Modelo de Educación Histórica (2013)
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Modelo de Educación Histórica (2013) Document Transcript

  • 1. 1Folio: 068Mesa V. Intervenciones didácticas.El Modelo de Educación Histórica: innovación en educación básica.Gerardo Daniel Mora Hernández y Rosa Ortiz Paz.gdmhmx@gmail.com y rosyortizpaz@gmail.comProfesores de la Escuela Normal Superior de México.Av. Manuel Salazar 201, Col. El Rosario, Azcapotzalco. Distrito Federal.ResumenEl Modelo de Educación Histórica-desarrollado con estudiantes de la Especialidad deHistoria de la Escuela Normal Superior de México de 2006 a 2013 en escuelas secundariasdel Distrito Federal- es una innovación que se realiza mediante la interacción con fuenteshistóricas y andamiajes cognitivos (conceptos de segundo orden, esquemas)para eldesarrollo de competencias “situadas”, afines con el enfoque de los Programas de Historia2011 de educación básica.Palabras clave: Modelo de Educación Histórica, interacción con fuentes históricas,esquemas, conceptos de segundo orden, “matrices de aprendizaje escolar”.ProblemáticaLa enseñanza de la Historia en las escuelas secundarias de México involucra por lo menosa3 millones de alumnos. Es la educación formal más importante que realiza el Estado conesta asignatura curricular. No obstante, su eslabón débil es la profesionalizacióndocente.Las prácticas de enseñanza predominantes son transmisivas(Morán, 2013) y lasevaluaciones estandarizadas (Plá, 2011) promueven un aprendizaje memorístico, contrarioal enfoque por “competencias” del currículo vigente (SEP, 2011).
  • 2. 2Las “buenas prácticas” (bestpractices) de enseñanza de la Historia que utilizan el cine y laliteratura, el periodismo escolar, la realización de réplicas, las dramatizaciones, las visitas asitios y museos, y otras queincluyen el uso de fuentes históricas en clase, son minoritariaspero sobreviven marginalmente desde hace medio siglo (Salgado, 2011).Si concebimos a las innovaciones como “cambios en las prácticas educativas vigentes”(Carbonell, 2002: 11), han sido de tres tipos en la enseñanza de la Historia: las queinvolucran a las denominadas nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación(TIC); las constructivistas y la “Educación Histórica”.Las TIC se introdujeron con el proyecto “Enciclomedia”, que incluye documentales yclases virtuales, así como fuentes históricas e instrumentos de evaluación. El InstitutoNacional de Antropología e Historia elaboró software educativo1 yel InstitutoLatinoamericano de Comunicación Educativa diseñó cursos de actualización.Ahora estándisponibles los libros de texto de primaria y telesecundaria por internet.Incluso algunosvideojuegos, software ofimático, blogs y redes socialesse utilizan como recursos educativosy los alumnos recurren a internet para obtener información.Por lo que podemos concluirque, aunque dispersas, son las propuestas de innovación más extendidas.El “constructivismo” (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) está implícito en los últimosprogramas de Historia vigentes en México desde 1993, especialmente en el desarrollo de“nociones temporales”,la “resolución de problemas” yel “manejo de información”. Sinembargo, la nula capacitación docente y el peso de las rutinas transmisivas han dejado aesta innovación sólo en el discurso (Taboada, 1999: 152).Nuestro “Modelo de Educación Histórica” es la combinación de las buenas prácticasmencionadas y un conjunto de innovaciones que desarrollamos desde 2006 hasta 2013 conestudiantes de la Especialidad de Historia y de la Maestría en Educación Básica de laEscuela Normal Superior de México: la esquemática; los “conceptos de segundo orden”; la“interacción” con las fuentes históricas; y las “matrices de aprendizaje escolar”;todas comoestrategias de gestión didáctica para los nuevos programas de Historia (SEP, 2011).1 Enciclopedia histórica de México. CD-ROM.
  • 3. 3El Modelode Educación Histórica, cuya primera versión con este nombre se publicó en larevista digital Histodidáctica en febrero de 2011 (Mora y Ortiz Paz, 2011), se conforma de“clases interactivas”, talleres colaborativos y proyectos autónomos que se desarrollansecuencialmente en los cinco “bloques” de un curso de Historia. Su fundamentación es el“aprendizaje situado” de acuerdo a la teorización de Frida Díaz Barriga (2006), similar alsentido funcional que le danJörnRüsen(2006) y la Educação Histórica(Moura, 2011) alaprendizaje de la Historia.Lo definimos como “modelo” porque integra diversas estrategias para desarrollar un cursoanual en educación secundaria (150 sesiones de 50 minutos),y de “Educación Histórica”por la interacción sensible (Pérez, 2012), racional, práctica y funcional con las fuenteshistóricas. Las dos primeras realizadas en la “clase interactiva”, la tercera en los “talleres” yla cuarta en un“proyecto”.Las estrategias del Modelo se han aplicadoen más de una docena de escuelas secundariaspúblicas del Distrito Federal (ensus delegaciones más pobladas, urbanizadas) en lasjornadas de Trabajo Docente con duración de medio año escolar –evaluándose susresultados en documentos recepcionales(Anexo 1)- y en un curso anual (Morán, 2013).La esquemática.Las “líneas del tiempo”fueron la primera forma en que la esquemática (Costa, 1998) seutilizó en la enseñanza de la Historia (Lamoneda, 1990). Después se usaron el mapaconceptual (Novak y Gowin, 1988) y los mapas mentales (Ontoria, 2003). Estosorganizadores gráficos son ya comunes en manuales didácticos, libros de texto, pizarronesde aulas y cuadernos de alumnos. Pero al ser usados como recursos de apoyo a laexposición docente y al aprendizaje memorístico, perdieron su funcióncognitivaporque nose “construían” por el alumno, sino se copiaban o completaban de formatos medioresueltos.En el ámbito normalista, Jesús Nieto (1992) propuso los “esquemas lógicos”, siguiendo aautores cubanos y alemanes orientales;luego Rosa Ortiz Paz (1998a) los mapas
  • 4. 4conceptuales “como estrategia metodológica” y el diagrama de Gowin (Ortiz Paz, 1998b).En 2008, a partir de las “representaciones no lingüísticas” de Robert Marzano (2000),introdujimos (Mora y Ortiz, 2012b) los esquemas episodio, proceso, árbol, radial, espina,5w, Venny –en 2011- el evidencial de Cooper. Y diseñamos otros cinco: dilema,situaciónproblema, relevancia, contrafactual y cambio conceptual.Estos nuevos esquemas los transformamos en “estrategiasde aprendizaje”,adecuándolos alos contenidos históricos. En principiolos clasificamos de acuerdo al tipo de informacióndel tema a estudiar(Mattozzi, 2007: 455): monográficos, cronológicos y analíticos.Ydiseñamos su didáctica como procedimientos, en tres fases: demostrativa, práctica y deaplicación. Para lo cual el profesor elabora tres esquemas: el informativo del tema; el de suenseñanza con las actividades, tiempo y recursos con que se apertura, desarrolla y cierra lasecuencia didáctica; y el de aprendizaje que contiene el esquema “ciego” con espacios paracompletar, preguntas o textos sin palabras clave (canevá).En un principio (Mora y Ortiz, 2012a), la clase se basaba en el esquema, que se aperturabacon una fuente para contextualizar el tema o sensibilizar al alumno, se desarrollaba conrecursos didácticos para obtener la información histórica, y se cerraba con la evaluaciónmediante un cuestionario o la respuesta del esquema analítico. Posteriormente (Mora yOrtiz, 2012b), al incluirse los conceptos de segundo orden, la clase se apertura con unaactividad sensible, se desarrolla con una pregunta problematizadora2que se respondeorganizando la información obtenida de las fuentes en un esquema, y se cierra con laevaluación de la respuesta algorítmica (obteniendo evidencias) o heurística (haciendoinferencias) del alumno. Esquemas, tipología, pregunta guía y tipo de respuesta.Esquema Tipo Pregunta guía Respuesta2 “History is a problem-solving discipline. A historian is someone who asks an open-ended question aboutpast events and answers it with selected facts which are arranged in the form of an explanatory paradigm.The resultant explanatory paradigm may take many different forms: a statistical generalization, or anarrative, or a causal model, or a motivational model, or a collectivised group-composition model, or maybean analogy. Most commonly it consists not in any one of these components but in a combination of them.Always it is articulated in the form of a reasoned argument”.Fisher, 1971: XV.
  • 5. 5radial monográfico Qué… algorítmicaárbol monográfico Qué… algorítmica5w monográfico Qué… algorítmicaVenn (cambio y continuidad) monográfico Qué… algorítmicaproceso cronológico Cómo… algorítmicaepisodio cronológico Cómo… algorítmicaNiveles de inferencia (Cooper) analítico Por qué… heurísticaEspina (Ishikawa) analítico Por qué… heurísticaDilema (Alvermann) analítico Por qué… heurísticaV (Gowin) analítico Por qué… heurísticarelevancia analítico Por qué… heurísticaCambio conceptual analítico heurísticaSituación-problema (Dalongeville) analítico heurísticaContrafactual analítico Si… heurísticaLos conceptos de segundo orden.Dalongeville(2003) sostiene que las “representaciones” de los alumnos, muchascompartidas con los profesores, deben superarse para el aprendizaje de la Historia. Se hademostrado el uso adoctrinador de la Historia en las prácticas escolares (Plá, Rodríguez yGómez, 2012). Resulta entonces indispensable deconstruir el discurso escolar que mezcla yconfunde interpretación, relevancia y evidencia, creando “situaciones-problema” (Huber,2004) con fuentes históricas y procedimientos de investigación.En la “Comunidad Normalista para la Educación Histórica”3 se introdujeron los “conceptosde segundo orden” en la versión de Seixas y Lee4. Estos autores denominan los conceptosde primer orden a los sustantivos a procesos históricos, y de segundo orden a los analíticoso metaconceptuales como causa, cambio, evidencia y relevancia. Aunque no existe unconsenso sobre cómo llevarlos al aula ni sobre la definición de cada uno de ellos, losintegramos a nuestro Modelo como otra metodología para superar las representacionesde la3http://www.dgespe.sep.gob.mx/comunidades/historia4 Carla Peck y Peter Seixas. “Estándares del pensamiento histórico: primeros pasos”. Peter Lee y RosalynAshby. “Avances en la comprensión histórica entre estudiantes de 7 a 14 años”.
  • 6. 6Historiay el sentido común.Adoptamos el postulado de Wineburg(2007) sobre elpensamiento histórico como contraintuitivo (“unnaturalact”). En este sentido, losconceptos de segundo orden permiten diferenciar la relevancia, la interpretación y lasevidencias de lasdivergentes narrativas de cualquier proceso histórico y del discursoescolar, posibilitando sucrítica y reconstrucción.Esta sofisticada metodología tiene límites tanto teóricos -¿desde cuál paradigma se concibela causalidad o el cambio?- como pedagógicos (Roberts, 2011), sobre cómo enseñarla yevaluarla. Las investigaciones sobre la progresión de su aprendizaje no son concluyentessobre su didáctica (Shemilt, 2011). Esto no demerita los importantes aportes de su literatura(Pluckrose, Cooper, etc.), sino muestra la necesidad de adaptarla a nuestros contextosescolares –como lo hicieron Isabel Barca para Portugal y los colegas de Brasil con la“cognición histórica situada”.5En nuestro caso, para el logro de los “aprendizajes esperados” (SEP, 2011)-consistentes enuna acción (valorar, ubicar, comprender, explicar, investigar, etc.) sobre un contenidohistórico-los enlazamos con un concepto de segundo orden, que se realizarán mediante unapreguntametaconceptual y un organizador previo-para que el alumno la pueda responder(Perkins, 1999). Aprendizajes esperados de Historia y conceptos de segundo orden.Verbo del aprendizaje esperado Concepto de segundo ordenValorar… relevanciaUbicar, describir, identificar… Cambio y continuidad, simultaneidadExplicar… causa5 Como afirma Márcia Elisa Teté Ramos (2012a): “os pesquisadores vinculados ao campo da EducaçãoHistórica utilizam o termo “cognição histórica situada” ao invés de “competência situada”. No entanto, asduas expressões significam que o aprendizado histórico implica em uma operação cognitiva, em“habilidades”, que são específicas do raciocínio histórico. Ver: SCHMIDT, M. A. Cognição histórica situada:que aprendizagem é esta? In: BARCA, I.; SCHMIDT, M. A. Aprender história: perspectiva da EducaçãoHistórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009.”
  • 7. 7Investigar… evidenciaInvestigar vida cotidiana empatíaTenemos un documento recepcional (Palomino, 2012) sobre la aplicación de estametodología en una escuela secundaria del DF. Considerando que era la primera vez que unpracticante la enseñaba,los alumnoslograron diferenciar los conceptos de segundo ordenobjetivos (cambio, causalidad, evidencia) y subjetivos (relevancia, empatía) subyacentes enel discurso histórico escolar, facilitándoseles las tareas procedimentales.Interacción sensible, práctica y funcional con las fuentes históricas.A los estudiantes de secundaria poco les interesan las clases rutinarias de Historia. Máximesi sus únicos recursos didácticos son el pizarrón y el gis, para luego tomar un dictado,copiar, iluminar, pegaro resolver un cuestionario en su cuaderno.Si bien es cierto que diversas actividades prácticas, incluso con TIC, motivan el estudio dela Historia no logran por sí mismas los aprendizajes esperados, disciplinarios y funcionales,definidos en el nuevo currículo (SEP, 2011). Por ello requieren renovarse para el diseño deambientes de aprendizaje interactivo con las fuentes históricas para lograr las“competencias ciudadanas” (Pagès, 2012).La “interactividad” (Santacana y Martín, 2012) es el fundamento pedagógico para laenseñanza del “tiempo percibido” (Feliu y Hernández, 2011: 37) y superar el presentismo,el anacronismo y el sentido común que permean el aprendizaje de la Historia(VanSledright, 1998). En efecto, la interacción sensible (percepción), racional (analíticaconceptual), práctica (elaboración de réplicas) y funcional (comunicativa y patrimonialista)con las fuentes históricas (primarias y secundarias) permite al alumno vincular realmente su“tiempo vivido” con el “tiempo concebido” (Díaz-Barriga y García, 2008).Como Rüsen (2006) ha demostrado, el aprendizaje de la Historia es cultural e integral, nosólo teórico y racional. Sin el “tiempo percibido” y la “experiencia vicaria” (Lee, 2011) el
  • 8. 8alumno recurre a las “memorias” (Pagès y González, 2009) para orientarse en el tiemposocial, incluyendo el “tiempo escolar” regulado por el currículo oficial y la autoridad delprofesor. Esto es notable en sus respuestas a los exámenes escolares, en sus cuadernos ytareas, en periódicos murales, y en su participación en ceremonias escolares y concursos deoratoria. En consecuencia, sus representaciones del pasado se mantienen en secreto (Maneny Levering, 1999), manifestándose fuera del orden escolar.Nosotros comenzamos con actividades propias de la museología didácticapara motivar alalumnado (García, 2005), como la apreciación de obras y objetos (Santacana y Lonch,2012) y los talleres de réplicas o representaciones. A las primeras las denominamos“ventanas” y a los segundos “puertas”.La curaduría didáctica permite al profesor seleccionar las fuentes históricas y diseñar laactividad inicial de la clase para contextualizar el tema (Hernández y Rojo, 2012). Estatarea es indispensable pues le da sentido al estudio, permite recuperar los “conocimientosprevios” e inquietudes del alumno, así como problematizar el contenido. Asimismo, lepermite diseñar las actividades de “recreación histórica” para aprender el “tiempopercibido”.Estas actividades prácticas y funcionales las agrupamos en “tallerescolaborativos”(Macedo, 2012) y las secuenciamos por bloque: I, inteligencias múltiples; II,museología; III, periodismo; IV, dramatización; y V, “proyecto autónomo”. Este ordencorresponde a los tipos de comprensión de Egan (2000): somático (inteligencias múltiples);romántico y filosófico (periodismo); e irónico (dramatización y “proyecto”).De las 30sesiones dedicadas a cada Bloque, al menos 6 son parael Taller y 24 para las “clasesinteractivas”.Las “matrices de aprendizaje escolar”.Los practicantes –estudiantes que realizan Trabajo Docente en condiciones reales- aprendencon rapidez que las escuelas y los grupos son diferentes, así como los alumnos de cadagrupo. Éstos se distinguen principalmente por su conducta en la clase de Historia, desde los
  • 9. 9que tienen interés y realizan las actividades señaladas por el profesor, hasta los que noponen atención y perturban a sus compañeros o al mismo practicante. Aquí el “control degrupo” se ejerce mediante la combinación de sanciones discrecionales y reglamentarias, la“calificación” y “tareas” (todavía encontramos planasde “Debo poner atención…”).En la conflictividad de las escuelas secundarias, la disciplina es esencial para la gestióndidáctica. Pero debe ser lograda por las actividades de aprendizaje, de acuerdo a lascaracterísticas de cada alumno adolescente. Aquí se requiere un diagnóstico, que a veces elprofesor hace con pruebas de “conocimientos” otest de sus “estilos de aprendizaje” (visual,auditivo o kinético). O, en la práctica, los clasifica y trata según su conducta en clase.Considerando estos aspectos, denominamos “matrices de aprendizaje escolar” alacombinación de la conducta en clase y habilidadesdel alumno. Se conforman así cuatrotipos: ordenado-activo, ordenado-pasivo, desordenado-activoy desordenado-pasivo.El alumno “ordenado” -en otros estudios (Gaeta, 2012), “autorregulado”- poneatención enclase y tiene habilidades para lograr los aprendizajes esperados. El “pasivo” no tieneproblemas conductuales pero no es capaz de un aprendizaje autónomo. El “activo” tienehabilidades pero no las enfoca al estudio. Y el “desordenado” tiene problemas de disciplinay carece de hábitos de estudio.A cada tipo corresponde una estrategia de gestión del ambiente diferente: autonomía y retoscognitivos para el ordenado; reglas y estímulos personalizados para el desordenado;contratos para el activo; y rutinas de aprendizaje para el pasivo.Con base en el diagnóstico de las matrices, además el profesor debe definir el lugar de cadaalumno en el aula; si trabajará la clase en grupo, por equipos o de manera individual; elgrado de dificultad procedimental de los aprendizajes esperados; las actividades apropiadasde acuerdo al número de alumnos de cada tipo;y elegir al alumno “control” para evaluar suenseñanza en cada grupo. Estrategias de gestión del ambiente.Motivación extrínseca: Motivación Intrínseca:
  • 10. 10Retos y autonomía (ordenados) Análisis de Relevancia del tema estudiadoNegociación y contratos (activos) Fuentes primarias como recursos didácticosActividades dirigidas (pasivos) Interacción sensible (shock y aperturas), racional, práctica y funcional con las fuentesReglas con estímulos (desordenados) Trabajo colaborativo y autónomoEstas estrategias de gestión ambiental requieren ajustarse en cada clase, de acuerdo a losproblemas emergentes que surjan en el grupo. Requieren del “tacto y tono” (Manem, 1998)que sólo se logran tendencialmente con la reflexión y la solicitud docentes.No obstante, noshace falta la elaboración del instrumento de diagnóstico y protocolizar las estrategias.Discusión de resultados.La innovación en enseñanza de la Historia en educación básica, especialmente ensecundaria, se estancó porque los enfoques innovadores -exógenos a la escuela- no seconjugaron con las buenas prácticas docentes.En el caso de las TIC, no sólo faltó la infraestructura sino un modelo educativo apropiado(Díaz Barriga, 2012), porque sin él se convierte en otro recurso transmisivo.En el caso del constructivismo, aparte de unareal capacitación, requiere adecuarse a losnuevos propósitos de la educación básica (Prats y Santacana, 2011). Cabe destacar que esteenfoque tiene nuevas propuestas, como el “cambio conceptual” (Carretero, Castorina yLevinas) y otras que involucran la metodología y procedimientos de investigación histórica.Una innovación educativa se puede evaluar en cuanto producto, práctica y cambio de lacultura escolar (Gómez, 2009). En estos aspectos evaluamos nuestro Modelo.El producto se crea para resolver un problema, en este caso didáctico. Ya el estado deconocimiento realizado por el COMIE en 2003,aún vigente, lo planteaba:
  • 11. 11 En contraste con las anteriores novedades, uso de la pc, lo que llama la atención es la reiteración de los mismos recursos didácticos, como la línea del tiempo, la radio, los textos narrativos, la historia oral, las biografías personales, los mapas, las novelas, las canciones populares, etcétera, sin que se observe mayor desarrollo teórico metodológico de la propuesta ni la elaboración de situaciones didácticas específicas (Taboada, 2003: 109).Al Modelo lo hemos fundamentado teóricamente, a partir de su confrontación con el estadode conocimiento de la enseñanza de la Historia (Mora y Ortiz, 2012b). Y desarrollamos losprocedimientos para la realización desecuencias didácticas para un curso anual, incluyendoun cuaderno de trabajo (Castillo y Ortiz, 2011). Su proceso de creación ha sido recursivo,primero probando las estrategias en las escuelas secundarias y luego formalizándolas parasu generalización –similar a la metodología del Dr. Joaquín García Andrés (2005). Diseño de la “clase interactiva” del Modelo de Educación Histórica 1. Diagnóstico del grupo de acuerdo a la matriz de aprendizaje escolar; 2. Convertir el Aprendizaje Esperado del tema en un concepto de segundo orden; 3. Definir el nivel de dominio procedimental adecuado al grupo (conocimiento, práctica o aplicación); 4. Elaborar la pregunta problematizadora (qué, cómo o por qué); 5. Seleccionar el esquema a desarrollar con fuentes informativas; 6. Diseñar la actividad de apertura (con fuentes sensibilizadoras); 7. Especificar los criterios de evaluación (respuesta algorítmica o heurística).Desde 2003 asesoramos a practicantes de Historia en las escuelas secundarias ycoordinamos talleres de Observación y Práctica Docente I-IV (SEP, 1999). En este
  • 12. 12contexto, el Modelo de Educación Histórica se ha convertido en un modelo formativo6(Mora y Ortiz Paz, 2013). Y yacomo profesores en servicio, algunos egresados lo continúandesarrollando (Morán, 2013).Respecto a los alumnos de secundaria, tenemos evidencias (Anexo 1) de losaprendizajesrelacionados con la “formación de una conciencia histórica para la convivencia” (SEP,2011: 24), logrados con los talleres de museología, periodismo y dramatización. Encontraste conlos resultados de las evaluaciones estandarizadas, aquí los alumnosdemuestranuna “cognición histórica situada”(Vogler, Morrow&Woodhead 2009: 9).La aplicación de la esquemática en el aula logra desplazara la enseñanza transmisiva7. Losesquemas hansido aceptados por los alumnos, pero no hemos evaluado los aprendizajesdisciplinarios y funcionales logrados con ellos. Las rúbricas de progresión y escalas de losconceptos de segundo orden no concuerdan con el enfoque funcional que le damos alconocimiento histórico escolar en la educación básica. Éste lo concebimos como laelaboración de narrativas8(historicalaccounts) basadas en evidencias que responden apreguntas de “segundo orden”, partiendo dela relevancia. En este sentido, estasargumentaciones pueden ser la unidad de evaluación, como en las pruebas deHistoricAssesmentThinking(Breakstone, Smithand Wineburg, 2012).En efecto, nos hace falta la metodología de evaluación que parta de las representaciones delalumno, pase por el dominio de procedimientos históricos y llegue ala “experiencia vicaria”(Lee, 2011).Pero es un hecho que “los conceptos de segundo orden” serán la innovaciónque más tardará en establecerse en las aulas, por su dificultad cognitiva para alumnos yprofesores.Respecto a las matrices de aprendizaje, que han resultado muy útiles a los practicantes, loque ahora queremos resaltar –a partir de la aplicación del Modelo en una secundaria técnicade Fresnillo, Zacatecas, por una estudiante de la Maestría en Educación Histórica del6 Diseñamos el “Diplomado en Educación Histórica”, aceptado en los Catálogos Nacionales 2011 y 2012, eimpartimos diversos microtalleres en Puebla, Morelia, Zacatecas, Pachuca y DF. Evidencias en:http://aprendizajehistoriaensm.blogspot.mx/ y https://www.youtube.com/user/gdmhmx.7 Un ejemplo de ello es esta clase:https://www.youtube.com/watch?v=MeiWtgX9W848 “a narração histórica como um procedimento mental básico que dá sentido ao passado com a finalidade deorientar a vida prática através do tempo” (Rüsen, 2006: 15).
  • 13. 13CAMZ- es su posible relación con las culturas históricas del alumno. Definimos, comohipótesis de trabajo, cuatro: presentista posmoderna; progresista moderna; conservadoraurbana y conservadora regional (otra clasificación en Santiesteban, 2010: 43). Estasculturas se confrontan con la Historia escolar, creando resistencias y consensos. En eladolescente los disensos se fortalecen por el conflicto generacional, aunque la etapa pareceflexibilizar las representaciones elaboradas en la infancia. En este sentido, en laterminología de Egan (2000), el tipo de comprensión predominante es el romántico. Enconsecuencia, la Historia a enseñar debiera enfocarse más en la contingencia y lacomplejidadde los procesos históricos -el factor subjetivo de los acontecimientos- que en elcontexto, la causalidad o el cambio.Respecto al cambio en la cultura escolar, la innovación tiene más resistencias. En principiopara romper con el imaginario de la “cátedra” y el de “saber Historia”, entendido comoerudición en “hechos” históricos. En efecto, el profesor debe narrarloscon sencillez yamenidad para que los alumnos “comprendan”. Si ellos recuerdan la información o aciertanen un cuestionario, entonces “aprendieron”.Estas poderosas representaciones son creencias internalizadas del profesor, que no declaraal opinar sobre la enseñanza de la Historia. En este caso recurre a la literatura o a losprogramas de estudio. Lo mismo sucede con sus rutinas en el aula, diferentes de losprocedimientos didácticos que puede saber –pero que no aplica.Nuestra experiencia en laformación nos confirma que estas creencias no se transforman sólo con lecturas, sino concambios en la cultura histórica del estudiante normalista a partir de la interacción con lasfuentes, y la corrección temprana de las tendencias expositivas en las prácticas docentes.Podemos concluir que el Modelo de Educación Histórica cumple con los criteriosestablecidos para una innovación educativa (Chan, 2009: 13),realizada desde el aula(Schmelkes, 2009: 120), siendo parte de un nuevo paradigma de enseñanza de laHistoriaque se gesta a nivel internacional (Teté, 2012b: 93 y 99-100).Referencias.Breakstone, Joel, Smith, Mark and Wineburg, Sam (2012). Beyond the Bubble: NewHistory/Social Studies Assessments for the Common Core. Stanford University.
  • 14. 14Carretero, Mario, Castorina, José A. &Levinas, Leonardo. Conceptual change andhistorical narratives about the nation.A theoretical and empirical approach.In S. Vosniadou(Ed.) (In press) International Handbook of Research on Conceptual Change.SecondEdition.New York: Routledge.Carretero, Mario, Pozo, Juan I., y Asensio, Mikel (Comps.) (1989). La enseñanza de lasCiencias Sociales. España: Visor.Castillo, Clara y Ortiz Paz, Rosa (2011). Historia. Libro-cuaderno de trabajo. Sexto grado.Primaria. México: Trillas.Chan, María Elena (Coord.) (2009). La gestión de la innovación en el marco de lasreformas educativas. Guadalajara: ITESO.Costa, Joan. (1998). La esquemática. Visualizar la información. Barcelona. Paidós Ibérica.Dalongeville, Alain (2003). Noción y práctica de la situación problema en Historia.Enseñanza de las ciencias sociales, 2. Barcelona.Díaz Barriga, Frida(2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México:McGraw-Hill. (2012). Enseñanza de la Historia y TIC. Presentación (ppt).Díaz-Barriga, Frida y García Praga Toral, Jesús-Antonio (2008). La comprensión de lanoción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos de primaria y bachillerato. Cultura yEducación, 20 (2), 143-160.Egan, Kieran (2000). Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas decomprensión. España:Paidós.Feliu, María y Hernández, F. Xavier(2011). Enseñar y aprender Historia. Barcelona: Graó.Fischer, David Hackett (1971). Historians´s fallacies.London: Routledge.
  • 15. 15Gaeta González, Martha Leticia et al. (2012). Estrategias volitivas académicas enestudiantes de enseñanza secundaria obligatoria dentro de los contextos español ymexicano. Revista Iberoamericana de Educación 59/4.García Andrés, Joaquín (2005). Mecanismos motivadores en la enseñanza de la historia. Unmodelo de aplicación con alumnos de E.S.O. Burgos. Tesis doctoral.Gómez, Luis (Coord.) (2009). Un modelo para la construcción colaborativa de prácticasinnovadoras en la educación básica. Guadalajara: ITESO.Hernández Cardona, Francesc X. y Rojo Ariza, María del Carmen (Coords.) (2012).Museografía didáctica e interpretación de espacios arqueológicos. España: Trea.Huber, Michel (2004). La situación problema como facilitador de la actividad del profesorde Historia. Enseñanza de las ciencias sociales, 3. Barcelona.Lamoneda, Mireya (1990). Una alternativa en la enseñanza de la historia a nivel primaria.México: CIESAS. Cuadernos de la Casa Chata 178.Lee, Peter (2011). Por que aprender História? Educar em Revista, 42, Brasil: UFPR.Macedo Espejel, Orlando (2012). El trabajo por proyectos: un método en la conformacióndel proceso enseñanza-aprendizaje-conocimiento en la asignatura de Historia.México:Escuela Normal Superior de México.Tesis.Manem, Max van (1998). El tacto en la enseñanza. España: Paidós.Manen, Max van y Levering, Bas(1999). Los secretos de la infancia. Intimidad, privacidade identidad.España: Paidós.Marzano, Robert (2000). Whatworks in classroominstruction.USA: Mc Rel.Mattozzi, Ivo (2007). La trasposizionedidatticanell’insegnamentodellescienzesociali. Dallastoriadeglistoriciallastoria per la scuola. En Las competencias profesionales para laenseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales ante el reto europeo y la globalización.Bilbao:Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales.
  • 16. 16Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz(2011). Modelo de EducaciónHistórica.Histodidáctica.http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/modelo_educacion_historica.pdf (2012a). El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de innovación para educación básica. Histodidáctica.http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content& view=article&id=158:el-modelo-de-educacion-historica-experiencia-de- innovacion-para-educacion-basica&catid=36:posterior-a-2010&Itemid=104 (2012b). El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de innovación para educación básica en México.Enseñanza de las ciencias Sociales, 11. Barcelona. (2013). Educación histórica y formación docente. En Memoria. Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia. México: UPN.Morán Hernández, Selene (2013). Modelo didáctico para la asignatura de Historia enEducación Secundaria.México: Escuela Normal Superior de México.Tesis.Moura Leal,Fernanda de (2011). Educação histórica e as contribuições de JörnRüsen.Anaisdo XXVI Simpósio Nacional de História. São Paulo: ANPUH .Nieto López, J. de Jesús (1992). El uso de los esquemas lógicos como medios de enseñanzade la Historia. En La enseñanza de la Historia. México: Quinto sol.Novak, Joseph y Bob Gowin (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.Ontoria, Antonio et al. (2003). Aprender con mapas mentales. Una estrategia para pensary estudiar. Madrid: Narcea.Ortiz Paz, Rosa (1998a). Historia en secundaria, enfoque, mapas conceptuales comoestrategia metodológica. Enseñar Historia, 1. México: ANPHyCS. (1998b) Los diagramas UVE y la historia. Un intento de acercamiento al constructivismo desde el terreno histórico. Ponencia al Primer Encuentro Bilateral Cuba-México “La enseñanza y el aprendizaje de la Historia”.
  • 17. 17Pagès, Joan (2012). Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseñanza de laHistoria. En Plá, S., Rodríguez Ledesma, X. y Gómez Gerardo, V. (Coords.). Miradasdiversas a la enseñanza de la Historia. México: Universidad Pedagógica Nacional.Pagès, Joan y González,M. Paula (Coords.) (2009). Història, memoria i ensenyament de lahistòria: perspectiveseuropees i llatinoamericanes. Bellaterra: UAB.Pérez Valencia, Paco (2012). Manual de la exposición sensitiva y emocional. España: Trea.Perkins, David (1999). ¿Qué es la comprensión? En Marta Stone W. (Comp.). Laenseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. BuenosAires: Paidós.Plá, Sebastián (2011) ¿Sabemos Historia en educación básica? Una mirada a los resultadosde ENLACE 2010. Perfiles educativos, 134.México: UNAM.Plá, S., Rodríguez Ledesma, X. y Gómez Gerardo, V. (Coords.). Miradas diversas a laenseñanza de la Historia. México: Universidad Pedagógica Nacional.Prats, Joaquín y Juan Santacana (2011). ¿Por qué y para qué enseñar historia? EnEnseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica.México: SEP.Roberts, Philip (2011). From historical literacy to a pedagogy of history. A discussionpaper for the symposium: Building Bridges for historical learning: connecting teachereducation and museum education.University of Canberra.Santisteban Fernández, Antoni (2010). “La formación en competencias de pensamientohistórico”. Clío y Asociados, 14.Rüsen, Jörn (2006). Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do casoalemão. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2.Salgado Martínez, Germán I. (2011). Estrategias para el aprendizaje de la Historia. Unareflexión en el dejar ser y hacer educativo del docente. México: ENSM. Tesina.Santacana, Joan yLonch, Nayra (2012). Manual de didáctica del objeto en elmuseo.España: Trea.
  • 18. 18Santacana, Joan y Martín, Carolina (Coords.) (2012). Manual de museografía interactiva.España: Trea.Schmelkes, Silvia (2009). Innovación, calidad y equidad educativa. Tradición y cambio eneducación. En Cultivar la innovación.México: SEP.SEP (1999). Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de estudios 1999. México.SEP (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica.Secundaria. Historia. México.Shemilt, Denis (2011). The Gods of the Copybook Headings: Why Don’t We Learn fromthe Past? En The Future of the Past: Why history Education Matters.Cyprus: AHDR.Taboada, Eva (1999). El papel de la investigación educativa en la transformación de laenseñanza de la historia.Procesos, Revista ecuatoriana de Historia, 9. (Coord.) (2003). Didáctica de las ciencias histórico-sociales. En Saberes científicos, humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje. T. II. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.Teté Ramos, Márcia Elisa (Trad.) (2012a). MORA, Gerardo; PAZ, Rosa Ortiz. O modeloda Educação Histórica: experiência de inovação para a educação básica. História & Ensino,18, 1.Londrina. (2012b). A constituição do campo de pesquisa em ensino/aprendizagem histórica pela revista História & Ensino. História & Ensino, 18, 2.Londrina.VanSledright, Bruce A. (1998). On the importance of historical positionality to thinkingabout and teaching history.The International Journal of Social Education, Special Issue onHistorical Thinking, Vol. 12.Vogler, Pia, Virginia Morrow & Martin Woodhead (2009).Conceptualising and measuringchildren’s time use: A technical review for YL.Young lives technical note no. 14. London.Wineburg, Sam (2007). Unnatural and essential: the nature of historicalthinking.TeachingHistory 129. London.
  • 19. 19Anexo 1.Documentos recepcionales basados en estrategias del Modelo de EducaciónHistórica (Escuela Normal Superior de México, Especialidad de Historia, Plan 1999).Año Estrategia Título Autor2003 Esquemas El uso de los mapas conceptuales en la enseñanza Marendi Martínez de la Historia de 2° en la escuela secundaria González2003 Talleres El uso de la dramatización en la enseñanza de José Manuel Historia de 3°, en la independencia de México y Rosales Tamariz los gobiernos liberales2003 Talleres El noticiero histórico como una actividad Cristian Ledezma dinámica en el aprendizaje de la historia Avendaño2003 Gestión del Efectos del liderazgo entre alumnos de Historia en Daniel González ambiente 1° Pérez2004 Sensibilización El cuentacuentos como actividad didáctica para Moisés Tapia Historia de México González2004 Talleres El noticiero histórico escenificado como estrategia Selene Morán didáctica de historia 3 Hernández2005 Esquemas Los mapas conceptuales como estrategia de Antonio Saucillo aprendizaje para la Historia de México Ramírez2005 Esquemas Estrategias de aprendizaje para la sistematización Juan Francisco y organización de la información histórica Pérez Vallejo2005 Esquemas Cómo mejorar la enseñanza de la Historia Marco Antonio elaborando mapas conceptuales Neri Velázquez2005 Talleres La elaboración de presentaciones en powerpoint Gustavo como estrategia didáctica en la enseñanza de Alejandro Mecott Historia de 2° Mirón2005 Talleres El Notición. Una estrategia de enseñanza para la Vianney Historia universal Maravilla Meza2006 Talleres Las actividades lúdicas en el proceso enseñanza- Irma Falcón aprendizaje de Historia en 1° de educación Sánchez secundaria2007 Talleres Actividades estratégicas de expresión crítica y Alejandro creativa para la enseñanza de la Historia en 3° de Bautista Bautista educación secundaria2008 Sensibilización La caja mágica como recurso en la enseñanza de David Ortiz de la la Historia de México Rosa2008 Sensibilización El uso de los sentidos en la enseñanza de la Miguel Ángel Historia Franco Muñoz2008 Sensibilización La inteligencia corporal-kinética y la enseñanza Laura Olivia Reza de la Historia de México en 3° Bañuelos2008 Esquemas El diagrama espina como un recurso pedagógico Miguel Ángel de enseñanza en el manejo y comprensión de Saavedra Marín información histórica2008 Talleres La enseñanza de la Historia de México en 3° de Miguel Ángel secundaria, a través de diferentes variantes del Fernández Borja noticiero histórico2008 Talleres En busca de la enseñanza de una Historia viva, a Noralia García través de estrategias de empatía García2008 Talleres El museo escolar: una estrategia para la enseñanza Verónica Violeta de la Historia en 2° de secundaria Basilio
  • 20. 20 Hernández2008 Talleres Juguemos, aprendamos y conozcamos la Historia VíctorCompañ Márquez2009 Esquemas La situación problema como una estrategia para la Hosni Manuel enseñanza de la Historia de México Mata Vite2009 Sensibilización Las actividades de iniciación artística para la Luz Abigail enseñanza de la Historia II Arriaga Mejía2009 Sensibilización Las fuentes visuales como recurso para la Jessica Zoraida enseñanza de la Historia de México Bautista Cervantes2010 Talleres La gastronomía como estrategia de enseñanza de Edgar Emba la Historia. Aquino2010 Sensibilización Interactuando con la historia a través de los Luis Alberto sentidos Barroso Neri2010 Sensibilización Los sentidos: las ventanas de nuestra mente y las Estrella Preciado puertas al conocimiento. Una propuesta para la Díaz enseñanza de Historia II2010 Talleres El estudio de los procesos históricos a través de la Pamela Isabel moda como estrategia de enseñanza Garduño Zepeda2010 Esquemas Estrategias de enseñanza y aprendizaje para el Alonso Nava Ana desarrollo de nociones temporales en la asignatura Lilia de Historia universal2011 Talleres La Historia a través de las artes Ignacio GenchiLuvio2011 Talleres La inteligencia emocional como estrategia en la Jesús Alvarado de enseñanza de la Historia la Calleja2011 Talleres Las inteligencias múltiples como estrategia en la Enrique Tavarez enseñanza de la Historia Vázquez2011 Esquemas Los organizadores gráficos en la enseñanza de la Antonio Ochoa Historia II Landeta2012 Conceptos de Los conceptos de segundo orden como estrategia Martín Palomino segundo orden para la enseñanza de la Historia Curiel2013 Sensibilización El shock empático en la enseñanza de la Historia José Manuel Hernández Valerio