heeft plaatsgevonden en zo ja, of deze stijging ook een verklaring vormt voor de verbetering van de prestaties. De onderzoeksvragen luiden: 1 Is er over de schooljaren heen sprake van een ontwikkeling in de taal- en rekenprestaties van leerlingen in groep 2? 2 Is er sprake van een ontwikkeling in een aantal gezinsstructurele en –culturele kenmerken? 3 Zo ja, bestaat er dan een samenhang tussen deze beide ontwikkelingen? 5.4 Methode De eerste twee vragen zullen we beantwoorden met zowel variantie-analyse op leerlingniveau als ook met multilevel analyse. Voor de beantwoording van de derde vraag zullen we gebruik maken van een bestand op schoolniveau, waarbij alle kind/ouderkenmerken binnen school*jaar-combinaties zijn geaggregeerd in de vorm van gemiddelden. Dit is een manier om in één analyse inzicht te krijgen in de samenhang van veranderingen. 57
    • 58
    • 6 Steekproeven, instrumenten en variabelen Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden maken we gebruik van gegevens 1 uit drie PRIMA-metingen, namelijk de schooljaren 1996/97, 1998/99 en 2000/01. We gebruiken daarbij enerzijds gegevens van de leerlingen uit groep 2, te weten hun toetsscores, en anderzijds van middels een vragenlijst verkregen gegevens van de ouders betreffende enkele gezinskenmerken. Het gaat om de taal- en rekenvaardigheid zoals vastgesteld met de Cito-toetsen Begrippen en Ordenen, respectievelijk de gezinsstructurele kenmerken opleiding en etniciteit van de ouders, en de gezinsculturele kenmerken leesgedrag, thuistaal, en taalbeheersing Nederlands. Voor een uitvoerige beschrijving van de steekproeven en de operationalisatie van de betreffende kenmerken verwijzen we naar hoofdstuk 2 van dit rapport. Terwille van de vergelijkbaarheid richten we ons hier op de referentiesteekproef, dat wil zeggen de representatieve steekproef van scholen. Zoals in al het onderzoek op basis van PRIMA-gegevens, hebben we ook hier te maken met ongeveer een kwart van de ouders dat de oudervragenlijst niet invult (vgl. Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998; Driessen, Van Langen & Vierke, 2000, 2002). In plaats van bij alle gezinskenmerken een grote, extra categorie ‘onbekend’ op te nemen, en zo eenduidigheid van de effecten van de overige categorieën te verliezen (vgl. Webbink, 2002), zullen we eerst aantonen dat het weglaten van deze ouders niet tot een vertekening van de ontwikkeling in taal- en rekenscores leidt. Allereerst stellen we vast dat het percentage ouders dat de vragenlijst niet invult (‘missing’), niet relevant verandert over de schooljaren, zoals uit Tabel 6.1 blijkt. De samenhang tussen schooljaar en het niet invullen van de oudervragenlijst is .02. Tabel 6.1 – Samenhang schooljaar en missing (gemiddelden) Jaar Eta 96/97 % missing 98/99 00/01 totaal 21 23 23 22 .02 1 Oorspronkelijk hadden we de intentie om ook de gegevens uit de eerste PRIMA-meting in de analyses te betrekken. Dat bleek bij nader inzien niet mogelijk, niet alleen omdat de oudervragenlijst bij de eerste meting niet in groep 2 maar groep 4 was afgenomen, maar ook vanwege verschillen in operationalisatie van de kenmerken. 59
    • Tabel 6.2 geeft de resultaten van een twee-weg variantie-analyse met jaar en wel/niet missing als predictoren en de toetsprestaties als criteriumvariabelen. We zien allereerst dat er sprake is van een net relevant verschil in gemiddelde taalscore over de jaren (Eta=.16), met een ‘knik’ omhoog na 1996/97, maar dat de ontwikkeling van de rekenprestaties vlak is (Eta=.02). Het verschil naar ‘missing’ is echter niet relevant. Bovendien laten de interactie Eta’s van .02 en .01 zien dat de trend in taal- en rekengemiddelden voor deze twee oudergroepen vrijwel identiek is. Tabel 6.2 – Samenhangen schooljaar, missing en toetsprestaties (gemiddelden) Jaar Missing Eta 96/97 Taal Rekenen 98/99 00/01 nee ja totaal 46 57 49 56 49 57 48 57 46 54 48 56 jaar missing .16 .02 .14 .10 interactie .02 .01 Tabel 6.3 laat deze afwezigheid van interactie nog eens zien: de trend in taal- en rekengemiddelden is voor de niet-missing en missing groep namelijk vrijwel identiek. Tabel 6.3 – Interacties schooljaar, missing en toetsprestaties (gemiddelden) Jaar totaal 96/97 98/99 00/01 Taal niet-missing missing Totaal 47 43 46 49 46 49 49 47 49 48 46 48 Rekenen niet-missing missing Totaal 57 54 57 57 54 56 57 54 57 57 54 56 Na het selecteren van scholen in de referentiegroep en ouders die de vragenlijst hebben ingevuld, houden we gegevens over van 24.130 leerlingen/ouders. Het betreft in totaal 688 scholen die in één of meer van de drie metingen meedoen. Tabel 6.4 laat zien in welke metingen scholen hebben meegedaan. We zien dat 173 scholen aan alle drie de metingen hebben meegedaan. In totaal betreft het 1202 school*jaarcombinaties. 60
    • Tabel 6.4 – Aantallen school*jaar-combinaties in de steekproef Jaar N 96 98 00 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 Totaal 144 59 78 144 3 87 173 688 61
    • 62
    • 7 Resultaten 7.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de analyseresultaten gerapporteerd. Dat gebeurt op twee niveaus, namelijk op leerling/gezins- en op schoolniveau. Daarbij wordt gebruik gemaakt van zowel mono- als multilevel-technieken. 7.2 Analyse op leerlingniveau 7.2.1 Samenhangen gezinskenmerken en prestaties In deze paragraaf zullen we de ontwikkelingen over de drie PRIMA-metingen bekijken met behulp van variantie-analyses op leerling/ouder-niveau. In Tabel 7.1 presenteren we allereerst voor elk van de drie meermomenten de samenhang tussen de gezinsstructurele en -culturele kenmerken en de taal- en rekenprestaties. Zoals al opgemerkt is de indeling van de variabelen gelijk aan de indeling die we in het hiervoor gepresenteerde onderzoek naar de gezinskenmerken gebruikten. Behalve de verdelingen in termen van het percentage per categorie van de onderscheiden variabelen geven we ook de gemiddelden voor opleiding, leesgedrag, taalbeheersing en toetsprestaties. 63
    • Tabel 7.1 - Gezinsstructurele en –culturele kenmerken en taal- en rekenprestaties naar jaar (leerlingniveau; gemiddelden) Jaar Eta 96 Gezin Opleiding % max. ba.o % lbo % mavo,1-3 hv % mbo % 4-6 hv % hbo % wo gemiddeld Etniciteit % Nederland % Sur/Ant % Tur/Mar % overig Gezinscultuur Leesgedrag % 0-4 u/wk % 5-8 u/wk % 9-12 u/wk % 13-16 u/wk % >16 u/wk gemiddeld Thuistaal % Nederlands % dialect/Fries % allochtoon Taalbeheersing % slecht % redelijk % goed % zeer goed gemiddeld Prestaties Taal Rekenen 98 00 totaal 8 23 19 26 9 13 3 3.5 6 20 16 30 9 14 4 3.7 8 16 13 33 9 17 4 3.8 7 20 16 29 9 14 4 3.7 .03 .07 .06 .06 .00 .05 .03 .08 88 2 5 5 87 2 5 5 88 2 4 6 88 2 5 6 .00 .02 .02 .01 18 27 25 16 14 10 14 24 24 18 20 11 14 26 27 17 16 11 15 26 25 17 17 11 .05 .03 .03 .02 .06 .07 73 20 8 75 17 8 77 15 8 75 17 8 .04 .05 .01 2 5 43 51 3.4 2 4 39 55 3.5 1 5 37 58 3.5 2 4 40 54 3.5 .02 .00 .05 .05 .04 47 57 49 57 49 57 48 57 .17 .03 De variantie-analyse Eta’s laten zien dat er alleen wat betreft de taalprestaties een net relevante (d.w.z. Eta ≥.15) verandering over de jaren plaatsvindt, waarbij na een sprong in 1996/97 een afzwakking van de trend lijkt plaats te vinden. Hoewel de hier gevonden verschillen in bijvoorbeeld het percentage ouders met een lbo-, respectievelijk hbo-opleiding op het oog substantieel kunnen lijken, moet men aan deze verschil64
    • len niet meer waarde hechten dan de gegeven Eta’s aangeven, namelijk de verschillen zijn marginaal. Ook de Cramérs V van de kruistabel opleiding*jaar laat dit zien; deze is ook slechts V=.08, een waarde die normaal gesproken wordt opgevat als ‘geen samenhang’. We kunnen dus concluderen dat er, behalve voor taal, geen relevante algemene ontwikkelingen plaats hebben gevonden over de jaren. Daarmee kunnen we dan nu ook al stellen dat er geen samenhang kan zijn tussen de algemene ontwikkeling in de gezinskenmerken en de algemene ontwikkeling in taal en rekenen. 7.2.2 Specificatie van jaarontwikkelingen In een volgende stap hebben we twee-weg variantie-analyses uitgevoerd met jaar en elk van de kenmerken als predictoren. De grootte van de interactie Eta uit deze analyses geeft antwoord op de vraag of de algemene trends in taal- en rekengemiddelden, over de jaren heen, binnen elk van de categorieën van de kenmerken teruggevonden worden of dat er sprake is van relevante verschillen in jaar-ontwikkeling tussen bijvoorbeeld Nederlandse en Turkse/Marokkaanse kinderen. Dit kan ook omgekeerd verwoord worden, namelijk als de vraag of de verschillen in taal- en rekenprestaties tussen opleidingsniveaus, etnische groepen, etcetera over de jaren heen groter/kleiner worden. We zullen geen partiële samenhangen presenteren (dus het effect van jaar onder constanthouding van het kenmerk en van het kenmerk onder constanthouding van jaar). Deze partiële samenhangen zijn hier, door het ontbreken van relevante samenhangen tussen jaar en de kenmerken, zoals Tabel 7.1 laat zien, praktisch gelijk aan de nietpartiële, dat wil zeggen: totale, samenhangen. In deze analyses is de samenhang van jaar met taal en rekenen steeds hetzelfde, zoals die ook in Tabel 7.1 was gegeven; zie Tabel 7.2. Tabel 7.2 – Samenhang schooljaar met de taal- en rekenprestaties (gemiddelden) Jaar Eta 96 Taal Rekenen 98 00 totaal 47 57 49 57 49 57 48 57 .17 .03 De samenhangen van de gezinskenmerken met taal en rekenen hebben we in Tabel 7.3 samengevat. 65
    • Tabel 7.3 – Samenhangen gezinskenmerken en taal- en rekenprestaties (gemiddelden) ba.o Taal Rekenen 43 50 Ned Taal Rekenen 49 58 1 Taal Rekenen 46 54 46 54 49 58 Etniciteit S/A T/M 51 62 51 62 r Eta interactie 48 57 .27 .24 .26 .24 .03 .01 .31 .19 -.25 -.15 .04 .02 48 57 .18 .13 .16 .12 .03 .02 .30 .18 -.25 -.15 .03 .02 48 57 .29 .19 .27 .18 .02 .02 wo ov 46 53 39 47 Leesgedrag 2 3 48 56 49 58 50 59 hbo Eta 48 57 48 57 totaal 48 57 Opleiding lbo mhv mbo hv 45 54 4 5 49 59 50 59 Thuistaal Ned dial all Taal Rekenen 49 58 49 58 41 49 Taalbeheersing 1 2 3 Taal Rekenen 38 46 42 50 48 56 4 50 59 We zien hier allereerst de ‘bekende’, relatief sterke samenhangen van gezinskenmerken met taal en rekenen, waarbij de samenhangen met taal steeds sterker zijn dan met rekenen. Aan de interactie Eta’s zien we dat er een volledige afwezigheid is van interactieve effecten: alle Eta’s zijn bijna 0. We kunnen dan ook stellen dat de algemene jaartrends in taal en rekenen zoals gegeven in Tabel 7.2 binnen alle categorieën van de gezinskenmerken zijn terug te vinden. Dit houdt ook in dat de in Tabel 7.3 gegeven samenhangen van de gezinskenmerken met taal en rekenen over de jaren heen niet relevant in vorm en sterkte veranderen. In Tabel 7.3 hebben we ook de lineaire samenhang Pearson-r opgenomen. Daaruit valt, in vergelijking met de totale samenhang Eta, af te leiden dat er met name bij de kenmerken opleiding, leesgedrag en taalbeheersing in relatie tot taal en rekenen, sprake is van een bijna-perfect lineaire samenhang, namelijk het verschil tussen de totale 66
    • en lineaire samenhang bedraagt slechts enkele honderdsten. Dit pleit ervoor deze variabelen in de hierna volgende multilevel analyses dan ook als ordinaal/metrisch in de analyses mee te nemen, in plaats van als een verzameling van dummy-variabelen. Hoewel dit voor etniciteit en thuistaal niet zal worden gedaan, is er ook daar, zeker na hercodering van etniciteit waarbij Turks/Marokkaans als laatste categorie wordt gezet, sprake van sterke lineariteit van de relatie met taal en rekenen. In veel multilevel analyses die tegenwoordig gepresenteerd worden, wordt overmatig gebruik gemaakt van dummy-variabelen, ook waar sprake is van variabelen die duidelijk een metrisch karakter (ten opzichte van de afhankelijke variabele) hebben. Hoewel het argument kan worden aangevoerd dat op die manier kan worden onderzocht of er sprake is van niet-lineaire verbanden, wordt meestal vergeten dat de resultaten door het invoeren van steeds meer predictoren ten gevolge van kanskapitalisatie ook steeds onbetrouwbaarder worden. Met name als ook producten tussen alle dummy’s van predictoren worden ingevoerd om schattingen van lineaire interactie te berekenen, wordt het steeds moeilijker om bestaande effecten ook daadwerkelijk aan te tonen. Ook moet men niet vergeten dat de meer specifieke informatie over de vorm van de samenhang die een verzameling dummy’s kan geven gedeeltelijk ook voortkomt uit respons-error. Door het middelen van de overgangen tussen de verschillende categorieën van de predictor in een regressiecoëfficiënt, wordt de invloed van deze respons-error verminderd. Gegeven dat de samenhang voldoende lineair is, geeft de regressiecoëfficiënt dan ook een meer stabiele (bv. over jaren heen) aanduiding van de samenhang. 7.2.3 Multilevel analyses Men zou zich kunnen voorstellen dat een onderzoeksopzet met leerlingen, scholen en jaren vraagt om een drie-niveau multilevel analyse. In eerder onderzoek is dit ook zo gedaan, namelijk door schooljaar als tweede niveau en school als derde niveau te gebruiken (vgl. Roeleveld, 2001). Omdat er discussie mogelijk is over de vraag of schooljaar als een clustervariabele of als een stratificatievariabele moet worden opgevat, hebben we hier een twee-niveau analyse gebruikt waarbij de random effecten zijn opgenomen per school per jaar (vgl. Webbink, 2002). Om te onderzoeken of er sprake is van een algemene trend over de drie PRIMAmetingen, is elk van de gezinsstructurele en -culturele kenmerken en taal en rekenen afzonderlijk als afhankelijke variabele gebruikt in een multilevel analyse. Naast taal en rekenen zijn daarbij ook opleiding, leesgedrag en taalbeheersing als metrische variabele beschouwd. Voor etniciteit en thuistaal zijn alle categorieën als afzonderlijke dummy’s in de analyse opgenomen. 67
    • De resultaten van deze analyses staan in Tabel 7.4. Na een 0-model met alleen constanten als predictoren, is steeds jaar als predictor op het school*jaar-niveau ingevoerd. Voor het bepalen van de mate van relevantie van de effecten binnen een model en de verschillen tussen het ‘0’- en ‘1’-model hebben we de volgende criteria gebruikt (zie ook Bijlage 1): Voor de regressie-coëfficiënten, uitgaande van z=B/s.e.: net relevant = * = z >5.2; sterker relevant = ** = z >6.9. Voor de modelverschil toetsingen, 2 steeds met 2 df: net relevant = χ >17. Tabel 7.4 – Resultaten multilevel analyses taal- en rekenprestaties en gezinsstructurele en –culturele kenmerken Taal model 0 Regressiecoëfficiënten Intercept Jaar (t.o.v. 96/97) 98/99 00/01 B Variantiecomponenten Schoolniveau (%) Leerlingniveau (%) 48.2 Rekenen 46.4 56.9 .3 ** .3 ** 2 -1.0 -.1 2 3.6 .5 .5 2 B s.e. 3.5 .2 .2 2 .1 .1 2 R R R 20.3 79.7 14.9 17.6 82.4 .6 17.0 83.0 2.7 68 model 0 Regressiecoëfficiënten Intercept Jaar (t.o.v. 96/97) 98/99 00/01 B 68 57.2 B R % Nederland 2 B s.e. 1(-0) R 2 χ /df 1(-0) R χ /df Variantiecomponenten Schoolniveau (%) Leerlingniveau (%) 0 B s.e. 2.4 2.8 2 0 1(-0) Opleiding 86.3 1(-0) ** 3 % Sur/Ant % Tur/Mar 0 0 B s.e. 87.1 2 1(-0) B s.e. 2.1 -1.7 1.4 -.7 1.4 2 10 2.0 -.1 .4 2 2 B 5.8 .4 .4 1(-0) B s.e. 5.5 1.2 1.0 -.5 1.0 2 2 R R R R R R 31.2 68.8 .1 14.6 85.4 .2 35.8 64.2 .3 1 1 1
    • Vervolg tabel 7.4 % Overig all model 0 Regressiecoëfficiënten Intercept Jaar (t.o.v. 96/97) 98/99 00/01 B Variantiecomponenten Schoolniveau (%) Leerlingniveau (%) 5.7 B s.e. 5.5 10.6 .5 .5 2 10.1 1.0 .6 2 B 71.9 .2 .2 * 2 B s.e. 69.7 2.1 1.9 4.8 1.9 2 2 R R R R 4.8 95.2 .1 6.6 93.4 8.4 34.9 65.1 .6 1 % Fries/dialect model 0 Regressiecoëfficiënten Intercept Jaar (t.o.v. 96/97) 98/99 00/01 B 2 B s.e. 1(-0) R 2 χ /df 0 1(-0) R χ /df Variantiecomponenten Schoolniveau (%) Leerlingniveau (%) % Ned taal 0 1(-0) .2 .6 2 Leesgedrag 18.9 1(-0) 23 % Allochtone taal 0 B s.e. 21.7 B s.e. 9.2 -3.4 1.8 -5.1 1.8 2 2 1(-0) 8.7 * 3 Taalbeheersing 0 B 3.4 1.3 1.3 .3 1.3 2 2 1(-0) B s.e. 3.4 .0 .1 2 .0 .0 2 R R R R R R 40.4 59.6 .7 35.2 64.8 .1 13.1 86.9 1.0 5 1 3 We zien dat er, behalve voor taal, alleen bij leesgedrag sprake is van een net relevant effect van jaar, waarbij het verschil tussen 1998/99 en 1996/97 (1.0 punt) net relevant is, maar de trend daarna weer terugkeert naar het niveau van 1996/97, namelijk: het effect van 2000/01 is niet relevant. Ook hier kan de conclusie dan ook zijn dat, door het ontbreken van duidelijke algemene jaartrends in gezinskenmerken, er geen duidelijke samenhang kan zijn met de jaartrends in taal en rekenen. 69
    • 7.3 Analyse op schoolniveau Zoals gezegd hebben we een bestand gemaakt op school*jaar niveau door het berekenen van de gemiddelden van de eerder gebruikte variabelen voor alle school*jaar combinaties. Bij dichotomieën gaat het dan bijvoorbeeld om het percentage Nederlandse leerlingen in groep 2 in dat jaar. Daarna hebben we drie subbestanden gemaakt, voor elk jaar één. Deze bestanden zijn op schoolnummer gematched, waarna de 173 scholen zijn geselecteerd waarvan in alle drie de jaren gegevens beschikbaar zijn (vgl. Tabel 7.4). Vervolgens hebben we voor alle kenmerken verschilscores berekend tussen jaar 2000/01 en 1996/97. Aangetoond kan namelijk worden dat bij drie metingen met gelijke tijdsintervallen, het verschil tussen de derde en eerste meting (gedeeld door 2) gelijk is aan de ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënt door de drie metingen. Dit geeft dus de gemiddelde verandering over de intervallen 1996/971998/99 en 1998/99-2000/01. Omdat hier elk interval 2 jaren omvat, hebben we het verschil tussen het schoolgemiddelde in 2000/01 en 1996/97 gedeeld door 4, zodat we kunnen spreken van de gemiddelde verandering per jaar. In principe is het mogelijk om ook alle scholen in de analyses te betrekken die op z’n minst in twee jaren hebben meegedaan. Bij scholen die bijvoorbeeld in 1996/97 en 1998/99 hebben meegedaan, kan dan de verschilscore tussen 1998/99 en 1996/97 door 2 gedeeld worden. Omdat de uitval nogal groot is, hebben we eerst bekeken of de scholen die drie metingen hebben meegedaan relevant andere schoolgemiddelden hebben dan de overige scholen. Ook is gekeken of de jaartrends in schoolgemiddelden voor deze twee groepen scholen relevant verschillen. Dit is gedaan middels twee1 weg variantie-analyses met jaar en ‘wel/niet drie metingen’ als predictoren. We zien in Tabel 7.5 onder Eta (‘3 jaren’) dat er geen relevante verschillen tussen de twee groepen scholen bestaan wat betreft de gemiddelden: alle Eta’s zijn lager dan .15. Ook de interactie Eta’s zijn vrijwel allemaal bijna gelijk aan 0, zodat we kunnen zeggen dat ook de jaartrends, zoals die in de eerste drie getalkolommen staan, voor beide groepen scholen vrijwel identiek zijn. De percentages/gemiddelden in de drie metingen wijken iets af van die in Tabel 7.1, omdat elke school hier een even groot gewicht heeft, onafhankelijk van het aantal leerlingen in groep 2. We zien dat de sterkte van de jaartrend over het algemeen ster- 1 Men zou zich kunnen voorstellen dat de hier bestaande situatie met scholen en daarbinnen verschillende metingen ook met multilevel analyse onderzocht zou kunnen worden. Dat kan in principe ook, al is dat dan niet in een-en-dezelfde analyse en zal de informatie uit twee afzonderlijke analyses moeten worden gehaald (i.c. een beschrijvende en toetsende). Voor het beantwoorden van de vraag naar de samenhang tussen de veranderingen is er namelijk het probleem dat slechts één verandering tegelijk geanalyseerd kan worden in multilevel analyse. 70
    • ker is dan dezelfde trend op leerlingniveau, omdat de variantie hier beperkt is tot de tussen-school variantie. De percentages/gemiddelden voor de 173 scholen waarvoor de verschilscores zijn berekend staan in Bijlage 2. Tabel 7.5 – Gezinsstructurele en –culturele kenmerken en taal- en rekenprestaties naar jaar (schoolniveau; gemiddelden) Jaar Eta 96 Gezin Opleiding % max. ba.o % lbo % mavo, 1-3 hv % mbo % 4-6 hv % hbo % wo gemiddeld Etniciteit % Nederland % Sur/Ant % Tur/Mar % overig Gezinscultuur Leesgedrag % 0-4 u/wk % 5-8 u/wk % 9-12 u/wk % 13-16 u/wk % >16 u/wk gemiddeld Thuistaal % Nederlands % dialect/Fries % allochtoon Taalbeheersing % slecht % redelijk % goed % zeer goed gemiddeld Prestaties Taal Rekenen 98 00 3 jr <3 jr totaal jaar 3 jaren interacties 8 24 18 27 9 12 3 3.5 8 21 16 29 9 14 4 3.6 10 17 14 32 9 15 4 3.7 8 22 16 30 8 13 3 3.6 9 20 16 29 9 14 3 3.6 9 21 16 29 9 14 3 3.6 .08 .18 .16 .13 .02 .10 .06 .11 .06 .06 .00 .04 .03 .01 .04 .01 .03 .00 .03 .04 .03 .04 .02 .01 87 2 5 5 85 2 7 6 86 2 5 6 88 2 4 5 85 2 7 6 86 2 6 6 .04 .02 .05 .05 .08 .01 .08 .06 .02 .03 .01 .03 19 27 25 16 14 10 16 25 23 17 20 11 15 26 26 17 15 11 16 26 25 17 16 11 17 26 24 17 17 11 16 26 25 17 16 11 .11 .08 .09 .07 .20 .16 .03 .01 .03 .00 .01 .01 .03 .07 .04 .01 .02 .02 69 22 9 71 19 10 74 17 9 70 23 8 73 17 10 72 19 9 .07 .08 .04 .06 .12 .07 .05 .06 .02 2 5 42 51 3.4 2 6 40 53 3.4 1 6 38 55 3.5 1 5 42 52 3.4 2 6 39 53 3.4 2 5 40 53 3.4 .07 .03 .10 .08 .05 .07 .07 .09 .03 .03 .04 .02 .05 .03 .01 46 57 49 56 49 57 48 57 48 57 48 57 .30 .06 .07 .05 .01 .02 71
    • Tabel 7.6 laat voor de gemiddelde verandering per jaar allereerst in de eerste vier kolommen zien: de gemiddelde verandering, de standaarddeviatie rondom dit gemiddelde, en de minimum en maximum verandering over de 173 scholen (zie voor de betreffende gemiddelden van deze 173 scholen Bijlage 2). Bijvoorbeeld: het verschil tussen de taalscore in 2000/01 (‘00’) en de taalscore in 1996/97 (‘96’) bedraagt (49.546.8)/4=.69. Per jaar is er dus een gemiddelde stijging over de scholen heen van .69 punt. We zien dat de gemiddelde verandering in rekenscore vrijwel 0 is, namelijk gemiddeld -.09 punt per jaar, maar dat er een enorme tussenschool variatie in die ontwikkelingen is, bij rekenen zelfs nog groter dan bij taal. De grootte van de gemiddelde verandering zegt dus niets over de mate van veranderingen op individuele scholen, en daarmee ook niets over de mogelijkheid tot samenhang met de ontwikkeling in andere kenmerken. Ook voor de overige kenmerken stellen we vast dat de gemiddelde ontwikkeling vrij minimaal is, maar dat er grote verschillen tussen scholen bestaan. De laatste twee kolommen in Tabel 7.6 geven aan in hoeverre de ontwikkeling in taalen rekenscores samenhangt met de ontwikkeling van de andere kenmerken. Hiermee kan dus bijvoorbeeld de vraag beantwoord worden of scholen die relatief sterk zijn gestegen wat betreft de opleiding van de ouders, ook relatief sterk zijn gestegen wat 1 betreft de taal- en rekenprestaties. 1 Aanvullend staan in Bijlage 3 de correlaties tussen alle variabelen. 72
    • Tabel 7.6 – Ontwikkelingen in gezinsstructurele –culturele kenmerken en taal- en rekenprestaties (schoolniveau) correlatie met gem Gezin Opleiding % max. ba.o % lbo % mavo, 1-3 hv % mbo % 4-6 hv % hbo % wo gemiddeld Etniciteit % Nederland % Sur/Ant % Tur/Mar % overig Gezinscultuur Leesgedrag % 0-4 u/wk % 5-8 u/wk % 9-12 u/wk % 13-16 u/wk % >16 u/wk gemiddeld Thuistaal % Nederlands % dialect/Fries % allochtoon Taalbeheersing % slecht % redelijk % goed % zeer goed gemiddeld Prestaties Taal Rekenen sd min max taal rekenen .23 -1.57 -.81 1.67 -.12 .41 .19 .05 3.1 4.4 3.5 4.6 2.5 3.1 1.7 .2 -7.3 -21.4 -9.1 -14.6 -9.7 -16.7 -6.3 -.6 19.7 18.1 12.5 15.0 8.3 10.0 10.6 .6 -.15 .05 -.17 .00 .15 .07 .10 .19 -.11 -.03 -.13 .02 .19 .06 .10 .21 .04 -.04 -.11 .11 2.7 1.2 1.8 2.1 -12.5 -6.3 -19.4 -6.3 12.5 6.3 4.7 9.7 .01 .00 -.05 .03 -.01 .08 .01 -.03 -.60 -.43 .16 .51 .36 .13 3.1 3.7 4.9 4.2 3.5 .6 -8.5 -11.9 -25.0 -10.0 -16.7 -1.7 11.4 15.6 17.1 25.0 12.5 1.8 .13 .02 -.18 -.01 .12 .01 .18 .04 -.26 .03 .11 .00 .32 -.25 -.07 3.4 3.1 2.6 -10.2 -9.5 -23.6 11.1 12.5 8.0 .03 .03 -.07 -.03 .05 -.02 -.09 .08 -.76 .77 .01 1.0 1.9 5.6 5.4 .1 -5.3 -11.1 -13.2 -17.9 -.2 3.9 8.5 19.9 17.1 .2 -.19 .17 .01 -.04 -.03 -.14 .18 -.03 -.00 -.01 .69 -.09 1.2 2.4 -3.1 -5.9 4.6 8.8 1.00 .74 .74 1.00 We zien allereerst dat, ondanks dat een algemene jaartrend in rekenen ontbreekt, er een sterke correlatie is tussen verandering in gemiddelde taalscore en verandering in gemiddelde rekenscore over de scholen heen. Gedeeltelijk komt deze samenhang direct voort uit de samenhang die er op leerlingniveau bestaat tussen taal- en rekenscore. Als er op leerlingniveau bijvoorbeeld een correlatie van .60 bestaat tussen taal 73
    • en rekenen, dan is de verwachting dat deze samenhang ook op schoolniveau bestaat. Dit is een puur compositie- ofwel selectie-effect. Een ander voorbeeld: stel dat een autochtoon-Nederlandse leerling gemiddeld een 4 punten hogere taalscore heeft dan een allochtone leerling. De verwachting is dan dat een school die 100% autochtone leerlingen heeft alleen al op grond van dit compositie-effect een gemiddelde taalscore heeft die 4 punten hoger is dan een school zonder autochtone leerlingen, ofwel voor elke 10% meer autochtone leerlingen kan een gemiddelde taalscore stijging van .4 punt worden verwacht. Algemeen kan gesteld worden dat een op leerlingniveau bestaande samenhang tussen twee kenmerken in dezelfde sterkte op schoolniveau wordt verwacht, op grond van de verschillende schoolsamenstelling met betrekking tot die kenmerken. Elke afwijking van deze verwachting is dan te zien als een specifiek schooleffect dat voortkomt uit andere factoren dan samenstelling op basis van in- en uitstroom. In zijn algemeenheid blijkt dat de samenhangen tussen de verandering in gezinskenmerken en taal- en rekenprestaties niet erg sterk zijn, maximaal -.26, maar doorgaans aanzienlijk zwakker of non-existent. Met andere woorden: voorzover er al sprake is van een ontwikkeling in schoolcompositie qua gezinskenmerken, hangt deze nauwelijks of niet samen met een ontwikkeling in prestatieniveau van de kinderen – voorzover die er is uiteraard. Verder zien we dat scholen die relatief sterk zijn gestegen in gemiddeld opleidingsniveau van de opvoeder ook relatief sterk in taal- en rekenscore zijn gestegen. Met name gaat het daarbij om een stijging in het % opvoeders met 4-6 jaar havo/vwo. Dit is ook een samenhang die te verwachten is op basis van wat we in de deelstudie waarbij de opvoedingssituatie centraal stond vonden, namelijk directe effecten van opleiding op taal en rekenen van .17 en .23. Voor zowel etniciteit als ook thuistaal, dat wil zeggen twee kenmerken die zeer specifiek met de etnische herkomst van de leerlingen te maken hebben, blijkt dat er geen samenhang bestaat. De samenhangen met leesgedrag laten zich vooralsnog moeilijk interpreteren: scholen die relatief sterk zijn gestegen in het percentage ouders dat 9-12 uur leest, hebben gemiddeld relatief lagere taal- en rekenscores, terwijl het omgekeerde geldt wat betreft verandering in het percentage weinig lezende (0-4 uur) ouders. Betekent dit bijvoorbeeld dat ouders die minder gaan lezen daardoor meer tijd besteden aan andere onderwijsondersteunende activiteiten en daardoor voor een hogere taal- en rekenscore zorgen? 74
    • Samenvatting, conclusies en discussie
    • 76
    • 8 Samenvatting, conclusies en discussie 8.1 Deelstudie 1: Gezinsfactoren en sociale en cognitieve competenties 8.1.1 Theorie en model In deze rapportage zijn de resultaten gepresenteerd van een onderzoek naar de invloed van kind-, gezins- en opvoedingskenmerken op de sociale en cognitieve competenties van kinderen bij het begin van hun schoolloopbaan. Ter verklaring van de competenties van kinderen worden in de onderzoeksliteratuur verschillende modellen gehanteerd. Voorbeelden hiervan zijn het ecologische model van Bronfenbrenner (1979), het sociaal-ecologisch ontwikkelingsmodel voor probleemgedrag van Van der Ploeg & Scholte (1990), en het ecologische model met betrekking tot determinanten van ouderlijk opvoedkundig handelen van Belsky (1984). Hoewel dergelijke modellen verschillen qua invalshoek, accent, actoren, fase en reikwijdte, vertonen ze tegelijkertijd veel overeenkomsten. Die zijn er in gelegen dat ze het kind, het gezin, en de (wijdere) omgeving of context onderscheiden, dat er sprake is van wederzijdse beïnvloeding, en dat er zich een ontwikkeling voordoet. En ondanks het gegeven dat de context steeds een prominente rol speelt in de modellen, neemt dat niet weg dat de opvoedingssituatie thuis, in het gezin de kern vormt van het opvoedkundig handelen – zeker als het gaat om jonge kinderen. Op basis van een uitgebreide literatuurstudie is een theoretisch model opgesteld dat gebruikt wordt voor de toetsing van empirische data. Vergeleken met veel eerder uitgevoerd onderzoek worden in het onderhavige onderzoek explicieter sociaal-etnische en culturele factoren meegenomen en ligt de nadruk sterker op de cognitieve in plaats van de sociale competentie. Het betreffende model staat afgebeeld in Figuur 8.1. Verondersteld wordt dat er in principe een causale werking uitgaat van links naar rechts. 77
    • 78 Figuur 8.1 – Schematisch model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken opvoedingsgedrag: - informatief gedrag - vijandig gedrag - autonomie verlenen gezinsstructurele kenmerken: - opleiding - etniciteit kindkenmerken: - geslacht - oudste/enig kind gezinsculturele kenmerken: - leesgedrag - thuistaal - taalbeheersing - cultuurparticipatie ouder-kind interacties: - gezamenlijke activiteiten buitenshuis - gezamenlijke activiteiten binnenshuis gezinssituatie: - gezinsstress - samenstelling opvoedingscompetentie sociale competentie kind: - labiel, negatief gedrag - positief sociaal gedrag - aantal vriendjes cognitieve competentie kind: - taalvaardigheid - rekenvaardigheid
    • 8.1.2 Onderzoeksvragen en verwachtingen Het onderzoek is gericht op beantwoording van twee vragen, namelijk een beschrijvende en een verklarende: 1a Welke verschillen zijn er tussen gezinnen met jonge kinderen onderscheiden naar sociaal milieu en etnische herkomst met betrekking tot een aantal gezins- en opvoedingskenmerken? 1b Welke verschillen zijn er tussen jonge kinderen met betrekking tot hun sociale en cognitieve competenties? 2 Wat is de bijdrage van de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken aan de verschillen in sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen? In het model zoals dat in Figuur 8.1 is afgebeeld, staan de drie blokken die betrekking hebben op de opvoeding – gedrag, interacties en competentie – centraal, en wel in die zin dat ze als intermediaire variabelen worden opgevat. Verondersteld wordt dat de kenmerken die daaraan voorafgaan – dat wil zeggen de kind- en gezinskenmerken – directe effecten hebben op deze opvoedingskenmerken en indirecte effecten op de criteriumvariabelen, dat wil zeggen de sociale en cognitieve competenties. Daarnaast worden directe effecten voorondersteld van de opvoedingskenmerken op de sociale en cognitieve competenties. Meer specifiek kunnen op basis van de literatuurstudie de volgende verwachtingen worden geformuleerd met betrekking tot de verklaring van verschillen in cognitieve competentie, i.c. schoolse vaardigheden. Er worden positieve effecten verwacht van het ouderlijk opleidingsniveau (hoe hoger, hoe beter de taal- en rekenvaardigheid) en negatieve effecten van het toebehoren tot een etnische minderheidsgroep (met name wat betreft de taalvaardigheid). Met betrekking tot het geslacht is de veronderstelling dat meisjes wat hoger scoren op taal en wat lager op rekenen. Van oudste en enige kinderen wordt eveneens verwacht dat ze beter presteren qua schoolse vaardigheden. Wat betreft de sociaal-etnische gezinskenmerken wordt er vanuit gegaan dat de invloed voor een belangrijk deel gemedieerd wordt door de linguïstische en culturele kenmerken. Van zowel leesgedrag, het gebruik van het Nederlands, de beheersing van het Nederlands en cultuurparticipatie worden positieve effecten verwacht (ook hier: vooral wat betreft taal). Ook is de veronderstelling dat kinderen uit traditionele, twee-oudergezinnen beter presteren dan kinderen uit alternatieve gezinsvormen. Dat geldt niet voor gezinsstress: stress zal tot lagere prestaties leiden. Van de kenmerken uit de blokken die betrekking hebben op de opvoedingskenmerken worden vooral effecten verwacht op de sociale competentie. Met uitzondering van vijandig gedrag is daarbij het idee dat die positief zullen zijn. Van de gezamenlijke ouder-kind activiteiten worden echter ook directe positieve 79
    • invloeden verondersteld op de cognitieve competentie, en dan ook hier met name op de taalvaardigheid. Wat ten slotte de sociale competentie betreft, is de gedachte dat die weliswaar van invloed is op de cognitieve competentie, maar dan wel slechts in relatief geringe mate. 8.1.3 Steekproef, instrumenten en methode Voor de analyses is gebruik gemaakt van informatie die in het schooljaar 2000/2001 is verzameld in het kader van de vierde PRIMA-meting (vgl. Driessen, Van Langen & Vierke, 2002). De analyses zijn uitgevoerd op de gegevens van kinderen uit groep 2. De informatie komt in hoofdzaak uit twee bronnen: de oudervragenlijst met gegevens over het kind, de gezinsomstandigheden en opvoedingssituatie, en de twee toetsen die een indicatie geven van het niveau voorbereidend lezen en rekenen. In totaal is voor de analyses informatie gebruikt van 10774 leerlingen op 563 scholen. Ten behoeve van de beschrijvende analyses zijn met name variantie-analyses uitgevoerd; voor de toetsende analyses is gebruik gemaakt van correlationele technieken en structureel-modelanalyse (LISREL). 8.1.4 Resultaten De eerste, beschrijvende onderzoeksvraag betreft verschillen in gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren en competenties tussen gezinnen met een uiteenlopende sociale (i.c. qua opleiding) en etnische achtergrond. De resultaten laten allereerst zien dat er grote verschillen zijn tussen etnische groepen wat betreft het ouderlijk opleidingsniveau. Nederlanders zitten gemiddeld tegen mbo-niveau aan, terwijl Turken en Marokkanen minder dan vbo-niveau hebben. Wat het leesgedrag van de ouders betreft, blijkt dat hoger opgeleide ouders veel meer lezen dan lager opgeleide ouders, en dat Nederlanders vooral meer lezen dan Turken en Marokkanen. Hoger opgeleide ouders spreken ook meer Nederlands; met name Turken en Marokkanen spreken thuis nauwelijks Nederlands. De beheersing van het Nederlands door de ouders varieert sterk naar milieu, waarbij er een tweedeling is tussen enerzijds zeer laag opgeleide ouders (maximaal basisschool) en andere ouders. Omdat allochtone ouders zeer laag zijn opgeleid, keert dit terug bij etnische herkomst: in het bijzonder Turkse en Marokkaanse ouders spreken slecht Nederlands. Ook bij cultuurparticipatie, zoals het bezoek van musea, bioscopen en concerten, scoren hoogopgeleide en Nederlandse ouders veel hoger dan andere ouders. Wat de gezinsstructuur betreft is er alleen een verschil naar etniciteit: Surinaamse en Antilliaanse kinderen groeien beduidend vaker op in eenoudergezinnen (alleen moeder aanwezig). 80
    • In gezinnen kan er sprake zijn van stress-situaties, bijvoorbeeld in verband met financiële problemen, een ongunstige woonsituatie, ziekte en echtscheiding. De analyses maken duidelijk dat er daarbij geen verschillen zijn naar milieu en etniciteit. Qua concreet opvoedingsgedrag is een drietal dimensies onderscheiden. Op informatief gedrag (ouder-kind communicatie) is er alleen een verschil naar etniciteit: Turkse en Marokkaanse ouders praten minder (uitleg geven, etc.) met hun kinderen. Op vijandig gedrag (ruzies e.d.) zijn er geen verschillen. Op autonomie verlenen (vrijheid, vertrouwen) scoren beter opgeleide en Nederlandse ouders hoger. Wat betreft ouderkind interacties is een onderscheid gemaakt naar activiteiten die ouders samen met hun kinderen binnenshuis (bv. samen met blokken spelen) en activiteiten die ze buitenshuis (bv. samen naar een pretpark) ondernemen. Er is daarbij alleen een klein verschil naar milieu: hoger opgeleide ouders doen meer samen buitenshuis en minder samen binnenshuis. De ouders hebben ook aangegeven hoeveel problemen ze hebben met de opvoeding van hun kinderen (opvoedingscompetentie). Er zijn wat dat betreft geen verschillen naar milieu of etniciteit. Met betrekking tot de sociale competentie van het kind zijn drie aspecten onderscheiden. Wat het eerste aangaat, labiel, negatief gedrag, scoren kinderen van lager opgeleide en allochtone ouders wat ongunstiger. Met betrekking tot het tweede aspect, positief, sociaal gedrag, zijn er geen verschillen. Wat het derde aspect betreft, het aantal vriendjes/vriendinnetjes, is er alleen een klein verschil naar etniciteit: Turkse en Marokkaanse kinderen hebben wat meer vriendjes/vriendinnetjes. Ten aanzien van de cognitieve competentie is een onderscheid gemaakt tussen taal- en rekenvaardigheid. De resultaten laten zien dat kinderen van laagopgeleide en allochtone ouders op beide vaardigheden lager scoren. Bij de tweede, toetsende onderzoeksvraag gaat het om de verklaring van de verschillen in cognitieve competentie door de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken zoals die op basis van de literatuur in het model zijn opgenomen. Voor de toetsing van dit model is een tweetraps, exploratieve strategie gevolgd. Eerst is een volledig model geschat, waarbij alle paden zijn ‘vrijgelaten’, en vervolgens is op basis van de resultaten naar een ‘zuiniger’, efficiënter model toegewerkt, dat wil zeggen een model met zo weinig mogelijk paden, dat toch goed past bij de data. Het uiteindelijke model 2 heeft een zeer goede ‘fit’, de geschatte χ = 193, df = 224, p = .936, AGFI = .954. De resultaten laten zich als volgt samenvatten. De verschillen in leesgedrag worden voor 9% verklaard door de voorafgaande variabelen. Er is daarbij echter maar één kenmerk dat daaraan substantieel bijdraagt, namelijk de opleiding van de ouders (.30). Dat het thuis dialect dan wel een allochtone taal spreken vooral wordt bepaald door het afkomstig zijn uit een allochtone groep ligt natuurlijk voor de hand. De beheersing van het Nederlands van de ouders wordt voor 81
    • 42% verklaard, met name uit hun etnische herkomst en opleidingsniveau. Ook de cultuurparticipatie van de ouders wordt voor een belangrijk deel verklaard uit hun opleiding. Het type gezinssamenstelling ‘alleenstaand, niet gehuwd geweest of partner overleden’ wordt sterk bepaald door de Surinaamse/Antilliaanse categorie. Het is een gegeven dat weinig moeders uit deze categorie huwen of samenwonen. Binnen het blok opvoedingskenmerken wordt de variabele informatief gedrag vooral bepaald door de beheersing van het Nederlands door de ouders. Naarmate zij vaardiger zijn in het Nederlands, communiceren en interacteren ze meer met hun kind. Vijandig gedrag naar de kinderen toe kan het meest worden verklaard vanuit de mate van ervaren gezinsstress: naarmate er zich meer zorgelijke situaties binnen het gezin voordoen, hebben ouders een vijandiger houding naar hun kinderen toe. Autonomie verlenen heeft het meest te maken met het opleidingsniveau van de ouders: hoger opgeleide ouders verlenen meer autonomie. Bij het aantal activiteiten dat ouders samen met hun kinderen ondernemen is er sprake van twee verschillende verklaringen. Activiteiten buitenshuis worden het sterkst bepaald door cultuurparticipatie, hetgeen niet verwonderlijk is aangezien het voor deel om dezelfde aspecten gaat. Activiteiten binnenshuis worden door andere factoren bepaald, met name door de opleiding, waarbij blijkt dat hoger opgeleide ouders binnenshuis minder dingen samen doen met hun kinderen. Daarnaast heeft het ook te maken met de positie van het kind in de kinderrij, namelijk met oudste/enige kinderen wordt meer ondernomen, en ouders die meer lezen doen ook meer samen. De pedagogische competentie van de ouders kan vooral worden verklaard door de gezinsstress: hoe meer stress, hoe slechter ouders met hun kind overweg kunnen. De bespreking van dit blok van variabelen afsluitend, kan nog worden opgemerkt dat deze kenmerken zich in slechts relatief geringe mate laten verklaren door de voorafgaande variabelen in het model, namelijk tussen de 2 en 7%. De sociale competentie van het kind laat zich doorgaans beter verklaren dan de pedagogische variabelen. Of een kind labiel, negatief gedrag vertoont wordt voor 21% verklaard door het vijandige gedrag van de ouders, daarnaast ook in belangrijke mate door de opleiding en opvoedingscompetentie van de ouders. Omdat dit laatste een inschatting van de ouders betreft, kan dit echter even goed gezien worden als een rechtvaardiging van de ouders voor het vijandige gedrag, of zelfs dat de causale richting omgekeerd is, namelijk: de ouders worden vijandig omdat het kind moeilijk is en labiel, negatief gedrag vertoont. Sociaal, positief gedrag laat zich wat minder goed verklaren, namelijk 11%. De meeste verklaringskracht gaat uit van het informatieve gedrag van ouders: naarmate ouders meer met hun kind communiceren, zijn hun kinderen ook socialer naar anderen toe. Opmerkelijk is dat het aantal vriendjes dat kinderen hebben zich door geen enkele van de eerdere kind- en gezinskenmerken laat verklaren. 82
    • Wat de verschillen in de taalvaardigheid betreft blijkt dat deze voor een behoorlijk deel (16%) verklaard worden door alle voorafgaande variabelen, maar in plaats van een verklaring vanuit een beperkt aantal sterke werkingen gaat het om een veelheid van kleinere effecten, waarvan die van de allochtone thuistaal (-.20) en de opleiding van de opvoeder (.17) de sterkste zijn. De rekenprestaties laten zich in veel mindere mate verklaren (10%) door de in het model opgenomen variabelen. Het belangrijkste kenmerk is ook hier ouderlijk opleidingsniveau (.23), en daarnaast ook labiel, negatief gedrag (-.16). Hoewel de coëfficiënten niet echt sterk zijn, valt wel op dat één aspect van sociale competentie (labiel, negatief gedrag) zowel een negatief effect heeft op de taal- als op de rekenvaardigheid. In Figuur 8.2 staan de belangrijkste directe effecten weergegeven. Voor de overzichtelijkheid zijn alleen effecten van .20 en sterker in de figuur opgenomen. 83
    • 84 Figuur 8.2 – Padcoëfficiënten van het model voor de relaties tussen de kind-, gezins- en opvoedingskenmerken; ‘zuinig’ model (alleen β’s > .20) leesgedrag .30 opleiding Fries / dialect2 .38 .26 allochtone taal2 Surinaams / Antilliaans1 Turks / Marokkaans1 .77 .21 -.44 vijandig gedrag -.20 .29 taalbeheersing .25 .42 overig allochtoon1 informatief gedrag autonomie verlenen -.23 -.36 labiel, negatief gedrag taalvaardigheid cultuur-participatie .25 .26 gezamenlijke activiteiten buitenhuis geslacht gehuwd, niet oudste / enig kind ouder3 gezamenlijke activiteiten binnenhuis alleen, gescheiden3 opvoedingscompetentie alleen, overleden, niet gehuwd geweest3 gezinsstress 1 2 3 Noot. Referentiecategorie: Nederlands; Nederlandse taal; gehuwd, twee ouders positief, sociaal gedrag .23 rekenvaardigheid aantal vriendjes
    • 8.1.5 Conclusies en discussie Aan het theoretische model dat is opgesteld op basis van de literatuurstudie lagen een aantal verwachtingen ten grondslag. In Figuur 8.2 staan de resultaten van de toetsing van dit model aan de empirische data. Wanneer deze bevindingen in zijn totaliteit worden overzien, dan valt de centrale positie van de gezinsstructurele kenmerken op. Vanuit het sociaal-economisch milieu (i.c. het ouderlijk opleidingsniveau) gaan zowel directe als ook indirecte effecten uit op de gezinsculturele kenmerken, het ouderlijk opvoedingsgedrag, en de sociale en cognitieve competenties van het kind. Daarnaast zijn er indirecte effecten van het deel uitmaken van de categorieën Turken/Marokkanen en overige allochtonen op de sociale en cognitieve competenties. Deze effecten verlopen via de thuistaalkeuze en het beheersingsniveau van de Nederlandse taal en van het opvoedingsgedrag. Deze bevindingen zijn in lijn met eerdere onderzoeksresultaten, bijvoorbeeld Jencks & Mayer (1990) en Rossi & Montgomery (1994), waar gewezen wordt op het centrale belang van milieu en herkomst. Over de vraag welke van die twee factoren de overhand heeft is veel discussie. Uit overzichtsstudies van Driessen (1993; 1995b) komt naar voren dat milieu dominanter lijkt dan etniciteit, maar dat etniciteit toch ook een eigen effect heeft. Ook in onderzoek van Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Şahin (1995) en Leseman & De Jong (1998) wordt geconcludeerd dat de onderwijskansen van allochtone leerlingen niet geheel kunnen worden herleid tot hun lagere sociaal-economisch milieu. Er zijn namelijk zelfstandige effecten van etniciteit, los van milieu. Deze effecten verlopen met name via linguïstische kenmerken van het gezin, zoals de thuistaal en de talige interactie tussen ouders en kind. Dit zijn precies die relaties, die ook in het onderhavige onderzoek zijn aangetroffen en daarmee ondersteuning geven aan de notie van linguïstisch kapitaal (Carrington & Luke, 1997; Driessen, 2001). Dit resultaat houdt een bevestiging in van de verwachtingen met betrekking tot milieu, etniciteit en talige factoren zoals die bij het theoretisch model zijn geformuleerd. Tegengesteld aan de verwachting is geen effect gevonden van de positie in de kinderrij (vgl. Steelman & Powell, 1985; Blake, Richardson & Bhattacharya, 1991). Opvallend daarbij is dat er geen enkel effect van uitgaat, niet op het opvoedingsgedrag van de ouders, en evenmin op de sociale en cognitieve competentie van het kind. Datzelfde geldt voor de gezinsstructuur: het doet er kennelijk niet toe of een kind in een eenof twee-oudergezin opgroeit, en of er sprake is van echtscheiding (Amato, 1993; Caldas & Bankston, 1999). Geheel onverwacht is tevens dat geen effecten optreden van gezinsstress (Murray-Harvey & Slee, 1998). Op de eerste plaats was het idee dat in allochtone gezinnen met laagopgeleide ouders in sterkere mate sprake zou zijn van stress-situaties. Hoewel dergelijke gezinnen daar iets meer mee te maken hebben, zijn er vervolgens echter geen effecten op de opvoedings- en competentiekenmerken. Een verklaring voor het ontbreken van stresseffecten zou gelegen kunnen zijn in het voorkomen van protectieve factoren in het kind en diens omgeving die ervoor zorgen dat 85
    • negatieve effecten van stress worden gecompenseerd (Hermanns, 1998; Peeters, 1995). Gedacht zou kunnen worden aan de intelligentie en ego-veerkracht van het kind en de sociale ondersteuning van ouders, siblings, familie en peers. In het onderhavige onderzoek valt niet na te gaan of daar sprake van is, al kan er in dit verband wel op worden gewezen dat allochtone gezinnen doorgaans groter zijn en meer en sterkere familiale banden onderhouden dan autochtone gezinnen en dat het aantal vriendjes en vriendinnetjes van allochtone kinderen ook hoger ligt. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat, hoewel voor gezinsstress de kwantiteit ervan een even goede voorspeller is als de kwaliteit (Hermanns, 1992), het misschien toch zo is dat er verschillen zijn tussen etnische groepen in de aard van de stress-situaties, die specifieke werkingen hebben. In toekomstig onderzoek zou dat nader onderzocht kunnen worden. Van de opvoedingskenmerken werd verwacht dat ze vooral van invloed zouden zijn op de sociale competentie van het kind, maar daarnaast ook op de cognitieve competentie. Deze verwachting is maar in zeer beperkte mate uitgekomen. In eerder onderzoek is gewezen op het belang van ouder-kindinteracties en gezamenlijk ondernomen activiteiten (Leseman & Van den Boom, 1998; Van Bakel & Riksen-Walraven, 2002). Uit het onderhavige onderzoek blijkt alleen dat er een effect is van informatief gedrag van ouders op positief, sociaal gedrag van het kind, en van vijandig oudergedrag op labiel, negatief kindgedrag. Dit lijkt er op te wijzen dat naarmate ouders meer communiceren met hun kind, hun kinderen ook socialer zijn naar anderen toe, en dat naarmate ouders meer vijandig gedrag vertonen naar hun kinderen, die op hun beurt ook negatiever gedrag vertonen. Hierbij dient echter een opmerking te worden gemaakt. De informatie over deze kenmerken is afkomstig van de ouders. O’Connor (2002) en Peeters & Woldringh (1993) hebben al gewezen op mogelijke causaliteitsproblemen bij de verklaring van competenties: het gaat in principe om samenhangen en bovendien kunnen naast uni-directionele effecten ook bi-directionele werkingen niet uitgesloten worden: het gedrag van de ouders beïnvloedt dat van het kind, dat op zijn beurt weer dat van de ouders beïnvloedt. In hoeverre zich dergelijke (circulaire) effecten voordoen kan alleen goed in een longitudinale opzet onderzocht worden. Wat de gezamenlijk ondernomen activiteiten betreft zijn geen effecten gevonden. Hier is het aantal activiteiten gesommeerd. In toekomstig onderzoek zou nagegaan kunnen worden of er vanuit een meer kwalitatief perspectief, i.c. de aard van deze activiteiten, wellicht wel effecten optreden. Deze samenvatting afsluitend kan worden geconstateerd dat het ouderlijk opleidingsniveau een centrale rol speelt bij de verklaring van verschillen in sociale en cognitieve competentie, maar daarnaast ook de keuze voor het Nederlands als thuistaal en het beheersingsniveau van het Nederlands. Dit zijn drie kenmerken die onderling sterk samenhangen. De vraag is in hoeverre en op welke termijn zij beïnvloedbaar en veranderbaar zijn. Het gemiddelde opleidingsniveau van een categorie ouders valt niet op de korte termijn op te krikken, daar gaan doorgaans generaties overheen. Dit neemt 86
    • echter niet weg dat er ook op de wat kortere termijn mogelijkheden liggen. Gedacht kan worden aan deeltijdopleidingen en cursussen in de volwasseneneducatie-sector. Maar ook natuurlijk cursussen voor allochtone ‘nieuwkomers’ en ‘oudkomers’. Van belang daarbij is natuurlijk wel dat er voldoende aanbod is, dat bovendien is afgestemd op het niveau van de individuele cursist. De huidige regeling met een vast aantal uren voor elke deelnemer aan inburgeringstrajecten schiet vaak tekort, zowel in kwantitatief als kwalitatief opzicht. Het is evident dat de verschillen tussen bijvoorbeeld een universitair geschoold politiek vluchteling uit Irak en een van het Turkse platteland afkomstige analfabete vrouw die in het kader van gezinsvorming naar Nederland komt veel te groot zijn om hen beiden een qua omvang uniform onderwijspakket met dezelfde eindtermen aan te bieden. Niet alleen het aanvangsniveau en de capaciteiten zijn van belang, ook zou meer rekening moeten worden gehouden met het toekomstperspectief: met welk doel wordt een opleiding of cursus gevolgd, in welke setting zullen de resultaten worden gebruikt? Behalve dat er goed gebruik moet worden gemaakt van min-of-meer formele opleidingswegen, zouden alternatieve trajecten beter benut kunnen worden. Bij dat laatste kan bijvoorbeeld gedacht worden aan cursussen via de tv, internet, cd-roms, dvd’s en video’s. Het grote voordeel hiervan is dat men ze in eigen tempo en op zelf gekozen tijdstippen kan volgen. Dat houdt ook in dat de vaak opgevoerde problemen rond kinderopvang minder zullen voorkomen. Een nadeel zou kunnen zijn dat direct contact met ‘native speakers’ en begeleiders ontbreekt. Dit zou mogelijk voor een deel kunnen worden opgelost via deelname aan lokale cursistenbijeenkomsten, bijvoorbeeld in Open-wijkscholen. 8.2 Deelstudie 2: Ontwikkelingen in gezinsfactoren en competenties? 8.2.1 Stijging of daling van prestaties? Recentelijk is in uiteenlopende fora gewezen op mogelijke ontwikkelingen (positief dan wel negatief) wat betreft de taal- en rekenprestaties in het basisonderwijs. Daarbij werd tegelijkertijd een relatie gelegd met mogelijke ontwikkelingen in de gezinsachtergronden van de leerlingen, zoals een stijging van het gemiddelde ouderlijke opleidingsniveau. In alle gevallen werd gebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in de PRIMA-cohortonderzoeken. Twee studies hadden daarbij betrekking op de prestaties in groep 8 en één in groep 2. Wat betreft groep 8 constateerde Roeleveld (2001), als reactie op eerdere suggesties van Jungbluth dat het prestatieniveau daalde, dat er weliswaar sprake was van een daling, maar dat deze slechts op één moment significant was en bovendien in absolute termen als niet-relevant kon worden beschouwd. Heranalyses van Webbink (2002) bevestigden deze bevinding; ook hij concludeerde dat er geen sprake was van ontwikkelingen in prestatieniveau. Wat betreft groep 2 constateerden Mulder, Van Langen & Ledoux (2001) in enkele verkennende analyses dat er zich tussen twee metingen een stijging voordeed in taal- en rekenpres87
    • taties. Zij opperden daarbij het idee dat dit mogelijk te maken had met een gelijktijdige stijging van het niveau van gezinskenmerken, zoals het ouderlijk opleidingsniveau. 8.2.2 Onderzoeksvragen en methode In de onderhavige studie hebben we deze prestatiestijging in groep 2 nader onderzocht. Dat is gebeurd aan de hand van de volgende onderzoeksvragen: 1 Is er over de schooljaren heen sprake van een ontwikkeling in de taal- en rekenprestaties van leerlingen in groep 2? 2 Is er sprake van een ontwikkeling in een aantal gezinsstructurele en –culturele kenmerken? 3 Zo ja, bestaat er dan een samenhang tussen deze beide ontwikkelingen? Vergeleken met het eerdere, verkennende onderzoek zijn er daarbij enerzijds meer gezinskenmerken (opleiding, etniciteit, leesgedrag, thuistaal, taalbeheersing) als verklarende factoren betrokken, en anderzijds zijn ook meer-geavanceerde analysetechnieken (zowel variantie-analyse als multilevel analyse) gehanteerd. Gebruik is gemaakt van gegevens van de drie meest recente PRIMA-metingen, uit 1996, 1998 en 2000. In totaal betreft het gegevens van 24.130 leerlingen en hun ouders en van 688 scholen. 8.2.3 Resultaten De resultaten laten zich kort en bondig samen vatten: er is alleen wat betreft de taalprestaties sprake van een lichte stijging tussen twee van de drie metingen, namelijk tussen 1996 en 1998. Deze stijging is echter gering en zet zich daarna in 2000 ook niet meer door. Verder doen zich noch bij de rekenprestaties, noch bij de onderscheiden gezinskenmerken relevante ontwikkelingen voor. Dit laatste betekent dat er ook geen samenhang in ontwikkeling tussen de gezinskenmerken en de taal- en rekenprestaties kan zijn. 88
    • Literatuur Aken, M. van (1992). The development of general competence and domain-specific competencies. European Journal of Personality, 6, (4), 267-282. Amato, P. (1993). Children’s adjustment to divorce: Theories, hypotheses, and empirical findings. Journal of Marriage and the Family, 55, (1), 23-38. Bae, Y., Choy, S., Geddes, C., Sable, J., & Snyder, T. (2001). Trends in educational equity of girls & women. Washington, DC: US Department of Education. Bakel, H. van, & Riksen-Walraven, M. (2002). Parenting and development of oneyear-olds: Links with parental, contextual, and child characteristics. Child Development, 73, (1), 256-273. Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child Development, 55, (1), 83-86. Belsky, J. (2001). Emanual Miller Lecture. Developemental risks (still) associated with early child care. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, (7), 845859. Bianchi, S., & Robinson, J. (1997). What did you do today? Children’s use of time, family composition, and the acquisition of social capital. Journal of Marriage and the Family, 59, (2), 332-344. Blake, J., Richardson, B., & Bhattacharya, J. (1991). Number of siblings and sociability. Journal of Marriage and the Family, 53, (2), 271-283. Bogenschneider, K., Small, S., & Tsay, J. (1997). Child, parent, and contextual influences on perceived parenting competence among parents of adolescents. Journal of Marriage and the Family, 59, (2), 345-362. Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In: J. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (pp. 241-258). New York: Greenwood Press. Bradley, R., Corwyn, R., Pipes McAdoo, H., & García Coll, C. (2001). The home environments of children in the United States. Part I: Variations by age, ethnicity, and poverty status. Child Development, 72, (6), 1844-1867. Bradley, R., Corwyn, R., Burchinal, M., Pipes McAdoo, H., & García Coll, C. (2001). The home environments of children in the United States. Part II: Relations with behavioral development through age thirteen. Child Development, 72, (6), 1868-1886. Brock, A. (1994). Ouderlijk opvoedkundig handelen: de invloed van ouder-, kind en contextuele kenmerken. S.L.: S.n. (Proefschrift Nijmegen). Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. 89
    • Bronfenbrenner, U., & Evans, G. (2000). Developmental science in the 21st century: Emerging questions, theoretical models, research designs and empirical findings. Social Development, 9, (1), 115-125. Cahan, S. (2000). Statistical significance is not a ‘kosher certificate’ for observed effects: A critical analysis of the two-step approach to the evaluation of empirical results. Educational Researcher, 29, (1), 31-34. Caldas, S., & Bankston, C. III (1999). Multilevel examination of student, school, and district-level effects on academic achievement. The Journal of Educational Research, 93, (2), 91-100. Carrington, V., & Luke, A. (1997). Literacy and Bourdieu’s sociological theory: A reframing. Language and Education, 11, (2), 96-112. Carver, R. (1978). The case against statistical significance testing. Harvard Educational Review, 48, (3), 378-399. Carver, R. (1993). The case against statistical significance testing, revisited. Journal of Experimental Education, 61, (4), 287-292. Coenen, L. (2001). ‘Word niet zoals wij!’ De veranderende betekenis van onderwijs bij Turkse gezinnen in Nederland. Amsterdam: Het Spinhuis. Cohen, J. (1987). Parents as educational models and definers. Journal of Marriage and Family, 49, (2), 339-351. Coleman, J. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, 95-120. Cook, T., Herman, M., Philips, M., & Settersten, A. (2002). Some ways in which neighborhoods, nuclear families, friendship groups, and schools jointly affect changes in early adolescent development. Child Development, 73, (4), 1283-1309. Crnic, K., & Greenberg, M. (1993). Minor parenting stresses with young children. Child Development, 61, 1628-1637. Crozier, G. (1999). Is it a case of ‘We know when we’re not wanted’? The parents’ perspective on parent-teacher roles and relationships. Educational Research, 41, (3), 315-328. Denham, S., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C., & DeMulder, E. (2001). Preschoolers at play: Co-socialisers of emotional and social competence. International Journal of Behavioral Development, 25, (4), 290-301. Doesborgh, J. (2002). Considerations in survey analysis. Nijmegen: ITS. [intern memo] Downey, D. (1995). When bigger is not better: Family size, parental resources, and children’s educational performance. American Sociological Review, 60, (5), 746761. 90
    • Driessen, G. (1993). Socio-economic or ethnic determinants of educational opportunities? Results from the educational priority policy programme in the Netherlands. Studies in Educational Evaluation, 19, (3), 265-280. Driessen, G. (1995a). The educational progress of immigrant children in the Netherlands. Language, Culture and Curriculum, 8, (3), 265-280. Driessen, G. (1995b). Het relatieve belang van sociaal milieu en etnische herkomst voor de verklaring van onderwijsachterstanden. Een overzicht van kwantitatiefempirische studies; bevindingen en problemen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20, (4), 341-362. Driessen, G. (1996a). Minority Language and Culture Teaching in the Netherlands: policies, arguments, evaluation and prospects. Compare, 26, (3), 315-332. Driessen, G. (1996b). De taalvaardigheid Nederlands van allochtone en autochtone leerlingen. De ontwikkeling in het basisonderwijs in kaart gebracht. Gramma/TTT Tijdschrift voor Taalwetenschap, 5, (1), 31-40. Driessen, G. (2001). Ethnicity, forms of capital, and educational achievement. International Review of Education, 47, (6), 513-538. Driessen, G., (2003). Family and child characteristics, child-rearing factors, and cognitive and non-cognitive competence of young children. Early Child Development and Care, 173 (2/3), 323-339. Driessen, G., & Bezemer, J. (1999). Islamitisch basisonderwijs. Schipperen tussen identiteit en kwaliteit? Nijmegen: ITS. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2002). Voor- en vroegschoolse educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Doesborgh, J., & Claassen, A. (1999). Cultureel kapitaal, etnische herkomst en onderwijsprestaties. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Tweede meting 1996/97. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998/99. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2002). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting 2000/2001. Nijmegen: ITS. Driessen, G., & Withagen, V. (1998). Taalvariatie en onderwijsprestaties van autochtone basisschoolleerlingen. Taal en Tongval, 50, (1), 2-24. Driessen, G., & Withagen, V. (1999). Language varieties and educational achievement of indigenous primary school pupils. Language, Culture and Curriculum, 12, (1), 1-22. 91
    • Entwisle, D., & Alexander. K. (1995). A parent’s economic shadow: Family structure versus family resources as influences on early school achievement. Journal of Marriage and the Family, 57, (2), 399-409. Furstenberg, F., & Hughes, M. (1995). Social capital and successful development among at-risk youth. Journal of Marriage and the Family, 57, (3), 580-592. Geense, P. & Pels, T. (1998). Opvoeding in Chinese gezinnen in Nederland. Een praktische benadering. Assen: Van Gorcum. Glebbeek, A. (1998). Commentaar bij artikel ‘Gezin en schoolloopbaan’. Tijdschrift voor Onderwijsreserach, 23, (1), 67-69. Hermanns, J. (1992). Het sociale kapitaal van jonge kinderen. Jonge kinderen, opvoeders en opvoedingsondersteuning. Utrecht: SWP. Hermanns, J. (1998). Family risks and family support: an analysis of concepts. In: J. Hermanns & H. Leu (Eds.), Family risks and family support. Theory, research and practice in Germany and in the Netherlands (pp. 9-37). Delft: Eburon. Hox, J. (1998). Er is niets nieuws onder de zon. Nieuwe oplossingen voor oude problemen. Kwantitatieve Methoden, 19, (57), 95-118. Hulsen, M. (2000). Language loss and language processing. Three generations of Dutch migrants in New Zealand. S.L.: S.n. [Proefschrift Nijmegen] Janssen-Van Dieten, A.-M. (1992). Zelfbeoordeling en tweede-taalleren. Een empirisch onderzoek naar zelfbeoordeling bij volwassen leerders van het Nederlands. S.L.: S.n. [Proefschrift Nijmegen] Janssen, K., Colpin, H., Vandemeulebroecke, L., & Ghesquière, P. (2001). Problemen bij de schoolloopbaan van kinderen uit nieuwe gezinsvormen: Overzicht van het onderzoek en suggesties voor ondersteuning. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 40, (3), 134-148. Janssens, J., Pels, T., Dekoviç, M., & Nijsten, P. (1999). Opvoedingsdoelen van autochtone en allochtone ouders. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 38, (7/8), 318329. Jencks, C., & Mayer, S. (1990). The social consequences of growing up in a poor neighborhood. In: L. Lynn Jr. and M. McGeary (Eds.), Inner-city poverty in the United States (pp. 111-186). Washington, DC: National Academy Press. Jungbluth, P., Roede, E., & Roeleveld, J. (2001). Validering van het PRIMAleerlingprofiel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Kassenberg, A. (2002). Wat scholieren bindt. Sociale gemeenschap in scholen. Groingen: Rijksuniversiteit. 92
    • Kilgore, K., Snyder, J., & Lentz, C. (2000). The contribution of parental discipline, parental monitoring, and school-risk to early-onset conduct problems in African American boys and girls. Developmental Psychology, 36, (6), 835-845. Klaassen, C., & Leeferink, H. (1998). Partners in opvoeding in het basisonderwijs. Ouders en docenten over de pedagogische opdracht en de afstemming tussen gezin en school. Assen: Van Gorcum. Koopman, P., Schooten, E. van, & Ledoux, G. (2002). Effecten van klassencompositie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Kraaykamp, G. (2000). Ouderlijk gezin en schoolsucces. Een verklaring met demografische, culturele en sociale aspecten. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 24, (3/4), 179-194. Kuyk, J. van (1992). Ordenen. Handleiding. Arnhem: Cito. Ledoux, G., Deckers, P., Bruijn, E. de & Voncken, E. (1992). Met het oog op de toekomst. Ideeën over onderwijs en arbeid van ouders en kinderen uit de doelgroepen van het Onderwijsvoorrangsbeleid. Amsterdam: SCO. Leseman, P. (1992). Literaire socialisatie, etniciteit en sociaal milieu. In: L. Verhoeven (Ed.), Handboek lees- en schrijfdidactiek. Functionele geletterdheid in basisen voortgezet onderwijs (pp. 56-70). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Leseman, P., & Boom, D. van den (1999). Effects of quantity and quality of home proximal processes on Dutch, Surinamese-Dutch and Turkish-Dutch pre-schoolers’ cognitive development. Infant and Child Development, 8, (1), 19-38. Leseman, P., & Jong, P. de (1998). Home literacy: Opportunity, instruction, cooperation and social-emotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33, (3), 294-318. Leseman, P., Sijsling, F., Jap-A-Joe, S., & Şahin, S. (1995). Gezinsdeterminanten van de cognitieve ontwikkeling van vierjarige Nederlandse, Surinaamse en Turkse kleuters. Pedagogische Studiën, 72, (3), 186-205. Levin, J., & Robinson, D. (2000). Rejoinder: Statistical hypothesis testing, effect-size estimation, and the conclusion coherence of primary research results. Educational Researcher, 29, (1), 34-36. Lindo, F. (1996). Maakt cultuur verschil? De invloed van groepsspecifieke gedragspatronen op de onderwijsloopbaan van Turkse en Iberische migrantenjongeren. Amsterdam: Het Spinhuis. Marsh, H., Hau, K., & Kong, C. (2002). Multilevel causal ordening of academic selfconcept and achievement: Influence of language of instruction (English compared with Chinese) for Hong Kong students. American Educational Research Journal, 39, (3), 727-763. 93
    • Masgoret, A-M. and Gardner, R. (1999) A causal model of Spanish immigrant adaptation in Canada. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 20, (3), 216-236. Mulder, L. (1996). Meer voorrang, minder achterstand? Het Onderwijsvoorrangsbeleid getoetst. Nijmegen: ITS. Mulder, L., Langen, A. van, & Ledoux, G. (2001). De opmerkelijke stijging van PRIMA-toetsscores in groep 2 van het basisonderwijs. Paper ORD 2001 te Amsterdam. Murray-Harvey, R., & Slee, P. (1998). Family stress and school adjustment: Predictors across the school years. Early Child Development and Care, 145, 133-149. Nieuwenhof, M. van den (2002). Ik heb twee schoen. Onderzoek naar de invloed van het spreken van het dialect op de taalvaardigheid Nederlands van basisschoolleerlingen. Nijmegen: KUN. [Doctoraal scriptie Nijmegen] Nijsten, C. (1998). Opvoeding in Turkse gezinnen in Nederland. Assen: Van Gorcum. O’Connor, T. (2002). Annotation: The ‘effects’ of parenting reconsidered: findings, challenges, and applications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, (5), 555-572. Okagaki, L., & Frensch, P. (1998). Parenting and children’s school achievement: A multiethnic perspective. American Educational Research Journal, 35, (1), 123-144. Oudenhoven, D. (2000). Verantwoording PRIMA4 vragenlijst ouders groep 2. Thema het jonge kind. Nijmegen: ITS. [Intern memo] Peeters, J. (1995). Gezinsfactoren, competentie en persoonlijkheid van basisschoolkinderen. Nijmegen: ITS. Peeters, J., & Woldringh, C. (1993). Leefsituatie van kinderen tot 12 jaar in Nederland. Nijmegen: ITS. Pels, T. (1991). Marokkaanse kleuters en hun culturele kapitaal. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Pels, T. (1998). Opvoeding in Marokkaanse gezinnen in Nederland. Assen: Van Gorcum. Pels, T. (2000a). Muslim families from Morocco in the Netherlands: Gender dynamics and fathers’ roles in a context of change. Current Sociology, 48, (4), 75-93. Pels, T. (Ed.)(2000b). Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar gezinsopvoeding en de pedagogische afstemming tot gezin en school. Assen: Van Gorcum. Ploeg, J. van der, & Scholte, E., (1990). Lastposten of slachtoffers van de samenleving. Rotterdam: Lemniscaat. Polit, D., & Falbo, T. (1987). Only children and personality development: A quantitative review. Journal of Marriage and the Family, 49, (2), 309-325. 94
    • Pong, S.-L. (1997). Family structure, school context, and eighth-grade math and reading achievement. Journal of Marriage and the Family, 59, (3), 734-746. Rijken, S., & Dronkers, J. (2001). Schijn of werkelijkheid? Verschillen tussen trends in onderwijsongelijkheid in paneldata en cross-sectionale data. Paper Onderwijsresearchdagen, 25-27 juni 2001, Amsterdam. Roeleveld, J. (2001). De Cito eindtoets basisonderwijs binnen Prima van 1995 tot en met 2001. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Roeleveld, J. (2002) De kwaliteit van het basisonderwijs: Dalen de Cito-scores? Pedagogische Studiën, 79, (5), 389-403. Rossi, R., & Montgomery, A. (Eds.) (1994). Educational reforms and students at risk. A review of the current state of the art. Washington, DC: US Department of Education. Rothbart, M., Ahadi, S., Hersey, K., & Fisher, P. (2001). Investigations of temperament at three to seven years: The Children’s Behavior Questionnaire. Child Development, 72, (5), 1394-1408. Schooten, E. van, & Glopper, K. de (2002). Dalende leerlingprestaties op de centraal schriftelijk examens Duits, Engels en Frans in mavo, havo en vwo? Pedagogische Studiën, 79, (1), 5-17. Slik, F. van der, Gerris, J., & Felling, A. (1996). Opleiding van ouders en de opvoeding van hun kinderen. Een onderzoek in de Kohn-traditie. Pedagogische Studiën, 73, (5), 338-356. Smit, F., & Doesborgh, J. (2001). De onderhandelmores in opvoedend Nederland. Nijmegen: ITS. Smit, F., & Driessen, G. (2002). Allochtone ouders en de pedagogische functie van de basisschool. Nijmegen: ITS. Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2002). Ouders en educatieve voorzieningen. Nijmegen: ITS. Smit, F., Moerel, H.,Wolf, K. van der, & Sleegers, P. (Eds.)(1999). Building bridges between home and school. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Smit, F., Wolf, K. van der, & Sleegers, P. (Eds.)(2001). A bridge to the future. Collaboration between parents, schools and communities. Nijmegen: ITS. Steelman, L., & Powell, B. (1985). The social and academic consequences of birth order: Real, artifact, or both? Journal of Marriage and the Family, 47, (1), 117-124. Tesser, P., & Iedema, J. (2001). Rapportage Minderheden 2001. Deel I Vorderingen op school. Den Haag: SCP. Tesser, P., Merens, J., & Praag, C. van, m.m.v. Iedema, J. (1999). Rapportage Minderheden 1999. Positie in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Den Haag: SCP/Elsevier Bedrijfsinformatie. 95
    • Tillaart, H. van den, Olde Monnikhof, M., Berg, S. van den, & Warmerdam, J. (2000). Nieuwe etnische groepen in Nederland. Een onderzoek onder vluchtelingen en statushouders uit Afghanistan, Ethiopië en Eritrea, Iran, Somalië en Vietnam. Nijmegen: ITS. Veen, K. van, Denessen, E., Kley, P. van der, & Gerris, J. (1998). Gezin en schoolloopbaan: Een onderzoek naar de invloed van cultureel en sociaal kapitaal in het gezin op de schoolloopbaan van kinderen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 23, (1), 3-16. Veen, I. van der, & Meijnen, G.W. (2002). The parents of successful secondary school students of Turkish and Moroccan background in the Netherlands: Parenting practices and the relationship with parents. Social Behavior and Personality, 30, (3), 303-315. Veerman, J. (1989). De competentiebelevingsschaal voor kinderen: theoretische achtergronden en enkele onderzoeksgegevens. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 27, (6), 286-301. Veerman, J., & Brink, L. ten (1993). Het meten van de opvoedingsomgeving met de Vragenlijst Meegemaakte Gebeurtenissen. Theoretische achtergronden en onderzoeksgegevens. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 32, (10), 426-443. Verhoeven, L. (1993). Begrippentoets. Handleiding. Arnhem: Cito. Verschuren, P. (1991). Structurele modellen tussen theorie en praktijk. Utrecht: Het Spectrum. Webbing, D. (2002). Moeten we ons zorgen maken over dalende scores op de Eindtoets basisonderwijs? Pedagogische Studiën, 79, (3), 184-191. Wels, P. (1997). De structuur van de Nijmeegse Vragenlijst voor de Opvoedingssituatie (NVOS). Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 13, (2), 93-115. White, M., & Kaufman, G. (1997). Language usage, social capital, and school completion among immigrants and native-born ethnic groups. Social Science Quarterly, 78, (2), 385-398. Woldringh, C., & Peeters, J. (1995). De relatie tussen risico- en protectieve factoren en het functioneren van het kind. Nijmegen: ITS. 96
    • Bijlagen
    • 98
    • Bijlage 1 De mate van relevantie bij χ2 toetsing De waarden voor relevantie zijn te berekenen uitgaande van de standaardfout van een correlatie met een populatiewaarde van 0, namelijk s.e.=1/√n. Dit is een benadering die goed is bij n >50. De correlatie die hoort bij een bepaalde combinatie van z en n kan dan berekend worden als r=z*(1/√n). De onderstaande tabel laat voor verschillende waarden van n de normaal gebruikte kritieke p-waarde zien evenals de bijbehorende z-waarde, uitgaande van twee-zijdige toetsing. We zien dat een ‘net relevant’ effect altijd een r=.14/.15 geeft, wat dan ook doorgaans erkend wordt als absolute ondergrens voor de relevantie van een effect. (Zie ook hoofdstuk 3 voor opmerkingen rond de discussie over wat ‘significantie’ nu precies inhoudt.) In de laatste kolom staan de z-waarden die gebruikt kunnen worden om op basis van z-waarden gestandaardiseerde effecten te selecteren die uitgaan boven een ‘net relevant’ niveau, waarbij we kiezen voor r=.20. Tabel B1.1 – P-, z- en r-waarden bij verschillende steekproefomvangen (n) n p z 120 200 300 500 .10 .05 .01 .001 1.65 1.96 2.58 3.29 r z bij r=.20 .15 .14 .15 .15 2.19 2.83 3.46 4.47 De door ons gehanteerde z-waarden zijn vanuit r=z*(1/√n) dus te berekenen als: z=r*√n. Daarbij hanteren we r=.15 voor een net relevant effect en r=.20 voor een sterker relevant effect. Dit geeft dan: * : z=.15*√1202=5.2, en **: z=.20*√1202=6.9. 99
    • Bij de χ toetsing gaan we uit van de χ waarde bij 2 df voor p=.001, het p-waarde 2 2 niveau bij n=500. Deze χ =6.91. Omdat χ redelijk lineair oploopt met n gebruiken we 2 voor een net relevant effect bij n=1202: χ =6.91*(1202/500)=16.6. 2 100 2
    • Bijlage 2 Tabel B2.1 - Gezinsstructurele en -culturele kenmerken en taal- en rekenprestaties naar jaar (schoolniveau, n=173; gemiddelden) Jaar Eta 96 Gezin Opleiding % max. ba.o % lbo % mavo, 1-3 hv % mbo % 4-6 hv % hbo % wo gemiddeld Etniciteit % Nederland % Sur/Ant % Tur/Mar % overig Gezinscultuur Leesgedrag % 0-4 u/wk % 5-8 u/wk % 9-12 u/wk % 13-16 u/wk % >16 u/wk gemiddeld Thuistaal % Nederlands % dialect/Fries % allochtoon Taalbeheersing % slecht % redelijk % goed % zeer goed gemiddeld Prestaties Taal Rekenen 98 00 totaal 8 25 18 27 8 13 2 3.5 7 22 16 30 9 13 3 3.6 9 18 14 33 8 14 3 3.7 8 22 16 30 8 13 3 3.6 .07 .18 .13 .18 .05 .06 .09 .10 88 2 4 5 87 2 5 6 89 2 4 5 88 2 4 5 .03 .03 .04 .04 18 27 26 15 14 10 15 26 23 17 19 11 16 25 26 17 16 11 16 26 25 17 16 11 .11 .06 .11 .08 .19 .15 69 23 8 69 23 8 71 22 7 70 23 8 .02 .01 .02 1 4 43 51 3.4 2 5 43 51 3.4 1 5 40 54 3.5 1 5 42 52 3.4 .05 .02 .08 .08 .06 47 58 49 57 50 57 48 57 .32 .08 101
    • 102
    • Bijlage 3 Tabel B3.1 - Samenhangen gezinsstructurele en -culturele kenmerken en taal- en rekenprestaties (schoolniveau; correlaties) 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Gezin Opleiding % max. ba.o % lbo % mavo, 1-3 hv % mbo % 4-6 hv % hbo % wo gemiddeld Etniciteit % Nederland % Sur/Ant % Tur/Mar % overig Gezinscultuur Leesgedrag % 0-4 u/wk % 5-8 u/wk % 9-12 u/wk % 13-16 u/wk % >16 u/wk gemiddeld Thuistaal % Nederlands % dialect/Fries % allochtoon Taalbeheersing % slecht % redelijk % goed % zeer goed gemiddeld Prestaties Taal Rekenen 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1.00 -.37 1.00 -.05 -.19 1.00 -.13 -.39 -.14 1.00 -.04 -.13 -.26 -.25 1.00 -.09 -.12 -.29 -.36 .15 1.00 -.13 -.01 -.14 -.10 -.09 .01 1.00 -.45 -.38 -.29 .11 .35 .62 .42 1.00 .06 -.10 -.16 .13 .15 -.10 -.00 -.13 .01 -.00 .08 -.08 -.11 .01 .10 .05 .01 .07 -.03 -.03 -.04 .12 -.02 .01 -.15 .08 -.03 .19 -.19 1.00 .21 -.59 1.00 .05 -.46 .12 1.00 .07 -.56 .08 -.34 1.00 -.00 -.03 .12 -.06 -.05 -.03 .24 .09 -.10 -.04 -.11 -.23 -.23 -.00 .06 .12 -.02 .12 -.15 .04 -.14 .27 -.04 .14 .13 -.00 -.02 -.19 .16 -.02 .06 -.13 .10 -.19 .17 .03 -.05 -.03 .15 -.11 .00 -.01 -.05 -.09 .05 -.10 .20 .13 .14 -.04 -.07 -.03 .08 -.04 -.01 .00 .05 -.05 -.01 .01 -.16 -.11 .05 .08 .09 .21 -.02 .16 .02 .00 -.18 -.14 .06 .12 -.22 .06 -.11 .04 -.00 -.03 .04 -.06 .05 .01 -.03 -.00 .06 -.03 .03 -.00 .01 -.08 .07 -.08 -.01 .13 .29 .28 -.72 -.12 -.17 .36 -.33 -.22 .69 -.02 -.07 .12 .06 -.12 .09 -.06 -.03 -.09 .13 .06 -.10 -.09 .06 -.10 .06 -.04 -.02 .08 -.05 .00 -.00 -.01 .02 .10 -.08 .04 .00 -.07 .00 -.12 .14 .14 -.09 .07 -.14 .14 .13 -.05 .06 -.22 .21 .18 -.43 -.37 .04 .17 .39 .16 .13 -.09 .01 -.07 .51 .39 -.20 -.02 -.29 .01 .06 .18 -.21 -.21 -.15 -.11 .05 -.03 -.17 -.13 .00 .02 .15 .19 .07 .06 .10 .10 .19 .21 .01 -.01 .00 .08 -.05 .01 .03 -.03 103
    • Vervolg tabel B3.1 13 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 104 Gezinscultuur Leesgedrag % 0-4 u/wk % 5-8 u/wk % 9-12 u/wk % 13-16 u/wk % >16 u/wk gemiddeld Thuistaal % Nederlands % dialect/Fries % allochtoon Taalbeheersing % slecht % redelijk % goed % zeer goed gemiddeld Prestaties Taal Rekenen 14 1.00 -.11 -.30 -.20 -.08 -.54 1.00 -.33 -.18 -.24 -.43 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 1.00 -.42 1.00 -.29 -.21 1.00 -.09 .31 .69 1.00 .03 -.02 .02 -.09 .07 .02 1.00 .09 .06 -.07 .01 -.06 -.14 -.67 1.00 -.15 -.04 .05 .10 -.01 .14 -.47 -.32 1.00 -.08 .05 .06 .01 -.09 -.03 -.19 -.12 .40 1.00 -.04 .03 -.01 .06 -.03 .03 -.30 -.15 .57 -.00 .17 -.04 -.02 .03 -.11 -.10 .12 .00 -.15 -.07 -.14 .02 .02 -.06 .14 .09 .02 .07 -.11 -.10 -.08 -.00 .00 -.07 .15 .08 .17 .14 -.39 -.39 .13 .18 .02 -.18 -.01 .12 .04 -.26 .03 .11 .01 .03 .03 -.07 -.19 .00 -.03 .05 -.02 -.14 1.00 -.26 1.00 -.08 -.92 1.00 -.37 -.67 .90 1.00 .17 .01 -.04 -.03 .18 -.03 -.00 -.01
    • De kansen van kinderen in het onderwijs worden sterk bepaald door datgene wat ze van huis uit meebrengen. Momenteel staat de periode voorafgaande aan het basisonderwijs sterk in de belangstelling. Bekend is dat grote groepen van jonge kinderen van lager opgeleide ouders en allochtone herkomst al een forse achterstand hebben voordat ze naar school gaan. Via specifiek beleid gericht op de voor- en vroegschoolse periode wordt geprobeerd dergelijke achterstanden te voorkomen. Dat beleid richt zich vooral op de peuterspeelzalen en basisscholen; daarnaast krijgt ook de situatie thuis veel aandacht. In deze publicatie wordt in twee deelstudies een relatie gelegd tussen de thuissituatie en de sociale en cognitieve competenties van kleuters bij de start van hun onderwijsloopbaan. Wat betreft de competenties gaat het om gedragsaspecten, respectievelijk de taal- en rekenvaardigheid. In de eerste studie staat de opvoedingssituatie binnen het gezin centraal. Nagegaan wordt welke relatie er is tussen het sociaal milieu en de etnische herkomst van het kind enerzijds en een aantal gezins- en opvoedingskenmerken anderzijds. En vervolgens wat de bijdrage is van deze kind-, gezins- en opvoedingskenmerken aan de verklaring van verschillen in de competenties van jonge kinderen. In de tweede deelstudie komt de vraag aan de orde of er zich de afgelopen jaren ontwikkelingen in de opvoedingssituatie thuis en de competenties van de kleuters hebben voorgedaan. Voor de studies is gebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in het PRIMAcohortonderzoek. Dit onderzoek wordt tweejaarlijks uitgevoerd door onderzoekers van het ITS van de Katholieke Universiteit Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Er zijn steeds ongeveer 600 basisscholen en 60.000 leerlingen bij betrokken. Het onderzoek wordt gefinancierd door de Programmaraad voor Onderwijsonderzoek (PROO) van de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) in opdracht van het Ministerie van OCenW. ISBN 90 5554 237 7 NUR 847, 841