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Construction sociale de l intelligence

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  • 1. 1IUFM du Limousin 2008-2009Philippe LESTAGE Construction sociale de lintelligence ce document nest pas le cours mais seulement un support du cours1) introduction mécanisme de léquilibration dans le constructivisme piagétien (interactions S/O) et dans le socio-constructivisme néopiagétien (interactions S/A/O) dans une interaction Sujet/Objet ou dans une interaction Sujet/Alter/Objet (nouvelles perturbation déséquilibre rééquilibration assimilations et (ou lacune) cognitif accommodations)information ou situation pas de déséquilibre, pas de modification de non perturbante léquilibre du système cognitif (assimilation directe) Le déséquilibre cognitif peut naître de la confrontation du sujet avec une situationdonnée. Cest le constructivisme piagétien classique. Mais il peut naître aussi de la confrontation avec des personnes (enfants ou adultes). Il estalors ici question de conflit sociocognitif (DOISE, MUGNY, PERRET-CLERMONT, 1974,1975) (1 ).1 ) Michel GILLY : « Les premières publications relatives à la théorie du "conflit socio-cognitif"remontent à un peu plus dune dizaine dannées (DOISE, MUGNY et PERRET-CLERMONT, 1974,1975). Des exposés précis et complets en ont été donnés à plusieurs reprises, notamment par A.-N.PERRET-CLERMONT (1979), W. DOISE et G. MUGNY (1981) puis, plus récemment, par F.CARUGATI et G. MUGNY (1985) », M. GILLY, Interaction entre pairs et constructions cognitives : modèlesexplicatifs in A.-N. PERRET-CLERMONT et M. NICOLET (dir.), Interagir et connaître, Ed. Delval, 1988,p. 20. Et cf. A.-N. PERRET-CLERMONT et A. BROSSARD, Lintrication des processus cognitifs et sociauxdans les interactions in R. A. HINDE, A.-N. PERRET-CLERMONT, J. STEVENSON-HINDE, Relationsinterpersonnelles et développement des savoirs, Ed. Delval, 1988, p. 441-464.
  • 2. 2 Avec PIAGET on est dans une psychologie bipolaire : sujet/objet de connaissance Avec le CSC on sinscrit dans une psychologie tripolaire : sujet/alter/objet de connaissance La construction de lintelligence se fait ici dans les interactions sociales.2) résumé La perspective de la construction sociale de lintelligence, des connaissances a été développéedepuis les années 1970 par des psychologues sociaux de lEcole de Genève, continuateurs dePIAGET, tels que Willem DOISE, Gabriel MUGNY, Anne-Nelly PERRET-CLERMONT. Leurmodèle se veut à la fois constructiviste et interactionniste : en coordonnant ses propresactions avec celles dautrui, le sujet enrichit ses opérations. Les interactions sociales sont ainsisources de progrès cognitifs. Ces chercheurs se proposent de passer dune psychologie bipolaire (ego-objet) à unepsychologie tripolaire (ego-alter-objet). La co-construction des connaissances peut seffectuerpar le biais dun conflit sociocognitif ou par coopération. Ils établissent des liens avec les travauxde VYGOTSKY (la construction des connaissances est dabord interpersonnelle, puis intra-personnelle), ainsi quavec les contributions de BRUNER (appropriation de la culture dansles interactions sociales, interactions de tutelle, étayage). Que ce soit dans des interactions plutôt conflictuelles ou davantage coopératives, lesprogrès des partenaires résultent dune coordination de leurs centrations respectives,succédant aux déséquilibres ou déstabilisations induits par leurs divergences cognitives ouleurs simples différences de point de vue.3) mécanisme du conflit sociocognitif Face à une tâche, ou un problème à résoudre, deux partenaires sont invités à travaillerensemble. Généralement deux enfants de plus de 6-7 ans. Ils peuvent être de même niveauou bien lun deux plus qualifié que lautre (des interactions enfant-adulte sont égalementétudiées). Aucun des deux ne sait parvenir seul à la solution. Ils ont pour consigne de semettre daccord sur une solution commune. Exemple des réglettes. Les deux sujets vont exprimer des points de vue différents, des propositions divergentes.Ils entrent ainsi dans un conflit dont la nature est double : - un conflit (ou déséquilibre) social : les désaccords entre eux posent des difficultés relationnelles - un conflit (ou déséquilibre) cognitif : chaque sujet nest pas en mesure dintégrer à la fois ses propres réponses et celles de lautre en un ensemble unique et cohérent Cest donc un conflit socio-cognitif (CSC). La recherche par les deux partenaires du rétablissement dune bonne relation entre eux(c.-à-d. la régulation relationnelle du conflit social), va être le moteur de décentrationsintellectuelles de leur part. Celles-ci vont permettre une coordination des points de vuedifférents (c.-à-d. susciter des régulations cognitives), une corésolution, au terme de laquellele conflit cognitif est résolu et, consécutivement, le conflit social aussi. Au bout du compte, en coordonnant ses propres actions et réflexions avec celles dautrui,le sujet va parvenir à un résultat (un équilibre cognitif supérieur) auquel il ne serait pas
  • 3. 3parvenu tout seul. Ou, comme le dit VYGOTSKY : « ce que lenfant sait faire aujourdhui encollaboration, il saura le faire tout seul demain » (1 ). Reprenant cette explication de VYGOTSKY, qui voit le développement de chaquefonction psychique supérieure sopérer en deux temps, dabord comme activité collective,sociale, interpsychique, puis comme activité individuelle, intérieure, intrapsychique, DOISE etMUGNY récapitulent : « un processus interpersonnel se transforme en un processus intra-personnel » (2 ). La notion de conflit sociocognitif a été créée en 1974, 1975 par DOISE, MUGNY etPERRET-CLERMONT (3 ). Elle se base alors sur les travaux de PIAGET, mais elle va très viteincorporer les conceptions de VYGOTSKY (DOISE & MUGNY, 1981 ; PERRET-CLERMONT,1988) (4 ). Ces conceptions sont à cette époque de mieux en mieux étudiées et diffusées,notamment depuis la fin des années 1970 par lintermédiaire de James WERTSCH(spécialiste américain de la psychologie soviétique).4) qui était VYGOTKSY ? Lev Sémionovitch VYGOTSKY est né en 1896 dans une famille juive –donc en butte à desévères discriminations dans la Russie tsariste- et aisée de Biélorussie. Lors de la révolutiondoctobre, il se jette dans une fiévreuse activité publique (il est député de lArmée rouge) etsurtout pédagogique. En 1924 il présente au deuxième congrès de psycho-neurologie deLéningrad un rapport qui le fait connaître du grand public soviétique. Une chaire depsychologie lui est alors confiée à lInstitut de Psychologie de Moscou. Il a pour mission deprendre part à la reconstruction de la psychologie dans lesprit du marxisme, ce quil accepte.Malheureusement, en 1919 il contracte la tuberculose. Il travaillera avec une intense activitéjusquà sa mort en 1934 à lâge de 37 ans. Cest sur son lit de mort quil dicte le dernier chapitre de Pensée et Langage, qui serapublié peu après sa disparition. Mais dès 1936 toutes ses œuvres sont interdites en UnionSoviétique, victimes dune complète censure pendant 20 ans, notamment en raison de sa tropgrande ouverture aux travaux occidentaux. Dont ceux de PIAGET. Car, comme ce dernier età la même époque, VYGOTSKY travaille sur le développement du langage et des structuresde la pensée chez lenfant. Pensée et Langage reparaît en 1956 sous KROUTCHEV, dans un climat de déstalinisation.Une première traduction (condensée) paraît aux Etats-Unis en 1962, puis dans la plupart deslangues occidentales, sauf le français. La première version intégrale de Pensée et Langage estpubliée en France en 1985 (5 ).5) les thèses de VYGOTSKY Selon VYGOTSKY, chaque fonction cognitive supérieure apparaît deux fois au cours dudéveloppement de lenfant Elle se manifeste tout dabord dans une activité collectivesoutenue par ladulte et le groupe social. Elle apparaît ensuite lors dune activité individuelleet devient alors une propriété intériorisée de la pensée de lenfant.1 ) VYGOTSKI, Pensée et langage, Editions Sociales, 1985. p. 273.2 ) W. DOISE et G. MUGNY, Le développement social de lintelligence, InterEditions, 1981. p. 32, 174.3 ) A.-N. PERRET-CLERMONT, La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Ed. Peter-Lang,1979.4 ) W. DOISE et G. MUGNY, Le développement social de lintelligence, InterEditions, 1981. A.-N. PERRET-CLERMONT et M. NICOLET (dir.), Interagir et connaître, Ed. Delval, 1988.5 ) VYGOTSKI, Pensée et langage, Editions Sociales, 1985.
  • 4. 4 Le langage : VYGOTSKY illustre son propos par lexemple du langage. Celui-ci apparaîtdabord comme moyen de communication. Cest seulement dans un deuxième temps, en setransformant en langage intérieur, quil devient un mode de pensée fondamental de lenfantlui-même. VYGOTSKY avance ici une interprétation totalement différente de celle dePIAGET. Dans ces années 20, PIAGET et VYGOTSKY travaillent en effet tous les deux sur ledéveloppement du langage (1 ). Tout au long de son livre Pensée et langage, VYGOTSKYétudie les arguments de PIAGET, les évalue, les critique. De son côté, PIAGET na pas connuVYGOTSKY, ainsi quil le déplore en 1959 dans son "Commentaire sur les remarque critiquesde VYGOTSKI (…)" qui a été ajouté à la fin de Pensée et langage par léditeur français : « Ce nest pas sans tristesse quun auteur découvre, vingt-cinq ans après sa parution, louvrage dun autre auteur qui a disparu entre temps, lorsque cet ouvrage contient tant de vues lintéressant directement quil eût fallu discuter de plus près et par contact personnel. Mon ami A. LURIA mavait bien tenu au courant de la position de VYGOTSKY à mon égard, mais je navais jamais pu le lire ni le rencontrer et, en le lisant aujourdhui, je le regrette profondément, car nous aurions pu nous entendre sur de nombreux points » (2 ). Pour le comparer très généralement à PIAGET, nous dirons que selon VYGOTSKY ledéveloppement de lenfant ne peut être abordé comme un processus autonome intérieur sedéroulant entre deux pôles, le sujet et lenvironnement, avec accent sur le premier pour lathéorie de PIAGET, et sur le deuxième pour les théories behavioristes. VYGOTSKY pense, aucontraire, que le rapport du sujet à lenvironnement est médiatisé par le groupe social auquelil appartient. Pour ce qui concerne plus précisément le langage et son développement, PIAGET etVYGOTSKY ont une conception inverse. Pour PIAGET le langage est dabord égocentriquepuis, progressivement, se socialise. VYGOTSKY considère au contraire que le langage estdabord social et intersubjectif, avant de pouvoir sintérioriser. 6, 7 ans – langage socialisé 6, 7 ans – langage intérieur + (langage communicatif) 2 ans – langage égocentrique 2 ans – langage social PIAGET VYGOTSKY1 ) J. PIAGET, Le langage et la pensée chez lenfant, Ed. Delachaux et Niestlé, 1923/1976.2 ) J. PIAGET, Commentaire sur les remarque critiques de VYGOTSKI concernant Le langage et la penséechez lenfant et Le jugement et le raisonnement chez lenfant, in VYGOTSKI, Pensée et langage, EditionsSociales, 1985, p. 387.
  • 5. 5 Citons VYGOTSKY : « La fonction initiale du langage est la fonction de communication, de liaison sociale,daction sur lentourage, aussi bien chez les adultes que chez lenfant. Ainsi le langage initialde lenfant est purement social ; il serait incorrect de lappeler langage socialisé, puisquà cemot est liée lidée de quelque chose de non social au départ, qui ne le devient quen semodifiant et en se développant. Ce nest que plus tard que le langage social de lenfant (…) se divise assez nettement enlangage égocentrique et en langage communicatif. Nous préférons ce dernier terme à celuide langage socialisé que PIAGET emploie. (…) Le langage égocentrique, qui sest détaché du langage social, se transforme ensuiteen langage intérieur. (…) Langage social -langage égocentrique- langage intérieur, tel est donc le schéma dansson ensemble. Il soppose dune part (…), et, dautre part, au schéma de PIAGET » (1 ). Selon PIAGET, avant 6 ou 7 ans, plus de la moitié des propos de lenfant relève de cequil appelle le langage égocentrique : il sagit de répétitions (écholalies), monologues,monologues à deux ou collectifs (2 ). Mais, au fil des ans, ce type de langage diminueprogressivement jusquà sa complète disparition. Cédant la place au langage socialisé :information adaptée (échange réel de sa pensée avec dautres), critique, ordres-prières-menaces, questions, réponses (3 ). Pour VYGOTSKY au contraire, là ou PIAGET ne voit que rêverie dans le langageégocentrique, lui linterprète comme un intermédiaire entre le langage social (celui de lacommunication avec autrui) et le langage intérieur (destiné à soi-même, à partir de 6-7 ans)dont il constitue une ébauche. Ainsi, certes la quantité de langage égocentrique diminue aufil des ans (comme le notait PIAGET), mais sa qualité, la richesse de sa structure augmententcorrélativement, pour aboutir au langage intérieur à partir de 6-7 ans. Ce langage intérieurconstitue alors la base de la pensée logique de lenfant puis de ladulte. La zone proximale de développement : comment lenfant apprend-il ? VYGOTSKYcritique la conception de PIAGET pour lequel on ne peut enseigner quelque chose à unenfant que sil a atteint le stade requis pour cet apprentissage. Il constate que des enfantsréussissent très bien dans des disciplines scolaires sans pour autant posséder la maturitécognitive qui devrait, selon PIAGET, être présente. Cest le cas pour lapprentissage de lalecture, de lécriture, de la grammaire, de larithmétique, des sciences naturelles, etc. Pourquoi ? Parce que lenseignant va solliciter lélève dans la zone proximale dedéveloppement qui lui est propre. De quoi est-il question ici ? Comme nous lavons vu audébut du 5) et en reprenant les termes de VYGOTSKY : « Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développementde lenfant : dabord comme activité collective, sociale et donc comme fonctioninterpsychique, puis la deuxième fois comme activité individuelle, comme propriétéintérieure de la pensée de lenfant, comme fonction intrapsychique » (4 ). VYGOTSKY distingue ainsi ce que lenfant peut accomplir seul (développement actuel delenfant) de ce quil peut faire avec laide dun adulte ou de pairs (capacité potentielle dedéveloppement) (5 ). Lécart, la différence entre ces deux types dactivités correspond à la zoneproximale de développement (ou zone de proche développement). Pour reprendre encoreses propres termes :1) VYGOTSKI, Pensée et langage, op. cit., p. 76-77.2) J. PIAGET, Le langage et la pensée chez lenfant, Ed. Delachaux et Niestlé, 1923/1976. p. 18.3) Ibid. p. 19.4) L. VYGOTSKY (1935), Le problème de lenseignement et du développement mental à lâge scolaire, in B.SNEUWLY et J.P. BRONCKART (dir.), VYGOTSKY aujourdhui, Delachaux et Niestlé, 1985, p. 111.5 ) Ibid. p. 107-108.
  • 6. 6 « Ce nest pas autre chose que la distance entre le niveau actuel du développement,déterminé par la capacité de résoudre indépendamment un problème, et le niveau proximalde développement, déterminé par la capacité de résoudre un problème sous le guidage dunadulte ou en collaboration avec un autre compagnon plus capable » (1 ). Autrement dit, lapprentissage avec autrui crée les conditions chez lenfant de toute unesérie de processus de développement, lesquels ne se produisent que dans le cadre de lacommunication et de la collaboration avec des adultes ou avec des pairs, mais quideviendront après coup une conquête propre de lenfant. Comme nous lavons dit plus haut :"ce que lenfant sait faire aujourdhui en collaboration, il saura le faire tout seul demain", "unprocessus interpersonnel se transforme en un processus intra-personnel". Lapprentissage ne coïncide pas avec le développement. La zone proximale dedéveloppement est lintermédiaire obligé entre apprentissage et développement (2 ). Consécutivement, alors que selon PIAGET le développement cognitif doit précéderlapprentissage, VYGOTSKY affirme au contraire que "lapprentissage nest valable que sildevance le développement", "lapprentissage devance toujours le développement" (3 ). Si lon sentient aux théories comme celle de PIAGET qui supposent que le niveau de développementdétermine les capacités dapprentissage, alors "lapprentissage est à la remorque dudéveloppement", précise-t-il (4 ). Au contraire, le seul bon enseignement est celui qui précèdele développement. VYGOTSKY accorde donc la primauté à lapprentissage social, audéveloppement de lintelligence dans et par le groupe ou avec le maître, avant que le progrèsintellectuel puisse être approprié et individualisé.6) le conflit sociocognitif (DOISE et MUGNY, 1981) Dans leur livre de référence "Le développement social de lintelligence" (1981) (5 ),DOISE et MUGNY tentent douvrir la théorie piagétienne -dont ils se réclament- au champdu social. Leur volonté est de fournir une explication des progrès cognitifs par linteractionsociale, de remplacer une psychologie ego-objet par une psychologie ego-alter-objet. Les discussions entre enfants ayant chacun un point de vue partiel et donc inexact sur unétat du réel les amènent à changer de point de vue et à progresser (6 ). Cest ce mode derelation, le conflit sociocognitif et pas seulement, ni même principalement, lexpérience faitesur les objets, qui va mettre en question le système de pensée du sujet et déclencher leprocessus de rééquilibration au stade supérieur -au sens piagétien de léquilibrationmajorante. A partir du stade opératoire concret (7-8 ans), la pensée de lenfant accède auxopérations intellectuelles. PIAGET les définit comme des actions intériorisées, réversibles(inversion ou réciprocité au stade opératoire concret, les deux à la fois au stade opératoireformel à partir de 11-12 ans) et coordonnées en systèmes. DOISE et MUGNY posent alorsque ces coordinations ne sont pas seulement de nature individuelle, mais aussi de naturesociale. Ce serait en coordonnant ses actions avec celles des autres que lindividu acquiert lamaîtrise de systèmes de coordinations, ensuite individualisés et intériorisés (7 ).1 ) L. VYGOTSKY (1934/1978), Interaction between learning and development, Mind in society, HarvardUniversity Press in A. RIVIERE, La psychologie de VYGOTSKY, Pierre Mardaga Editeur, 1990, p. 94.2 ) cf. G. VERGNAUD, Lev VYGOTSKI, pédagogue et penseur de notre temps, Hachette Education, 2000,p. 23-24.3 ) VYGOTSKI, Pensée et langage, op. cit., p. 275, 266.4 ) Ibid. p. 249, 253.5 ) W. DOISE et G. MUGNY, Le développement social de lintelligence, InterEditions, 1981.6 ) Et, outre les interactions entre enfants, celles entre enfants et adultes.7 ) W. DOISE et G. MUGNY, Le développement social de lintelligence, op. cit. p. 34.
  • 7. 7 Dans ce livre, les deux chercheurs se sont limités à létude de la mise en place de lapensée opératoire concrète (7-8 ans), mais soulignent que la genèse des compétencesantérieures se réalise tout autant dune manière sociale, ainsi que celle des compétencespostérieures (passage au stade opératoire formel) (1 ). Ils qualifient leur approche dinteractionniste et constructiviste ou plus exactement desocio-interactionniste et socio-constructiviste (2 ). Linteraction ne réunit pas un sujet à unobjet, mais la relation à lobjet est médiatisée par la relation du sujet à dautres individus. Ils ne se contentent pas de la conception paralléliste prônée par PIAGET selon laquellele développement des capacités sociales irait de pair avec celui des progrès dans lesopérations cognitives -ou même selon laquelle les progrès de la socialisation sont davantageconsidérés comme des simples épiphénomènes des progrès cognitifs (3 ). A la limite, pourPIAGET, il suffirait détudier le développement des structures cognitives pour connaître ledéveloppement des régulations de linteraction sociale. Une telle conception paralléliste élude le problème des liens de causalité entre le cognitifet le social dans la genèse de la connaissance (4 ). DOISE et MUGNY cherchent au contraire àcomprendre cette causalité de la genèse psychosociologique des connaissances. Ils enexpliquent ainsi les mécanismes : En coordonnant ses propres actions avec celles dautrui, lenfant élabore les systèmes decoordination de ses actions (de ses schèmes dactions) et arrive à les reproduire tout seul parla suite. Ils citent VYGOTSKY : “ Ce quun enfant peut faire aujourdhui en collaborant avec au-trui, il peut le faire tout seul demain ”, “ Un processus interpersonnel se transforme en un processusintra-personnel ” (5 ). Ce mécanisme constitue une causalité circulaire qui progresse en spirale. Parlinteraction le sujet maîtrise certaines coordinations (donc développement cognitif),lesquelles lui permettent de participer à des interactions sociales plus élaborées qui, à leurtour, deviennent sources de nouvelles coordinations, sources de développement cognitif ;etc. (6 ).1) Ibid. p. 36.2) Ibid. p. 35, 172.3) Ibid. p. 15-18, 35, 171.4) Ibid. p. 15, 171.5) Ibid. p. 39, 174.6) Ibid. p. 35, 173.
  • 8. 8 Les raisons pour lesquelles un conflit sociocognitif peut induire un développementcognitif sont les suivantes (1 ) : 1. Le CSC rend explicite la différence des points de vue, ignorée par la pensée pré- opératoire égocentrique, c.à.d. la prise de conscience par lenfant de réponses autres que la sienne. Autrement dit, il est source de déséquilibre social et cognitif. 2. Autrui fournit des indications qui peuvent être pertinentes pour lélaboration dun nouvel instrument cognitif. Il nest cependant pas indispensable quautrui donne une réponse correcte : il peut être suffisant quil présente une centration opposée à celle de lenfant, le progrès consistant alors en une coordination des points de vue différents. 3. Le conflit sociocognitif augmente la probabilité que lenfant soit cognitivement actif. Activité dont limportance a été soulignée par PIAGET. 4. Raison la plus fondamentale : le problème posé à lenfant nest pas simplement cognitif mais social. Il ne sagit pas tant de résoudre un problème difficile que, avant tout, dengager une relation interindividuelle, une relation avec autrui. DOISE et MUGNY émettent ici lhypothèse fondamentale : “ Les régulations cognitives permettent détablir ou de rétablir des relations spécifiques avec autrui ” (2 ). Doù la nécessité pour lenfant de les mettre en oeuvre pour tenter de résoudre le conflit et rétablir ainsi une relation satisfaisante avec autrui. Loccurrence de conflits de communication est supposée être une condition nécessaire àla décentration intellectuelle (3 ). Les régulations cognitives consistent alors en unecoordination des points de vue différents. Le conflit pose le problème de la coordinationnécessaire des points de vue en un système qui puisse mettre daccord les partenaires. Unecoordination en un ensemble cognitivement plus équilibré doit être atteinte. Autrement dit,cest dans la coordination des points de vue pour parvenir à un accord, c.à.d. dans larecherche du dépassement du déséquilibre cognitif inter-individuel, que les sujets pourrontdépasser leur propre déséquilibre intra-individuel. Par exemple, pour un enfant, la seule manière de distinguer ce que chaque autre perçoitdun point de vue différent est dinscrire les perspectives dans un espace commun. Dans lecas de la longueur des réglettes (chapitre 5), chaque enfant se centre sur lun desdépassements, ne tenant pas compte du dépassement complémentaire. La seule façon derésoudre la question des centrations opposées, dans leurs jugements sur la longueur, est derespecter chaque centration (donc chaque dépassement), mais en la coordonnant en unsystème caractérisé par la conservation de légalité. DOISE et MUGNY font remarquer que le conflit sociocognitif suppose labsence decomportement de complaisance selon lequel lenfant tente de réduire la divergenceinterindividuelle des réponses (4 ). Une telle conduite dévitement du conflit peut semanifester dans le cas dune relation asymétrique (expert/novice, relation de tutorat),comme notamment le face à face adulte-enfant. Ce dernier peut supposer que ladulte araison et se ranger à son avis. Cela ne signifie pas que toute relation asymétrique empêche lapparition et la régulationde conflits. Au contraire, les relations asymétriques entre enfants de niveaux cognitifsdifférents ou entre enfants et adultes peuvent même être essentielles pour quapparaissentdes régulations cognitives. A condition que ces interactions se passent dans des conditionsspécifiques, telles que par exemple la remise en question systématique des réponses delenfant par ladulte, ou encore la présence de deux adultes qui soutiennent devant lenfantdeux points de vue opposés.1 ) Ibid. p. 175-177.2 ) Ibid. p. 176.3 ) Ibid. p. 41.4 ) Ibid. p. 177.
  • 9. 9 Dans un ouvrage ultérieur publié en 1997 (1 ), DOISE et MUGNY ont repris etapprofondi les recherches de leur premier livre de 1981.7) différentes situations de conflit sociocognitif Des nombreuses recherches expérimentales réalisées pour tenter de valider lhypothèsedu conflit sociocognitif, il ressort que 4 types principaux de situations sont susceptiblesdinduire des progrès cognitifs du fait dune interaction conflictuelle (2 ). Il peut sagir :1- dune hétérogénéité des niveaux cognitifs des partenaires2- dune opposition des centrations (face à face)3- de lexistence de points de vues différents (face à face)4- dune remise en question de ses productions par autrui Examinons ces 4 situations : 1- enfants de différents niveaux (préopératoire, intermédiaire, opératoire) : deux sujetsde 6 à 8 ans, placés côte à côte, ont à réaliser la réplique exacte dun village construit parlexpérimentateur. Les deux supports (de la maquette modèle et de la maquette à réaliser)comportent chacun sur leur bordure un même repère à partir duquel doivent se positionnerles différents éléments du village. Compte tenu de ce repère on oriente différemment (parune rotation de 90°) le support de copie par rapport aux deux enfants : il sagit alors dunetâche de transformation spatiale puisque les enfants doivent tenir compte, dans leur copie,du fait que lorientation des deux villages nest pas identique. Conformément aux résultatsdes travaux piagétiens, on suppose que lenfant de 6 ans, qui na pas encore atteint le niveauopératoire concret, aura beaucoup de mal à sacquitter de la tâche (3 ). Par un pré-test les enfants sont classés en trois niveaux. Niveau 1 (préopératoire), CN(compensation nulle) : lenfant reproduit le village modèle sur le support sans tenir comptedu repère dorientation (soit par rotation perceptive de 90°, soit par simple translation).Niveau 2 (intermédiaire), CP (compensation partielle) : lenfant est capable de réaliser lunedes inversions gauche/droite, devant/derrière, mais pas lautre. Niveau 3 (opératoire), CT(compensations totales) : lenfant réalise les deux inversions, reproduisant donc correctementle village par rapport au nouveau repère. On note des progrès importants chez les enfants préopératoires dans la mesure où ilsentrent en conflit de réponse avec des enfants opératoires. 2- enfants de même niveau préopératoire mais qui présentent des centrations opposéescar ils ont des perspectives visuelles opposées : deux enfants de 5 ou 6 ans, placés face à face,donnent une réponse non conservatoire lorsque lon déplace, lune par rapport à lautre,deux réglettes de même longueur ("est-ce que les réglettes sont toutes deux de la mêmelongueur ?"). Ils nont pas encore acquis la conservation de la longueur (ils sont nonconservants). Chacun se centrant sur le dépassement quil aperçoit de son côté, croît lunedes deux réglettes plus longue. Sopposant dans leurs réponses, les enfants entrent en conflitsociocognitif (4 ).1 ) W. DOISE et G. MUGNY, Psychologie sociale & développement cognitif, Armand Colin, 1997.2 ) M.-J. REMIGY, Le conflit sociocognitif, in J. HOUSSAYE (dir.), La pédagogie : une encyclopédie pouraujourdhui, ESF, 1993, p. 247-257. Marie-José REMIGY rapporte ici une présentation de ces 4situations par Felice CARUGATI in G. MUGNY (dir.), Psychologie sociale du développement cognitif,Peter Lang, 1985.3 ) Pour cette 1ère situation, voir aussi W. DOISE et G. MUGNY, Le développement social de lintelligence,InterEditions, 1981, p. 118-139.4 ) Pour cette 2ème situation, voir aussi W. DOISE et G. MUGNY, Le développement social de lintelligence,op. cit. p. 93-94, 96-97, 106-111.
  • 10. 10 3- enfants de même niveau préopératoire (5 ou 6 ans) placés, comme au 2-, dans despositions doù ils ont des points de vue différents, puisque leurs perspectives visuelles sontopposées. Ils doivent effectuer la même tâche de réplique dun village quau 1-, sauf quaulieu dêtre placés côte à côte, ils sont ici face à face. Ainsi, pour ce qui est de leurs positionsspatiales respectives les enfants sont dans une situation comparable au 2-, mais ils ont àprésent une tâche à réaliser (une maquette) et non plus seulement un simple avis à donner(longueur des règles) (1 ). 4- enfin, on peut induire un conflit sociocognitif dans le cadre dune interaction avec unadulte : dans ce cas ladulte remet systématiquement en cause les productions de lenfant, ouencore ses propres productions si lenfant se range trop facilement de son avis. Bilan de ces 4 situations : les interactions de la situation 1 sont systématiquementsources de plus de progrès que ne le sont les interactions entre des sujets non conservants(préopératoires). Pour autant, on relève des progrès importants dans les situations 2 et 3.Enfin, bien que la situation 4 soit plus délicate à manier, elle semble également débouchersur des progrès significatifs. nota : peut-il y avoir des conflits sociocognitifs en maternelle ? Avant 6-7 ans il ny a pas de possibilité de décentration, donc pas de conflitsociocognitif. Pourtant lenfant est continuellement perturbé, déstabilisé (ou du moinsinterpellé) par dautres personnes qui induisent en lui des déséquilibres cognitifs (comme sur leschéma de la page 1). Mais ce jeune enfant ne peut éventuellement se rééquilibrer quà partir deson référentiel personnel, de sa centration propre (par de nouvelles accommodations etassimilations). Cette rééquilibration ne peut en aucun cas consister en une coordination avec lacentration, le référentiel de lautre personne (enfant ou adulte). Pour prendre une image, cest comme si le petit enfant est dans une bulle, une sphèrecentrée sur lui-même (égocentrée). Cette sphère va être perturbée, secouée au cours desactivités interactives avec autrui. Mais dans le cas de deux enfants de maternelle eninteraction, cest comme sils étaient tous deux secoués, déséquilibrés lun par lautre, maischacun dans son référentiel, sa sphère propre. Ils se rééquilibreront éventuellement, mais defaçon autonome, égocentrée, indépendante de lautre. Les progrès cognitifs accomplis dans les interactions sociales, avant 6-7 ans, se font doncsans CSC. Dans la perspective piagétienne il sagit déquilibrations égocentrées. De son côtéBRUNER insiste sur ce cadre permanent dinteractions avec lentourage, cadre au seinduquel se construisent les progrès cognitifs de lenfant. Notamment : lacquisition du langage(avec son caractère fonctionnel : utilisé pour communiquer), limitation (jeu et imitation ; quise fonde sur lintention de mise en conformité de son activité avec celle du modèle),linteraction de tutelle (avec les 6 fonctions de tutelle ou de tutorat (2 )), lappropriation de laculture à travers les interactions, etc.8) élargissement du socioconstructivisme à des interactions non conflictuelles Les travaux centrés sur le rôle constructeur des interactions sociales ont conduit leschercheurs à classer les interactions sociocognitives en deux catégories : les interactions1 ) Pour cette 3ème situation, voir aussi W. DOISE et G. MUGNY, Le développement social de lintelligence,op. cit. p. 139-144.2 ) Les 6 fonctions de tutelle, tutorat ou étayage de BRUNER : 1) lenrôlement, 2) la réduction desdegrés de liberté, 3) le maintien de lorientation, 4) la signalisation des caractéristiques déterminantes,5) le contrôle de la frustration, 6) la démonstration ou présentation de modèles.
  • 11. 11symétriques ou dissymétriques (1 ). Dans la coopération, comme dans le conflit sociocognitif, lesinteractions peuvent être symétriques ou dissymétriques. Il y a symétrie dans le casdinteractions entre pairs, pour résoudre ensemble une tâche, collaborer à la recherche dunesolution et se mettre daccord sur une solution commune. La définition des rôles estégalitaire, le statut des partenaires comparable. Il y a dissymétrie dans le cas dinteractionsentre enfants de niveaux différents ou entre un enfant et un adulte. La situation est plusdifficile à organiser, il faut notamment éviter tout comportement de complaisance, ou desoumission, selon lequel lenfant se range à lavis de lenfant plus qualifié ou de ladulte. Pour synthétiser : Les interactions dissymétriques constituent souvent des dynamiques inefficaces, avecsimple imitation, soumission ou complaisance. Mais elles peuvent tout autant déboucher surdes progrès cognitifs, dans les conditions du CSC que nous avons examinées. Enfin, ellespeuvent aussi relever des interactions dissymétriques de guidage dans lesquelles sont engagésles processus de tutelle ou tutorat que BRUNER a décrits avec ses 6 fonctions de guidage ouétayage (cf. le nota 2 précédent). Outre les interactions dissymétriques, les interactions symétriques ont été particulièrementétudiées par les psychologues sociaux de lEcole de Genève. Deux perspectives de recherchesen ont résulté : CSC, Ecole de Genève Perspective (néo)structurale : dans les alinéas précédents (du 1 au 7), nous avonsprésenté les travaux de ces psychologues sociaux genevois. Avec eux lapprochestructuraliste génétique (2 ) de PIAGET est élargie aux progrès cognitifs qui se réalisent àtravers des interactions sociales de type CSC. Ces travaux sont aujourdhui appelésperspective (néo)structurale. Cette perspective néostructurale présente des limites. Les études ont portéprincipalement sur la genèse des structures opératoires de lintelligence chez lenfant(notamment laccès au stade piagétien opératoire concret) et non pas sur des types de tâche,des classes de problèmes. Le CSC a été surtout étudié avec des dyades enfant-enfant. Raressont les études portant sur des groupes de 3 ou 4 enfants (au maximum). Les principaux tenants de cette perspective admettent aujourdhui que celle-ci estprobablement trop mécaniste. La validation expérimentale du processus dintériorisation descoordinations interindividuelles na pas été obtenue et la pauvreté fréquente des échangesverbaux naccrédite pas lidée dune telle coordination des réponses. Les épreuves utiliséesapparaissent peu représentatives de la diversité des acquisitions cognitives (3 ). Enfin, le CSC nest absolument pas le seul mécanisme causal par lequel les interactionssociales facilitent les progrès cognitifs. Les recherches postérieures au CSC ont montré queles interactions sociales nont pas besoin dêtre conflictuelles pour que sopère la résolutionde déséquilibres cognitifs par deux partenaires. coopération, Université dAix-en-Provence Perspective procédurale (PERRET-CLERMONT, NICOLET, GILLY, FRAISSE, ROUX,BLAYE, 1988) (4 ) : en réalité, des progrès cognitifs, des corésolutions de problèmes, sontcommunément observés dans des interactions sociales non conflictuelles de coopération,coélaboration. Les procédures engagées par les partenaires sont lenjeu de négociations qui1 ) M. GILLY, Approches socio-constructives du développement cognitif in D. GAONACH, C. GOLDER(dir.) Manuel de psychologie pour lenseignement, Hachette, 1995, p. 136-153.2 ) génétique est synonyme ici de "développemental" ; dérivé du mot "genèse" et non pas des "gènes".3 ) C. SORSANA, Psychologie des interactions sociocognitives, Armand Colin, 1999.4 ) A.-N. PERRET-CLERMONT et M. NICOLET (dir.), Interagir et connaître, Ed. Delval, 1988
  • 12. 12entraînent chacun à se décentrer pour adopter un autre type de procédure de résolution. Ilny a plus conflit entre les deux sujets, mais déstabilisation de chacun (GILLY, 1988) (1 ). Au-delà de cette réalité, cest un infléchissement de perspective qui est conduit à traversde nouvelles investigations. Lobjectif nest plus de provoquer des progrès généraux delintelligence, mais dapprofondir lanalyse des mécanismes par lesquels certains aspectssociaux interviennent dans la construction de compétences cognitives dans des situations decorésolution de problèmes, de tâches (2 ). Etudiant des situations de corésolution dune tâche entre pairs, GILLY, FRAISSE etROUX (1988) (3 ) observent des alternances systématiques entre séquences de travailindividuel et séquences de travail interactif. Dans ce dernier cas du travail interactif, ils décrivent 4 types de dynamiques interactivespouvant se produire dans des dyades. Ils les qualifient de 4 types de coélaboration : 1- coélaboration acquiescante : lun des partenaires initie une solution et lautre contrôle et donne son accord. Il sagit dun véritable accord cognitif où ce dernier partenaire construit de par lui-même une réponse simultanée semblable, pour vérifier la solution initiée par le premier. Extérieurement, un seul des deux sujets est donc apparemment actif, élaborant une solution, pendant que le second se contente de le suivre en fournissant des feed-backs daccord (gestuel et/ou verbaux). Mais ces acquiescements ont valeur de contrôle et de renforcement positif de la résolution proposée 2- coconstruction : les prises de parole, ou les actions engagées, alternent pour construire une solution commune ; les deux partenaires participent à la résolution de façon complémentaire. Pratiquement, lun des deux sujets commence une action ou une phrase, reprise par lautre qui poursuit ce qui est commencé, puis le premier prend le relai, et ainsi de suite 3- confrontation avec désaccord : un sujet refuse, sans argument, la proposition de son partenaire et ne propose pas autre chose 4- confrontation contradictoire : le sujet qui soppose réagit par un désaccord argumenté et/ou propose une autre procédure. La relation est alors orientée vers une opposition de réponses et entraîne une phase de confrontation active afin de tenter de dépasser cette opposition. Ce dernier type de coélaboration correspond à la dynamique du conflit sociocognitif Des effets bénéfiques peuvent être retirés des trois types de coélaboration 1-, 2-, 4. Letype 3- pourrait peut-être parfois en produire, mais ce point reste discuté. Les types 1- et 2-(coélaboration acquiesante et coconstruction) sont qualifiés de collaboration (4 ). Le type 4correspond au CSC. Les effets bénéfiques de ces coélaborations sont liés à deux grandes fonctions desinterventions réciproques des partenaires : la déstabilisation et le contrôle (5 ). Déstabilisation1 ) M. GILLY, Interactions entre pairs et constructions cognitives : modèles explicatifs in A.-N. PERRET-CLERMONT et M. NICOLET (dir.), Interagir et connaître, Ed. Delval, 1988, p. 19-28.2 ) M. GILLY, Approches socio-constructives du développement cognitif in D. GAONACH, C. GOLDER(dir.) Manuel de psychologie pour lenseignement, Hachette, 1995, p. 130-167. C. SORSANA, Psychologie des interactions sociocognitives, Armand Colin, 1999.3 ) M. GILLY, J. FRAISSE, J-P. ROUX, Résolution de problèmes en dyades et progrès cognitifs chez desenfants de 11 à 13 ans : dynamiques interactives et mécanismes socio-cognitifs in A.-N. PERRET-CLERMONT et M. NICOLET (dir.), Interagir et connaître, Ed. Delval, 1988, p. 73-92. Et voir : M. GILLY, Approches socio-constructives du développement cognitif in D. GAONACH, C.GOLDER (dir.) Manuel de psychologie pour lenseignement, Hachette, 1995, p. 148-151.4 ) M. GILLY, Approches socio-constructives du développement cognitif in D. GAONACH, C. GOLDER(dir.) Manuel de psychologie pour lenseignement, Hachette, 1995, p. 150.5 ) Ibid. p. 150.
  • 13. 13parce que les individus, confrontés à une tâche commune, mobilisent des procédures derésolution différentes. Contrôle car les partenaires sengagent dans une gestion consciente delactivité de résolution : acquiesements, reformulations, interventions suscitant unevérification de la solution esquissée par lautre, etc. Indiquons quelques limites de cette approche procédurale. Le socioconstructivismesattache à étudier le sujet, lindividu réel et non le "sujet épistémique" de PIAGET (sujet"théorique", porteur des mécanismes cognitifs communs à tous). Cela étant, les individus nesont pas suffisamment socialement situés. Les sujets restent perçus comme interchangeablesdans les systèmes dinteraction étudiés. Dautres approches sociologiques et ethnologiquesont tenté daller plus en avant vers une cognition socialement située (socially situatedcognition). Par ailleurs, létude des interactions ne prend pas en compte le contenu des échangesverbaux, alors même que les coordinations interindividuelles sont placées au premier plan.Or ces coordinations seffectuent dans la conversation. Dautres recherches ont ainsi mis enévidence limportance de la verbalisation du raisonnement par les partenaires pour leursprogrès cognitifs. Terminons par lévocation de quelques autres difficultés. Certains pré-requis seraientnécessaires pour que les enfants puissent bénéficier des interactions. Pré-requis dordrecognitif : lenfant doit disposer de schématismes élémentaires ; pré-requis dordre social : ildoit avoir des habiletés à communiquer et interpréter les messages. Nous avons évoquélobstacle des comportements de soumission et de complaisance ; dans un même ordredidée, il faut également citer les obstacles des comportements de non-coopération, decompétition, les positions défensives, la remise en cause des compétences par le partenaire,etc. (1 ). —————————————1 ) C. BUCHS, Linterdépendance des ressources dans les dispositifs dapprentissage entre pairs : menace descompétences et dépendance informationnelle. Vers des processus médiateurs et modérateurs. Thèse de Doctoraten Psychologie Sociale Expérimentale. Université Pierre Mendès France – Grenoble 2, 2002, p. 72-78.