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Las competencias docente_en_el_uso_de_las_tic_modulo3
 

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Del docente presencial al Docente Virtua

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    Las competencias docente_en_el_uso_de_las_tic_modulo3 Las competencias docente_en_el_uso_de_las_tic_modulo3 Document Transcript

    • Del docente presencial al docente virtual Antoni Badia P06/M1104/01560 Las competencias docentes en el usoformativo de las TIC Uwww.uoc.edu
    • Antoni Badia Licenciado en Psicología Social. Doctor en Psicología de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Máster en Investigación Psicopedagógica en la Universidad Ramon Llull. Profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación. Investigador de UOC/IN3. Universitat Oberta de Catalunya.Responsable de autoría: Antoni Badia (Universitat Oberta de Catalunya)
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560ÍndiceIntroducción ................................................................... 51. La enseñanza y el aprendizaje de calidad mediante las TIC ....................................................... 92. La clave está en el docente ....................................... 13 2.1. La personalidad del profesor ................................. 13 2.2. Los métodos de enseñanza .................................... 15 2.3. Los comportamientos docentes .............................. 18 2.4. El conocimiento del profesor .................................. 32 2.5. El pensamiento del profesor .................................. 383. La clave está en la interacción profesor-alumnos-contenido .................................... 474. La clave está en la organización de la docencia con TIC .............................................. 535. El uso formativo de las TIC, ¿qué profesor necesitamos? ............................................................. 59Resumen ........................................................................ 69 ANOTACIONESMapa conceptual ........................................................... 71Glosario ......................................................................... 73Bibliografía .................................................................... 75 3
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtualANOTACIONES 4
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 IntroducciónPara los docentes con amplia experiencia en e-learning supone unaevidencia afirmar que, para el desarrollo de una docencia de calidadmediante las tecnologías de la información y la comunicación (a par-tir de ahora, denominadas TIC), son necesarias un conjunto de com-petencias docentes que no necesariamente deben coincidir con lascompetencias que se requieren para ejercer la docencia presencialsin el uso de las TIC.El ejemplo típico que se utiliza para fundamentar esta afirmacióncompara la forma en que un profesor aporta información sobre elcontenido del curso o asignatura a sus estudiantes en una situaciónformativa presencial (pongamos por caso una aula universitaria) y elmodo mediante el cual otro profesor aporta información en una aulavirtual.En el primer caso, es indudable que el profesor puede hacerlo de va-rias maneras, pero seguramente la situación más extendida es aqué-lla en la cual transmite oralmente a sus estudiantes el contenido dela temática del curso, en algunos casos mediante la proyección detransparencias o diapositivas. En el segundo caso, la forma de apor-tar información también puede tener variaciones, pero probable-mente uno de los modos más usados consiste en proporcionarinformación de contenido, o bien mediante textos escritos, o bien pormedio de materiales hipermedia, a menudo accesibles mediante co-nexión por Internet. ANOTACIONESResulta evidente que ambos profesores deberán poseer algunascompetencias diferentes para cumplir con la función docente deaportación de información de contenido. En el primer caso, un pro-fesor con altas competencias comunicativas para explicar oralmentelos contenidos puede ser de gran ayuda al aprendizaje de sus estu-diantes. Presencialmente, también deberá gestionar bien el tiempoeducativo durante la clase, deberá responder a las dudas que leplanteen sus estudiantes y, acabando con el ejemplo, podrá entablar 5
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual una conversación con sus estudiantes sobre temas relacionados con las temáticas principales de la sesión de clase. Estas competencias comunicativas orales no serán de mucha utilidad para el segundo docente, que necesitará competencias comunicati- vas relacionadas con el proceso de composición hipertextual, con la gestión de los periodos no sincrónicos de aprendizaje de los estu- diantes y con la comunicación escrita asincrónica mediante el correo electrónico. ¿Dónde están las claves para el desarrollo de una docencia de cali- dad en contextos formativos con la presencia de las TIC? ¿Qué as- pectos del profesor y qué factores de los alumnos y del contenido condicionan el proceso de desarrollo de dicha docencia de calidad utilizando las TIC? En este módulo de contenido, vamos a proporcionar diferentes res- puestas a estas cuestiones, teniendo presente a lo largo de la expo- sición la importancia que debe tener el docente en la educación y la formación que se desarrolla mediante las TIC, a menudo minimiza- da o incluso ignorada por algunos modelos pedagógicos de e-lear- ning. Partiendo de este supuesto, la finalidad de este módulo de contenido ha sido proporcionar una panorámica suficientemente amplia sobre las competencias que necesita el docente para usar las TIC con fines educativos y formativos. Se ha optado por enfocar el tema desde posiciones principalmente psicoeducativas y focalizadas en las competencias docentes del pro- fesor. Por esta razón, no se han tratado en este módulo otras pers-ANOTACIONES pectivas no estrictamente educativas que también pueden poseer una cierta tradición en el campo de las competencias de un profesor con las TIC, como por ejemplo la teoría crítica de la educación o las teorías sociológicas de la educación. Además de esta decisión, también se ha optado por tratar en este módulo únicamente aquellas competencias que tienen una relación directa con la docencia mediante las TIC, obviando de forma inten- cional otras competencias que pueden, o deberían tener, los docen- 6
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560tes dentro de su propio escenario de trabajo. Nos estamos refiriendoa lo necesario que resulta, por ejemplo, para un profesor universita-rio que, además de la docencia, pueda desarrollar al menos doscompetencias más, como son la investigación en su expertitud disci-plinar y la creación y difusión científica de conocimiento.La última aclaración previa que deseamos hacer con respecto a laselección de contenidos es que en este módulo únicamente se hantratado las competencias docentes de los profesores y formadoresque tienen una relación directa con el uso educativo-formativo de lasTIC. Ello no supone la desconsideración de otras competencias ne-cesarias para la docencia, como por ejemplo, el necesario conoci-miento experto del contenido o las habilidades vinculadas con eldiseño y desarrollo de una propuesta instruccional.La organización de los contenidos de este módulo se ha realizado te-niendo en cuenta principalmente la diferenciación entre un enfoquemás institucional que necesariamente influye en las competencias deun profesor con TIC, y otro enfoque centrado en la definición de losaspectos individuales clave que en cada perspectiva tratada se pro-porcionan del concepto de competencia del docente con las TIC.La distinción entre los aspectos individuales y los aspectos institucio-nales se ha utilizado para estructurar los contenidos del módulo. Enla primera parte se buscan las respuestas a la cuestión de dónde semanifiestan las competencias clave para el desarrollo de una docen-cia de calidad desde un plano individual, centrando el análisis en elpropio profesor y la interrelación entre su influencia en el desarrollode la actividad formativa y la cantidad y calidad de aprendizaje delos estudiantes. En la segunda parte se reflexiona sobre algunos as-pectos organizativos de la docencia que tienen una influencia institu- ANOTACIONEScional determinante en la fijación de estas competencias docentescon las TIC. Pensamos que los contenidos de ambas partes del mó-dulo deben interrelacionarse para alcanzar una comprensión ampliay completa de la temática. Sin embargo, no pensamos que las co-rrientes presentadas en la primera parte deban considerarse todasigualmente válidas al menos en el campo de la investigación. Comoya comentaremos, algunas de ellas han perdido vigencia actualmen-te, pero en cambio pueden perdurar como creencias de los profeso-res en ejercicio. 7
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual El módulo finaliza con un mapa conceptual, un resumen y un glosa- rio con los principales términos definidos, además de un conjunto de citas bibliográficas relacionadas con la temática tratada.ANOTACIONES 8
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 1. La enseñanza y el aprendizaje de calidad mediante las TICLa educación entendida en un sentido amplio es valorada por la ma-yoría de dirigentes sociales, políticos y económicos como el ámbitode actuación que tiene un mayor impacto en el impulso de los pro-cesos de transformación y cambio que se producen en una sociedaddeterminada. En la actualidad, aún vivimos una época en la cual secontinúa creyendo que si los procesos educativos de una sociedad sedirigen hacia una determinada meta, serán capaces de transformarla sociedad en la dirección impulsada por la educación.En el mundo educativo y formativo actual, nadie pone en duda la ne-cesidad de poder disponer de los mejores profesionales docentescomo requisito que asegure la calidad educativa de diferentes ámbi-tos educativos (no sólo el escolar), como por ejemplo, en el desarro-llo de las habilidades de los estudiantes universitarios, en laformación de adultos, o en la formación basada en habilidades paralos profesionales.El hecho de poder disponer de los docentes más competentes paragarantizar la calidad educativa no sólo es una necesidad social, tam-bién está pasando a ser una necesidad de primer orden para la pro-pia continuidad de las instituciones y departamentos educativos yformativos, como elemento clave para conseguir los objetivos de laspropuestas formativas que se desarrollan en un mundo, donde di-chos departamentos deben competir y obtener resultados positivospara poder continuar existiendo. ANOTACIONES Ejemplo En el caso de las instituciones de educación superior (Zabalza, 2003) nadie pone en duda que la competen- cia profesional de los profesores universitarios es uno de los factores clave para la calidad profesional que puedan poseer los diplomados y licenciados que fina- lizan sus estudios en cada institución universitaria. Ello 9
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual ocasiona que, progresivamente y aparentemente de forma imparable, en las universidades se estén implan- tando planes de formación para profesores universita- rios para la mejora de sus competencias docentes; en algunos casos se lleva a cabo de manera especial en el uso educativo de las TIC. Naturalmente, suponemos que el propio profesor también debe es- tar interesado en el desarrollo de sus competencias profesionales do- centes, puesto que admitimos que la excelencia y la calidad docente es una de las metas a la que aspira cualquier formador que fije la enseñanza y la formación como su principal escenario de desarrollo profesional. Las TIC y su uso educativo-formativo se han ido introduciendo pro- gresivamente en las dos últimas décadas en la actividad que se de- sarrolla en los tres niveles que acabamos de comentar: a) a nivel de interrelación social; b) dentro de las instituciones educativas, y c) a nivel individual, como docentes. Aunque la introducción de las TIC en la actividad educativa no siempre produce una mejora clara de la calidad de la actividad formativa, resulta evidente que la introduc- ción fundamentada y planificada de las TIC en las actividades edu- cativas es un elemento que aporta calidad a los procesos educativos- formativos. Se pueden identificar muchos aspectos que pueden favorecer la in- troducción de las TIC en las instituciones educativas en general, y en la práctica formativa de estas instituciones educativas en particular. Uno de los elementos clave que favorecerán la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje es el desarrollo de lasANOTACIONES competencias necesarias en la organización para que, en primera instancia, se pueda llevar a cabo dicha integración y, posteriormen- te, se desarrollen prácticas educativas de calidad que incorporen las TIC al menos en un grado mínimo. ¿Qué tipo de competencias necesita la organización para integrar las TIC, de modo que, posteriormente, sea capaz de diseñar y desa- rrollar propuestas educativas con TIC de calidad? ¿Qué perfiles pro- fesionales deben incorporarse a dicha organización para que se 10
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560preste soporte a los responsables del diseño de los procesos instruc-cionales? ¿Qué nuevas competencias necesitan los profesores parapoder desarrollar su docencia?Para poder responder a estas preguntas, se necesita una definiciónclara de lo que significa competencia como término genérico, y com-petencia docente como noción más específica. Ahora bien, resultadifícil pronunciarse con una única respuesta ante los interrogantesanteriores, puesto que aún no existe en la actualidad un consensogeneralizado sobre lo que significa ser competente como profesionaldocente en la sociedad de la información y el conocimiento.¿Qué principios psicoeducativos de referencia poseemos para definirel concepto de competencia docente? Hasta el momento, muchosautores se han dedicado a desarrollar un gran número de propues-tas que han tenido por objeto definir y caracterizar el conjunto decompetencias que debe poseer todo docente para desempeñar laprofesión docente. Posiblemente, la que tenga un alcance mayor seala propuesta por parte del International Board of Standards for Trai-ning (IBSTPI), citada en Spector y Teja (2001), que define la nociónde competencia en los siguientes términos: aaa “[...] un conjunto relacionado de conocimientos, habi- lidades y actitudes que permiten a una persona llevar a cabo de forma efectiva las actividades en una ocupa- ción o función determinada, de tal manera que llegan o rebasan los estándares esperados en una profesión particular o en un lugar de trabajo. La estructura y la evaluación de las competencias pueden diferir de una comunidad de práctica a otra, e incluso dentro de una misma comunidad. Típicamente, la competencia está ANOTACIONES dividida en indicadores específicos que describen los requisitos de conocimiento, habilidades y actitudes y el contexto de realización.”¿Y qué principios psicoeducativos de referencia poseemos para de-finir el concepto de competencia docente con TIC? No existe unani-midad para dar una definición a modo de respuesta como en el casoanterior. En la actualidad, la noción de profesor competente con TIC 11
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual puede definirse de maneras muy diversas y pueden obtenerse un gran número de clasificaciones. Muchas de ellas definen la noción de competencia docente con TIC como conocimientos y destrezas es- pecíficas de tipo técnico. Otras definiciones caracterizan el concepto como el conjunto de habilidades docentes de carácter general, sin te- ner en cuenta las peculiaridades de cada TIC. Algunas se fijan en las habilidades individuales circunscritas al uso operativo de los progra- mas comunes de ofimática. Sin embargo, otras ponen el acento en cómo las TIC pueden favorecer el desarrollo de nuevos métodos de enseñanza. En este módulo, sostenemos que se necesita un análisis amplio, ex- haustivo y detallado del conjunto de estas contribuciones para poder analizar el tema de las competencias docentes con TIC de manera sistemática. Según cuál sea la posición adoptada con respecto a la definición de la noción de competencia docente con TIC, podremos planificar actividades muy diferentes para la formación en TIC de los profesores y formadores. Si como hemos afirmado anteriormente el profesorado es el elemento clave de toda innovación docente, la adecuada introducción de las TIC en las instituciones educativas y formativas requerirá necesariamente el diseño y desarrollo de un plan de formación sobre las TIC que proporcione suficientes compe- tencias docentes a este profesorado. En caso contrario, la innovación tecnológica irá por un lado y la innovación docente, por otro.ANOTACIONES 12
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 2. La clave está en el docenteSi, tal como afirmamos, la innovación docente con la incorporaciónde las TIC sólo será posible con la contribución insustituible del pro-fesor, para que la incorporación de las TIC y su uso educativo puedaproducirse de la manera más efectiva, deberemos identificar qué as-pectos relacionados con el profesor van a resultar clave para esteproceso. Para ello, necesitamos conocer qué aspectos competencia-les del profesor tienen, o pueden tener, un mayor impacto en elaprendizaje de los alumnos. En síntesis, lo que pretendemos es com-pletar la siguiente figura con la respuesta más fundamentada: Figura 1. Modelo de relación que puede establecerse entre el profesor y el aprendizaje de los alumnosLas respuestas que aportemos a la pregunta que aparece en el cuadrode la izquierda de la figura servirán para completar la totalidad de loscuadros presentados a su derecha. Cada una de estas respuestas indi-cará una manera de concebir la noción de competencia docente y, endefinitiva, puede constituir una manera de enfocar el desarrollo de lascompetencias de los profesores y formadores en el uso educativo de las ANOTACIONESTIC mediante, por ejemplo, la formación permanente en este aspecto. 2.1. La personalidad del profesorEn la época anterior a la década de los setenta, la caracterización delo que debe ser un buen profesor dirigió la investigación realizada enel tema de las competencias docentes. El buen profesor era definido 13
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual en términos de rasgos de personalidad. La noción de buen profesor era definida mediante un conjunto determinado de atributos de per- sonalidad, que son deseables para la eficacia docente. Algunas de es- tas características personales podrían ser, entre otras, el liderazgo, la prudencia, el magnetismo personal, la empatía, la gracia… En este modo de concebir la bondad de la docencia se sostiene que estas ca- racterísticas de personalidad juegan un papel clave para el desarrollo de una enseñanza que obtenga buenos resultados en el aprendizaje de los estudiantes. La siguiente figura resume estos planteamientos: Figura 2. Modelo del buen profesor Los resultados de estos estudios, si bien en un principio aportaron va- rias evidencias con respecto a algunos rasgos de personalidad de- seables, muy pronto fueron dando resultados no tan claros hasta llegar a un punto que muchas de sus conclusiones arrojaron resulta- dos contradictorios. Aunque parecía que había acuerdo en el ámbito de la práctica educa- tiva sobre lo deseable que era que un profesor poseyera los rasgos de personalidad más valorados según la sociedad en la cual se encontraba la organización formativa, la investigación sobre la caracterización de un buen profesor, basándose en los rasgos de su personalidad, no aportó ningún resultado concluyente.ANOTACIONES Muchos investigadores llegaron a la conclusión de que un grupo de pro- fesores con personalidades muy distintas, y en ocasiones personalida- des caracterizadas por rasgos antagónicos, puede obtener de sus estudiantes resultados muy deseables en su aprendizaje. En la actualidad, este paradigma de investigación está prácticamente en desuso y, por lo tanto, no existen estudios que se desarrollen y que in- daguen la interrelación entre los atributos de personalidad del docente que utiliza las TIC y la calidad del aprendizaje de los estudiantes. 14
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560Sin embargo, tampoco disponemos de certezas que nos permitan afir-mar que estas ideas que relacionan los atributos de personalidad deldocente con los resultados de aprendizaje de los estudiantes no puedanestar fuertemente arraigadas en las creencias de muchos profesores. Anivel de la práctica educativa, puede ser un comentario bastante fre-cuente y extendido en muchas instituciones educativas y formativas elhecho de afirmar que un determinado profesor no ejerce bien la docen-cia puesto que no dispone de rasgos de personalidad adecuados. De-trás de estas creencias también pueden encontrarse afirmaciones talescomo que un buen docente posee, de forma innata, ciertos atributospersonales. Estas posibles creencias de los profesores, muchas vecespresentes de forma implícita y que tienen posturas comunes con las teo-rías innatistas, pueden ser la base de otro tipo de afirmaciones que sesitúan en posiciones estáticas e inamovibles con respecto a la posibili-dad de que un profesor pueda ir perfeccionando su docencia a lo largodel tiempo y por medio de la formación dirigida a la mejora docente. 2.2. Los métodos de enseñanzaMuy pronto, otros investigadores centraron sus estudios hacia otrofoco de atención, apuntando sus análisis hacia los métodos de ense-ñanza eficaces. Según esta nueva manera de aproximarse al estudiode la docencia eficaz, existen determinados métodos de enseñanzaque son más eficaces que otros para el progreso del aprendizaje delos estudiantes. Estas investigaciones centraron el estudio de las com-petencias de los formadores en el uso adecuado de determinadasmetodologías docentes que, sumadas todas ellas, caracterizaban loque se convino a denominar “la buena enseñanza”. La siguiente figu-ra sintetiza esta posición educativa: ANOTACIONES Figura 3. Los métodos de enseñanza eficaces 15
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual Los resultados de estas investigaciones muy pronto produjeron ca- racterizaciones distintas y a menudo contradictorias con respecto a las metodologías docentes que tenían que formar parte de este con- junto de prácticas formativas adecuadas, por lo que este enfoque de investigación se ha ido abandonando progresivamente. Si bien en el ámbito de la investigación la búsqueda de metodologías docentes adecuadas no se está desarrollando en la actualidad, per- siste en el ámbito de la aplicación de las TIC a la formación una fuer- te tendencia a continuar considerando ciertas metodologías instruccionales como superiores frente a otras. En el campo de las TIC aplicadas a la formación, esta tendencia se pone de manifiesto en dos aspectos complementarios. La primera cuestión se refiere a que, en la actualidad, resulta habi- tual encontrar a nivel de la práctica educativa un amplio sector de partidarios de incorporar las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin ni siquiera realizar una reflexión a fondo sobre la necesaria justificación de esta incorporación en determinadas situa- ciones educativas o formativas. Naturalmente, no nos estamos posi- cionando en contra de la necesidad de dicha incorporación. Más bien, lo que afirmamos es que el hecho de incorporar las TIC a un proceso formativo sin más no es una garantía de que dicho proceso formativo resulte optimizado por esta incorporación. En relación con los métodos de enseñanza, las TIC hacen posible la existencia de nuevos planteamientos didácticos que pueden cambiar la relación presencial y sincrónica entre profesores y alumnos, pueden producir una ampliación importante de los métodos de enseñanza desarrolla- dos sin las TIC que no son posibles sin su uso, y pueden transformar profundamente los métodos de enseñanza usados tradicionalmente en sesiones formativas presenciales. Ahora bien, todo ello no signifi- ca necesariamente que el uso formativo de las TIC produzca por síANOTACIONES mismo la articulación de métodos de enseñanza más eficaces. La segunda cuestión está relacionada con una separación clara que se ha producido en el campo de las TIC aplicadas a la formación (y en la educación a distancia tradicional) entre tres tipos de métodos de enseñanza, que se basan en poner en el foco de la interrelación elementos diferentes del sistema didáctico: – en la relación entre el estudiante y los materiales; 16
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560– en la relación entre profesor y estudiantes, y– en la relación entre estudiantes.Esta separación ha producido un debate bastante extendido entretres formas radicalmente diferentes de enfocar la enseñanza a dis-tancia tecnológica.Desde una perspectiva cronológica, las primeras articulaciones so-bre metodologías de enseñanza en la educación a distancia se de-sarrollaron en la década de los setenta bajo la denominación deaprendizaje independiente (Moore, 1973) o estudio independiente(Wedemeyer, 1977). Fueron las bases conceptuales sobre las cualesactualmente se han ido conformando otras contribuciones concep-tuales y versiones diversas de enfoques pedagógicos que se han de-nominado “el aprendizaje centrado en el estudiante”. SegúnWedemeyer (1977), en situaciones donde el profesor y los estudian-tes están separados físicamente y la comunicación entre ellos se pro-duce por medios escritos, los métodos de enseñanza debenenfocarse teniendo en cuenta que la enseñanza debe ser individua-lizada, el aprendizaje debe concebirse básicamente como la activi-dad que realiza el estudiante en relación con los materiales, y debetenerse en cuenta que el estudiante posee la iniciativa de establecersu propio ritmo de aprendizaje.El surgimiento de las TIC en la década de los noventa originó unaexpansión muy amplia de otro tipo de metodologías de enseñanzafundamentada en los métodos transmisivos de información. La faci-lidad para transmitir la información de los contenidos que se produjocon la extensión de Internet en el campo de la educación y la forma-ción, y la posibilidad de crear materiales educativos en formato digi-tal e hipermedia trajo consigo el resurgimiento de métodos de ANOTACIONESenseñanza que situaban su foco de atención en la presentación deinformación a los estudiantes.En la actualidad, y en paralelo con la implantación cada vez más ex-tendida de entornos educativos tecnológicos que permiten la interac-ción social sincrónica o asincrónica entre un conjunto amplio departicipantes, ha surgido un conjunto de metodologías de enseñanzaque, bajo el rótulo de aprendizaje mediante la colaboración telemá-tica (en algunos casos también conocidas con las siglas CSCL; en in- 17
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual glés, computer supported cooperative learning), se están desarrollando en la actualidad de forma creciente (Salmon, 2000). Este tercer enfoque se basa en el supuesto de que el aprendizaje me- diante la colaboración telemática entre los estudiantes es un buen método de enseñanza para promover el aprendizaje de los alumnos. La siguiente tabla establece una relación directa entre cada uno de los tres enfoques didácticos anteriores y algunos ejemplos de méto- dos de enseñanza genuinos de cada enfoque pedagógico. Tabla 1. Analogías entre enfoques pedagógicos y metodologías de enseñanza desarrolladas mediante las TIC Enfoque pedagógico Metodologías de enseñanza – Enseñanza programada Aprendizaje centrado – Aprendizaje basado en recursos en el estudiante – Autoaprendizaje – Videoconferencia Transmisión de información – Instrucción directa – Tutor inteligente – Interacción sincrónica por teleconferencia Aprendizaje colaborativo – Discusiones virtuales – Aprendizaje colaborativo virtual Desde nuestro punto de vista, los tres conjuntos de metodologías de enseñanza pueden ser adecuados para impulsar el aprendizaje de los alumnos y, en cualquier caso, no disponemos de suficientes evidencias para sostener que uno de ellos es superior a los dos restantes. 2.3. Los comportamientos docentes Otra corriente de investigación que se adoptó para caracterizar la efi- cacia en la docencia se centró en indagar el conjunto de habilidadesANOTACIONES docentes, desvinculadas en las primeras versiones de metodologías ge- nerales de enseñanza, que correlacionaban con un alto rendimiento de los estudiantes. En esta orientación, se desarrolló una perspectiva de la eficacia docente fundamentada en identificar y caracterizar los com- portamientos docentes y sus efectos sobre el aprendizaje de los estu- diantes. El concepto de comportamiento docente se definió como el conjunto de patrones estables de comportamiento docente (a modo de “estilos de enseñanza”) que correlacionaran con altos niveles de apren- dizaje de los estudiantes. Por ello, la investigación dirigió sus esfuerzos 18
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560al desarrollo de instrumentos de observación sistemática de la actua-ción docente y de análisis de la interacción profesor-alumno basadosen sistemas de categorías.Este modelo de competencia docente define a un profesor eficazcomo aquel que es capaz de ejecutar, con un alto nivel técnico, unconjunto de actuaciones docentes que, según las investigacionesefectuadas sobre una metodología educativa en particular, resultanser las más adecuadas para promover un mayor y mejor grado deaprendizaje de sus alumnos en una determinada metodología de en-señanza, con independencia de las condiciones del contexto educa-tivo en donde se produzca dicha acción docente.La aproximación que se realiza a la definición de profesor competen-te desde la perspectiva situada en el modelo de la eficacia docentepuede estar fuertemente arraigada en las creencias de un conjuntonumeroso de profesores con amplia experiencia en la enseñanzapresencial, de todos los niveles educativos. Esta afirmación puede seraplicable especialmente para aquellos profesores que, habiendoabandonado una primera fase de desarrollo profesional, en dondese opinaba que “el ser un buen profesor se correlaciona de manerasignificativa con unas determinadas características de personalidadmuy adecuadas para la docencia”, en este momento se identificancon otra clase de afirmaciones, que pueden concretarse en expresio-nes del tipo: “soy un buen profesor porque he aprendido un conjuntode técnicas de enseñanza que siempre aplico en mi docencia, y quela hacen muy eficaz para promover el aprendizaje de los alumnos”.La siguiente figura muestra las ideas clave de dicho enfoque, que he-mos denominado modelo de competencia del profesor basada en laeficacia docente: ANOTACIONES Figura 4. El modelo de la eficacia docente basado en los comportamientos del profesor 19
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual La aproximación a la caracterización del modelo de competencia docente basado en la docencia eficaz ha tenido dos líneas de desa- rrollo con fundamentos conceptuales de naturaleza muy diferente. Por un lado, esta vía de conceptualización de la docencia ha recibido en muchas ocasiones contribuciones muy poco fundamentadas o, a lo sumo, basadas en reflexiones sobre la docencia que, por lo evi- dentes que eran, aportaban muy poco a la caracterización de lo que realmente era o debía ser una docencia eficaz. Por el otro lado, el modelo de docencia eficaz ha desarrollado un cuerpo de conoci- mientos bastante extenso y fundamentado empíricamente recibiendo muchas contribuciones de la investigación experimental de la época sobre la docencia y su efectividad en el aprendizaje de los alumnos. En sus primeros momentos, alrededor de la década de los setenta, la búsqueda de la “actuación ideal del profesor efectivo” se produjo delimitando los criterios generales que deben ser útiles para definir una enseñanza eficaz y de calidad, acudiendo de forma recurrente a los conocimientos que tienen como fuente y origen el sentido común y, como forma de acceder a este conocimiento, la reflexión de los propios profesores sobre sus prácticas docentes profesionales. Como resultado de este proceso inductivo de reflexión, se llegó en ese momento a definir la docencia eficaz sobre la base de afirmacio- nes de carácter general referidas a, entre otras, las siguientes consi- deraciones sobre estos aspectos del comportamiento docente: • Conocer individualmente a los alumnos. • Gestionar adecuadamente el espacio y el tiempo educativos de la clase.ANOTACIONES • Saber cómo motivar para estimular el aprendizaje de los alumnos. • Ser capaz de transmitir de manera muy ordenada la información. • Saber moverse en la clase, consultando, guiando y orientando a los estudiantes, tanto individualmente como en grupo. • Utilizar la pizarra adecuadamente durante la explicación oral. 20
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560• Ser capaz de mantener a los estudiantes el mayor parte de tiempo centrados en la tarea.• Etc.Muy pronto se puso de manifiesto en la comunidad de docentes lanula fundamentación metodológica en la obtención de este conoci-miento, el carácter ateórico de estas consideraciones, el escaso mar-gen en las posibilidades de generalización a la mayoría de loscontextos educativos, y la escasa potencialidad de esta forma de ca-racterizar al profesor eficaz para los procesos de formación inicial ypermanente de los docentes. Ejemplo Baste un ejemplo para percibir las limitaciones de este modo de caracterizar al profesor eficaz aplicándolo a un profesor que utiliza las TIC en su desarrollo de la docencia. Si tomamos como ejemplo un profesor que ejerce su docencia mediante plataformas tecnológicas educativas de comunicación asincrónica escrita, y que además lleva a cabo una actividad de enseñanza y aprendizaje basada en grupos cooperativos, no tiene sentido aplicar la cuarta, la quinta y la sexta de las afir- maciones anteriores, puesto que las funciones educati- vas de este profesor no consistirán en transmitir información de manera ordenada y, como resulta evi- dente, no “podrá moverse en la clase” ni utilizar la pi- zarra para realizar sus explicaciones orales. Nota Si se busca en Internet, se podrá comprobar que exis- ten aún muchas propuestas de caracterización de las ANOTACIONES “nuevas competencias” que necesita un docente con TIC basadas en la pura reflexión de un profesor y pro- ducen afirmaciones tan obvias que aportan poco.Puesto que, como hemos afirmado, muy pronto se pusieron de ma-nifiesto las limitaciones de la forma de caracterizar la eficacia docen-te que recogía las evidencias que un docente producía medianteprocesos reflexivos sobre su práctica docente, aproximadamente a 21
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual mediados de la década de los setenta hubo un cambio hacia otro paradigma educativo que produjo el progresivo abandono de esta perspectiva epistemológica basada en el sentido común para la con- ceptualización de la eficacia docente. En consonancia con las teorías psicoeducativas dominantes de la época, los esfuerzos de los inves- tigadores educativos sobre temáticas afines a las competencias do- centes dirigieron sus investigaciones hacia el estudio experimental del tipo de conductas del profesor que podrían tener relación directa con la calidad del aprendizaje de los alumnos, que en ese momento recibió la denominación de investigación proceso-producto. El paradigma proceso-producto se basa en una aproximación experi- mentalista (basada en estudios estadísticos correlacionales y de regre- sión) a la noción de competencia docente. Sitúa su foco de estudio en la búsqueda de relaciones estadísticas significativas entre los comporta- mientos de los profesores durante el desarrollo de su docencia (proceso) y los progresos del aprendizaje de sus alumnos (producto) que sean di- rectamente atribuibles a la actividad docente del profesor. Desde este paradigma se desarrolló, durante la década de los setenta y hasta mediados de los ochenta, un amplio campo de investigación que tenía por objeto de estudio y análisis los aspectos vinculados con la efec- tividad general de la docencia: las interacciones docente-alumnos en el aula, las tareas del profesor y el aprendizaje de los alumnos, la aplica- ción de “módulos” de aprendizaje (donde la docencia se desarrollaba siguiendo pautas preestablecidas y rígidas), o también el impacto de la enseñanza programada mediante objetivos operativos de aprendizaje, a menudo midiendo las conductas docentes mediante sistemas de cate- gorías observacionales o escalas. La investigación sobre la docencia realizada desde este enfoque deANOTACIONES investigación permitió identificar y caracterizar un conjunto de con- ductas genéricas del profesor que se mostraban empíricamente como las más eficaces para promover unos resultados de aprendiza- je de los alumnos, analizados y cuantificados mediante medidas de actuación de los alumnos. Naturalmente, los datos obtenidos de las conductas del profesor y la demostración de su efectividad eran in- dependientes del contexto escolar, del contenido curricular específico y de las características de los alumnos, por lo que se presentaban como conductas docentes con una amplia capacidad de generaliza- 22
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560ción y, por lo tanto, las convertía en altamente deseables para la to-talidad de los docentes.Sin entrar a realizar un análisis riguroso de los resultados de esta líneade investigación, que resultó ser muy extensa y fecunda, algunas revi-siones de estas investigaciones destacan que las variables que se en-contraron referidas a la conducta del profesor, y que correlacionabansignificativamente con el rendimiento de los alumnos, eran la claridad,la variabilidad, el entusiasmo, las conductas orientadas a la tarea, lasoportunidades del estudiante para aprender a partir de los materiales,y la no directividad y el uso de las ideas del estudiante. Nota En la actualidad aún pueden encontrarse propuestas que son tributarias de este modo de concebir las com- petencias docentes mediante las TIC, como por ejem- plo en el caso de desarrollar contribuciones con títulos como “las habilidades y recursos de enseñanza para una comunicación pedagógica eficaz”.En la década de los noventa ha vuelto a resurgir una forma similar deconsiderar la noción de eficacia docente aplicada al uso educativo-formativo de las TIC. De entre el conjunto de propuestas y variacionesa las propuestas que han surgido en la última década, destacamostres perspectivas diferentes de la eficacia docente en las TIC: Figura 5. Tres interpretaciones de la eficacia docente con el uso de las TIC ANOTACIONES 23
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual A. Actuaciones docentes generales independientes de las condicio- nes del contexto formativo con TIC Las actuaciones docentes generales válidas para cualquier tipo de con- texto formativo con TIC se fundamentan en un conjunto deseable de principios educativos. La idea inicial para la identificación de las com- petencias docentes mediante las TIC se encuentra, pues, en el uso de al- gunos principios educativos de reconocida validez general para fundamentar determinadas formas de actuación de los profesores, que se presentarán a la comunidad educativa como un conjunto de buenas prácticas docentes útiles para incrementar la calidad de la educación. El siguiente diagrama muestra las ideas clave de dicho modelo, que hemos denominado modelo de los principios educativos para una docencia eficaz: Figura 6. Modelo de los principios educativos para una docencia eficaz En esta primera perspectiva de la docencia eficaz, se sitúa una co- rriente, muy difundida sobre todo en estados Unidos, que ha sido aplicada en el campo del e-learning, y que se la conoce con la de- nominación de siete principios para la enseñanza eficaz.ANOTACIONES Hemos recogido y caracterizado cada uno de estos siete principios para la enseñanza eficaz aplicados a la docencia en línea y a la do- cencia con el uso de las TIC, basándonos en las aportaciones de Chickering y Ehrmann (1996), y de Graham, Cagiltay, Lim, Craner y Duffy (2001), y que resumimos a continuación: 1. Competencias para promover el contacto entre los profesores y los estudiantes. Según este principio orientativo, los profesores de- berían proporcionar instrucciones y orientaciones claras en la di- 24
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 rección de incrementar la interacción con sus estudiantes. Esta afirmación se basa en la evidencia que sostiene que, según los au- tores, el contacto frecuente entre profesores y estudiantes, tanto dentro como fuera de clase, es un factor crítico para la motivación e implicación del estudiante en el proceso de aprendizaje. Desde este punto de vista, las tecnologías de la información y la comunica- ción pueden contribuir a individualizar la educación y a incrementar el acceso de los estudiantes a nuevas formas de comunicación, que deberán propiciar la provisión de ayudas al aprendizaje de los estu- diantes, a compartir recursos útiles para el progreso de la construc- ción de su conocimiento y a la solución conjunta de los problemas, tanto en el contacto cara a cara, como mediante la utilización de sis- temas de comunicación asincrónicos como el correo electrónico.2. Competencias para impulsar la interacción entre los estudian- tes. Determinados diseños de las actividades de aprendizaje, como por ejemplo el aprendizaje mediante la discusión, pueden facilitar la cooperación entre los estudiantes. Esta afirmación se basa en el convencimiento que propugna que el aprendizaje no se debe pro- ducir de manera aislada por el propio estudiante compitiendo con los otros, sino más bien de forma colaborativa y mediante su inte- racción social entre todos los estudiantes. El aprendizaje colabora- tivo, además de aumentar la implicación de los estudiantes, mejora los procesos de pensamiento y facilita una mayor compren- sión y un aprendizaje significativo de los contenidos. Las tecnolo- gías de la información y la comunicación pueden proporcionar momentos presenciales y espacios virtuales en donde se facilite el aprendizaje en colaboración entre los estudiantes.3. Competencias para fomentar el aprendizaje activo. El aprendizaje no se concibe como una actividad pasiva del estudiante, que actúa escuchando las explicaciones de un profesor, memorizando los con- tenidos que expone y repitiéndolos cuando el docente lo solicita. El ANOTACIONES aprendizaje activo se concibe como una actividad, mediante la cual el estudiante tiene la iniciativa en muchos momentos del proceso de construcción de conocimiento, dialogando sobre el contenido con el profesor y con los otros estudiantes, escribiendo sobre dicho conteni- do, relacionando los nuevos contenidos con sus conocimientos pre- vios y aplicándolos a sus actividades diarias, tanto personales como profesionales. Las tecnologías de la información y la comunicación pueden contribuir de manera indiscutible proporcionando recursos de información a los estudiantes en forma de documentos hipertex- 25
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual tuales para que éstos exploren sus contenidos; proporcionando en- tornos hipermedia abiertos para que indaguen en su contenido y resolver, así, problemas de aprendizaje; proporcionando herra- mientas en forma de software para que las utilicen para aprender, o proporcionado herramientas de comunicación, sincrónica o asincró- nica, para que puedan aprender interviniendo activamente en las ta- reas de aprendizaje. 4. Competencias para proporcionar feedback continuado y rápido a los estudiantes, tanto para informar, como para reconocer su tra- bajo. El estudiante necesita obtener información de su profesor tanto sobre aspectos de los contenidos, como sobre su propio progreso y el grado de calidad de su aprendizaje. Desde el punto de vista do- cente, el profesor debe evaluar la calidad del conocimiento que va construyendo cada alumno e informar sobre el grado de progreso de su competencia y de su conocimiento. Creando oportunidades para evaluar al estudiante y proporcionando información sobre su desempeño, los estudiantes podrán reflexionar sobre los contenidos que están aprendiendo y lo que además necesitan saber, y progre- sivamente podrán extraer indicadores para autoevaluar su progreso en la construcción de conocimiento. Las tecnologías de la informa- ción y la comunicación pueden proporcionar retroalimentación al es- tudiante de muchas y variadas formas; por ejemplo, si la evaluación la realiza el profesor u otro estudiante, mediante el uso del correo electrónico. Si la evaluación se realiza dentro de una aplicación in- formática (por ejemplo una simulación) el propio programa infor- mático puede proporcionar información suplementaria al estudiante tanto grabando y analizando el progreso en sus competencias per- sonales y profesionales, como informando sobre qué aspectos del contenido el estudiante debería revisar. 5. Competencias para gestionar e informar de las fechas límite para la resolución de las tareas de aprendizaje. Puesto queANOTACIONES aprender a usar el tiempo es un aspecto clave para los estudian- tes, especialmente los cursos desarrollados mediante plataformas en línea necesitan planificaciones temporales bien definidas y fe- chas límite adecuadamente marcadas para orientar el trabajo de los estudiantes. Las tecnologías de la información y la comunica- ción pueden mejorar de forma considerable la gestión que los es- tudiantes hacen de su tiempo de estudio en varios sentidos. Posiblemente, el modo más significativo de llevar a cabo este principio es mediante el desarrollo de aplicaciones informáticas 26
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 que posibiliten la actualización de una agenda detallada de trabajo en cada curso o asignatura, informando también de las fechas límite que se exigen en cada caso para la finalización de un trabajo deter- minado.6. Competencias para comunicar altas expectativas a los estu- diantes. El estudiante necesita encarar su aprendizaje con el con- vencimiento de que la tarea que se le propone vale la pena y que, además, le va a suponer un reto que puede afrontar con garan- tías de éxito. Para ello, como necesita creer en sus propias posi- bilidades y requiere tener un alto concepto de sí mismo, la intervención del profesor puede promover un alto autoconcepto de cada alumno comunicando unas altas expectativas de lo que se espera de él. Las tecnologías de la información y la comunica- ción pueden contribuir de manera importante en la comunicación explícita y eficiente de estas altas expectativas, por ejemplo, en el caso de que las tareas de aprendizaje que se planteen promuevan contextos auténticos de aprendizaje con una conexión real con los problemas de los estudiantes, tanto personales como profesiona- les, que se creen conflictos entre perspectivas divergentes que su- pongan un reto en su resolución, o desafiando a los estudiantes con actividades de aprendizaje que, además de adquirir informa- ción, les impulsen a utilizar habilidades de alto nivel cognitivo, como por ejemplo, en los procesos de pensamiento de análisis, síntesis, aplicación y elaboración de la información del contenido.7. Competencias para atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Una vez aceptada la diversidad de necesidades de los estudiantes en relación con sus intereses y procesos de aprendizaje y según este principio, el docente debe tener en cuenta esta diversidad en el diseño de las tareas de aprendizaje de diversos modos, como por ejemplo: permitiendo a los estudiantes que elijan entre diversas vías para aprender un ANOTACIONES mismo contenido, atribuyendo roles diferentes a los estudiantes en el marco de una tarea de aprendizaje colaborativo, o bien pro- porcionado oportunidades para que cada estudiante ponga de manifiesto competencias específicas que posee. Las tecnologías de la información y la comunicación pueden promover de forma importante la aplicación de este principio educativo, por ejemplo, proporcionando entornos de contenidos digitales que permitan la resolución de un problema por diferentes vías, presentando infor- mación de diferentes formas, tanto textuales como esquemáticas 27
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual o visuales, o bien diseñando materiales que proporcionen una gran variedad y gama de ayudas educativas, y que sean los pro- pios estudiantes quienes decidan cuáles necesitan utilizar y en qué momento tienen esta necesidad, además de, por supuesto, respe- tar diferentes ritmos en el abordaje de los contenidos presentados en un formato multimedia o posibilitar el trabajo colaborativo en- tre los estudiantes sin restricciones espaciales o temporales. En síntesis, el modelo del profesor eficaz aplicado a la docencia median- te las tecnologías de la información y la comunicación se ha aplicado, y sigue aplicándose en la actualidad (en ocasiones con otras denomina- ciones, como por ejemplo, bajo la designación de buenas prácticas do- centes), con la finalidad de identificar un conjunto de dimensiones de la docencia de carácter y validez general y universal (en algunos casos, asociándolo a indicadores de docencia) que, según los autores que se sitúan en este enfoque, deben permitir evaluar la calidad de la docencia que se realice mediante las TIC. No cabe duda de que este modelo pue- de proporcionar orientaciones muy interesantes para los docentes que utilicen las TIC en el desarrollo de su docencia, pero tiene limitaciones evidentes si lo que se desea es encontrar en sus recomendaciones con- sejos válidos universalmente para todo tipo de prácticas formativas me- diante las TIC o, también, si se desea desarrollar cursos de formación para futuros profesionales de la docencia mediante las TIC. B. Actuaciones docentes específicas desarrollando determinados roles educativos con TIC La segunda aproximación centrada en la docencia eficaz ha sido ela- borada mediante la identificación de las competencias del profesor que deben desarrollarse bajo el marco de un rol. La siguiente figura muestra las ideas clave de dicho modelo, que hemos denominado modelo de los roles docentes para una docencia eficaz:ANOTACIONES Figura 7. Modelo de los roles docentes para una docencia eficaz 28
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560Con toda probabilidad, la contribución más difundida hasta el mo-mento actual desde esta aproximación de los roles docentes a laidentificación y caracterización de competencias docentes en el usoeducativo de las TIC se debe a Goodyear, Salmon, Spector, Steeplesy Tickner (2001). Los resultados de este taller, que se celebró en elReino Unido y que contó con la participación de veinticinco profesio-nales con experiencia en la enseñanza en línea, fueron útiles paraidentificar ocho tipos de roles para el profesor que lleva a cabo sudocencia en contextos mediados por las TIC. Para cada tipo de rol seasoció un conjunto de competencias. La tabla siguiente muestra losocho roles, así como algunas de las competencias docentes asocia-das a dichos roles: Tabla 2. Roles y competencias docentes en la enseñanza en línea Roles Competencias 1. Facilitador Facilitar el crecimiento de la comprensión del de contenido estudiante respecto al contenido del curso. Elaborar o ayudar a la elección de aspectos 2. Tecnólogo tecnológicos que mejoren el entorno disponible para el estudiante. Planificación de las tareas adecuadas de 3. Diseñador aprendizaje en línea, como actividad previa al desarrollo del curso. Temas de matriculación del estudiante, 4. Administrador seguridad, mantenimiento de los registros y archivos, entre otros. Posibilitar una gama de actividades en línea que 5. Facilitador del proceso proporcionan soporte al aprendizaje del de aprendizaje estudiante durante el desarrollo del curso. Ofrecer asesoramiento y orientación al 6. Tutor estudiante para conseguir su compromiso de aprendizaje. Proporcionar evaluaciones, feedback y 7. Evaluador validación del trabajo de los estudiantes. Compromiso en la producción de nuevo ANOTACIONES 8. Investigador conocimiento de relevancia en las áreas de contenido que el profesor enseña.Tal como se muestra en esta tabla, para cada uno de estos roles seasociaron diferentes tipos de competencias docentes. Por ejemplo,para el rol de facilitador del proceso de aprendizaje, se asociaroncompetencias tales como, entre otras, proporcionar retos a los estu-diantes dándoles ayudas al aprendizaje tanto individualmente comoen grupo, asegurar la participación activa de todos los estudiantes, 29
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual guiar una discusión para conseguir los objetivos propuestos o ayudar a los estudiantes a tomar responsabilidad de su propio aprendizaje, así como de los otros. Para el rol de facilitador del contenido, los pro- fesores participantes en el taller asociaron competencias docentes, como por ejemplo proporcionar recursos relevantes para el aprendi- zaje, construir tareas apropiadas para el aprendizaje, mantener el foco de estudio en las ideas clave del contenido, estructurar el con- tenido disponible para los estudiantes, modelar las habilidades cog- nitivas o monitorizar el progreso en el aprendizaje de los estudiantes. Si bien puede parecer que estas competencias docentes no son pro- pias de contextos educativos con TIC, y en apariencia pueden apli- carse sin grandes cambios a la docencia presencial, los autores en su aportación apuntan dos ideas clave con respecto a este paralelis- mo. En primer lugar, exponen que si bien es importante reconocer las diferencias entre la enseñanza presencial y la que se lleva a cabo en línea, los autores asumen que puede haber transferencias entre las habilidades desplegadas para ambas, aunque ello no siempre es así, sobre todo si se trata de entornos de enseñanza y aprendizaje basados en los textos escritos asincrónicos. En segundo lugar, mani- fiestan que el concepto de “enseñanza efectiva” expresada en el ar- tículo puede ser muy diferente según se trate de entornos presenciales o virtuales. Ejemplo La evaluación del aprendizaje de los estudiantes con relación a la participación en una discusión en línea es bastante diferente si se trata, por ejemplo, en clases de videoconferencia en tiempo real que en una discusión asincrónica por medio del correo electrónico.ANOTACIONES C. Actuaciones docentes propias de un determinado tipo de tarea con TIC La tercera manera de concebir las competencias docentes mediante las TIC consiste en identificar el conjunto de actuaciones docentes típicas y efectivas dentro de una tarea de enseñanza y aprendizaje determinada, caracterizada en gran medida por el tipo de tecnolo- gía de la información y la comunicación que se utiliza para llevarla a cabo. 30
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560La siguiente figura muestra las ideas clave de dicho modelo, quehemos denominado actuaciones docentes eficientes en tareas conTIC: Figura 8. Modelo de las actuaciones docentes eficientes en tareas con TICSeguidamente mostramos un ejemplo de este tipo de vía para laidentificación de las competencias docentes en el uso de las TIC. Elejemplo se ha extraído de las aportaciones de Barberà, Badia y Mo-minó (2001) y hace referencia al conjunto de actuaciones docentestípicas más relevantes que deben ejercerse para llevar a cabo la ta-rea del aprendizaje cooperativo en contextos de comunicación tele-mática asincrónica mediante el texto escrito. Tabla 3. El aprendizaje cooperativo virtual y las acciones docentes distintivas – La formación de grupos: la selección virtual de los miembros. – La asignación de roles (teniendo en cuenta la asincronía). – La concreción de los objetivos de aprendizaje. – La selección de los contenidos de aprendizaje 1. La planificación (posible existencia de materiales hipermedia). de la actividad cooperativa. – La elección de los materiales complementarios de contenido (con posibilidad de acceso ANOTACIONES telemático). – La estructuración temporal de la actividad (periodos temporales). – La comunicación de los criterios de evaluación. – La negociación virtual con los estudiantes de 2. El proceso de gestión la tarea académica. de la interacción – El fomento de la interdependencia positiva de un grupo entre los miembros del grupo cooperativo. de aprendizaje – El ajuste de las ayudas virtuales de cooperativo. aprendizaje a la ejecución de las tareas y a la interacción telemática asincrónica en el grupo. 31
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual 3. La valoración – La supervisión de la calidad del proceso de del proceso interacción virtual entre los miembros del de aprendizaje grupo. y del grado y calidad – La provisión de ayudas educativas formativas. del aprendizaje – La evaluación de la calidad y el grado de de los estudiantes. aprendizaje de los estudiantes. En síntesis, se trata de un enfoque que privilegia la búsqueda de pa- trones estables de comportamientos docentes como indicador del rendimiento de los estudiantes. En sus diferentes versiones, se iden- tifican varias orientaciones educativas que pueden ser muy interesan- tes para docentes quienes, en breve, deban o quieran empezar a integrar las TIC a los procesos habituales de su docencia. 2.4. El conocimiento del profesor El enfoque de investigación denominado el conocimiento del profe- sor, que surgió como contrapunto al anterior basado en el compor- tamiento docente, se centró en la identificación y caracterización de un conjunto de competencias docentes que se relacionaban positiva- mente con la enseñanza eficaz. En esta aproximación, la noción de competencia se definía como el conjunto de conocimientos del pro- fesor, tanto conocimientos de conceptos sobre la enseñanza como de habilidades para la ejecución de comportamientos válidos para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. Hay un número importante de autores que se aproximan a la con- ceptualización del significado de competencia docente en el uso de las TIC, usando como fundamento la identificación de conocimientos y habilidades que los profesores deben poseer para desarrollar su docencia, por medio de un adecuado uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Comúnmente, esta forma de conce-ANOTACIONES bir la docencia competente recibe la denominación de docente ex- perto, o también docencia experta mediante las TIC. Para este enfoque, un formador experto es definido como el docente que posee a la vez un conjunto altamente estructurado de conoci- mientos y un conjunto especializado de habilidades de pensamiento que le permiten diseñar y planificar situaciones formativas, de modo que promueva de manera óptima el aprendizaje de sus estudiantes. 32
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560Así pues, la fundamentación de esta propuesta reside en la caracte-rización del docente experto de forma doble, tanto sobre la base dela naturaleza de sus conocimientos como también por la forma enque se ejercen sus habilidades cognitivas y, naturalmente, por la fa-cultad que tiene para activar los conocimientos y para aplicar las ha-bilidades a situaciones formativas determinadas.Las principales aportaciones que se han realizado con el propósito decaracterizar un profesor experto han sido realizadas tomando comobase estos dos aspectos: o bien se han centrado en identificar y espe-cificar los conocimientos necesarios que un profesor debía poseer so-bre las TIC (conocimientos sobre las TIC de un docente experto), o biense han dedicado a identificar y describir las habilidades cognitivas queun profesor debía poseer para desarrollar su docencia utilizando di-chas tecnologías (habilidades sobre las TIC de un docente experto).La siguiente figura muestra las ideas clave de dicho enfoque, que he-mos denominado la docencia experta con las TIC: Figura 9. La docencia experta con las TICUn docente experto con las TIC se define como un formador que po-see un conjunto amplio e integrado de conocimientos declarativos y ANOTACIONESprocedimentales en el uso formativo con las TIC. El conocimiento do-cente se equipara a un conjunto de representaciones mentales, co-múnmente en forma de esquemas cognitivos que residen en la mentedel profesor (más específicamente, en su memoria a largo plazo), yque, en definitiva, posibilitan que dicho profesor pueda ejercer sudocencia mediante las TIC con expertitud.Existen varias propuestas de clasificación de los conocimientos quenecesita un profesor para ejercer docencia experta mediante las TIC. 33
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual La propuesta que ha tenido más difusión (ver, por ejemplo, las apor- taciones del Teacher Technology Competency Committee de la Uni- versidad de Texas, 1997; de Moore, Borse, Mitchell y Knuth, 1999; de la International Society for Technology in Education, 2000: o bien de Kelly y MacAnear, 2002) ha consistido en identificar y caracterizar algunos dominios de contenido específico, en los cuales los docentes deben poseer conocimientos extensos y estructurados. Tomando como base los contenidos de estas publicaciones, se pue- den establecer cuatro dominios generales de expertitud docente con respecto al uso de la tecnología: 1. Operaciones tecnológicas básicas • Prerrequisitos en habilidades técnicas, básicas para el funciona- miento del ordenador. Uso por parte del docente de las funciones propias del sistema operativo del ordenador, tales como opera- ciones básicas y gestión de ficheros, uso de la ayuda e identifica- ción del soporte técnico. • Habilidades técnicas básicas, relativas al uso adecuado del soft- ware (programas operativos que posibilitan el uso del ordena- dor): procesador de textos, bases de datos, hojas de cálculo, programas de gráficos, multimedia, aplicaciones de Internet y Networking (funcionamiento en red). • Uso de todo tipo de dispositivos multimedia asociados al ordena- dor (CD-ROM, videocámaras digitales, grabadoras de audio, etc.), así como los programas de gestión de estos periféricos. • Localización de averías y mantenimiento.ANOTACIONES 2. Uso personal y profesional docente de los instrumentos tecnológicos • Los profesores deben saber utilizar programas de ordenador para su producción personal y profesional, para elaborar planes de es- tudio, comunicarse mediante el correo electrónico, etc. • Uso de la tecnología aplicada a sus actividades docentes: proce- sador de textos, programas para elaborar gráficos, para confec- 34
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 cionar bases de datos, para explotar hojas de cálculo, para usar aplicaciones multimedia y plataformas telemáticas de comunica- ción, saber acceder a la información utilizando Internet y saber usar aplicaciones administrativas.• Uso de la tecnología para interconectar su progreso en el desa- rrollo profesional y el aprendizaje a lo largo de la vida. Evalua- ción y reflexión sobre su práctica profesional para tomar decisiones con información suficiente con respecto al uso de la tecnología para dar soporte al aprendizaje de sus estudiantes.• Uso de la tecnología para incrementar su productividad. Uso de la tecnología para comunicarse y colaborar (formación continua- da) con sus colegas, padres y demás miembros de la comunidad.3. Aplicación de la tecnología en la instrucción• Integración y aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que supone que el docente conoce los resultados de la investigación actual en el uso de la tecnología en la educa- ción y el modo de integrar la tecnología en la instrucción, proce- diendo de manera que conozca el modo de crear entornos ricos en contenidos informativos, y en la selección y evaluación de soft- ware instruccional.• Uso instruccional, que consiste en la aplicación de la tecnología en la instrucción de clase y en el aprendizaje del alumno de un área de conocimiento específica. Conocimiento de estrategias instruccionales de dicha área.• Evaluación del uso de la tecnología para el aprendizaje. Aplica- ANOTACIONES ción de métodos de evaluación para determinar el apropiado uso de los recursos formativos basados en tecnología (acceso a los contenidos, comunicación, etc.) por parte de los estudiantes.• Competencias de los profesores para implementar planes forma- tivos y curriculares que incluyan métodos y estrategias que apli- quen las tecnologías para promover el aprendizaje significativo de los estudiantes, por medio de estrategias centradas en el alum- no que posibiliten la atención a las necesidades diversas de 35
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual aprendizaje de los estudiantes, que desarrollen habilidades altas de pensamiento y creatividad. Gestión de las actividades de en- señanza-aprendizaje en el entorno tecnológico. • Competencias de los profesores para planificar y diseñar entornos y tareas de aprendizaje. Competencias para diseñar y planificar entor- nos tecnológicos de aprendizaje y tareas de aprendizaje apoyados por las tecnologías de la información y la comunicación. • Identificar y localizar recursos tecnológicos y evaluarlos sobre la base de su validez e idoneidad. Gestionar estos recursos formati- vos basados en la tecnología y en la situación instruccional para hacerlos accesibles al estudiante de forma adecuada. • Competencias de los profesores para evaluar el aprendizaje de los estudiantes del contenido formativo y del adecuado uso de la tec- nología utilizando una variedad de instrumentos de evaluación. • Evaluación del contenido formativo. Uso de instrumentos tecnoló- gicos para recogida y análisis de datos, interpretación de resulta- dos y comunicación de los resultados para la mejora de la práctica instruccional y del aprendizaje del estudiante. 4. Utilización de la tecnología teniendo en cuenta cuestiones hu- manas, éticas y sociales. • Competencias docentes vinculadas con la asunción de responsa- bilidades de los usuarios, la toma de decisiones sobre programas relacionados con la propiedad intelectual, derechos de autor y pi- ratería, los aspectos de privacidad de la información, los privile- gios de acceso a la información y a determinados espacios telemáticos, y otros aspectos relativos a regulaciones legales, nor-ANOTACIONES mas éticas de actuación y administración de permisos. • Modelo de enseñanza y de prácticas educativas relacionadas con el uso de la tecnología: identificar y usar tecnologías que afirman valores humanos estimables como la diversidad. • Promoción de la seguridad y la salud en el uso de los recursos tec- nológicos. Facilitar el acceso equitativo de todos los estudiantes a los recursos tecnológicos 36
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560Un profesor experto en el uso educativo de las TIC debe poseer unconocimiento sobre estos cuatro tipos de dominios generales de con-tenido que sea muy amplio, bien organizado y fácilmente accesibleen su mente en el momento en que lo necesite para actuar. Ahorabien, otros autores han apuntado que, en el campo concreto de laaplicación de la tecnología a la instrucción, los profesores necesitan,además, saber aplicar ciertas habilidades de pensamiento que sonespecíficas de cada uno de los contextos formativos que se desarro-llan mediante la tecnología.Una posible articulación de una parte de estos conocimientos y ha-bilidades para la docencia mediante las TIC se muestra en la siguien-te figura: Figura 10. Integración de los conocimientos docentes expertos en el uso formativo de las TICDeben tenerse en cuenta, además, algunos aspectos vinculados conla interrelación de estos cuatro dominios de conocimiento sobre lasTIC:– La categoría de habilidades técnicas es prerrequisito para las tres restantes. ANOTACIONES– En algunos ejemplos de clasificaciones, se han distinguido entre habilidades técnicas básicas (relativas al hardware) y habilidades técnicas avanzadas (relativas al software).– Existen muchas más subcategorías en la categoría de habilidades técnicas que en las otras tres. Los autores constatan la tendencia de muchas clasificaciones sobre conocimientos docentes sobre las TIC a focalizar en las habilidades de hardware y software, más 37
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual que en habilidades relacionadas con su uso en la integración ins- truccional. Es necesario que, más que establecer los conocimientos que son ne- cesarios para que un docente pueda ser considerado experto en TIC, se tenga en cuenta qué conocimientos necesita para poder ser con- siderado experto en la docencia mediante las TIC. Para ello, y ade- más de los conocimientos necesarios que el profesor debe disponer sobre TIC, debe considerarse la necesidad de poseer otros conoci- mientos, como por ejemplo sobre bases psicopedagógicas de la en- señanza mediante las TIC (en currículum, instrucción y evaluación) y en conocimientos del contenido. 2.5. El pensamiento del profesor Otro paradigma de investigación educativa que ha hecho aportacio- nes interesantes al campo de las competencias docentes en el uso educativo de las TIC ha sido el pensamiento del profesor. Este pa- radigma se basa en la presunción que afirma que la comprensión del comportamiento docente requiere analizar los procesos cogniti- vos del profesor antes, durante y después de la actividad de enseñan- za, y que este proceso de pensamiento tiene una relación directa con la actuación docente del profesor, que a su vez tiene una relación di- recta con el aprendizaje de los estudiantes. La siguiente figura muestra las ideas clave de dicho enfoque, que he- mos denominado pensamiento del profesor: Figura 11. El pensamiento del profesor en el uso formativo de las TICANOTACIONES 38
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560Desde esta posición se sostiene que el comportamiento docente esel resultado, en gran medida, del pensamiento del profesor. El pen-samiento del profesor se caracteriza como el conocimiento que po-see el profesor y que es capaz de activar, junto con algunosprocesos mentales tales como la planificación, la ejecución y la va-loración intencional de sus actuaciones docentes. La diferencia conlas anteriores propuestas basadas en el paradigma proceso-pro-ducto debe resultar evidente. Mientras que en el enfoque proceso-producto se han buscado, por ejemplo, un conjunto de métodosdocentes, de estilos de enseñanza y de comportamientos docentesque fueran generalizables y válidos para aplicar a cualquier tipo decontextos de formación, en el paradigma del pensamiento del pro-fesor la enseñanza se concibe como un proceso intencional y com-plejo de toma de decisiones docentes que deben tener en cuentalas características de los diversos factores que distinguen cada si-tuación educativa.Desde la perspectiva de la docencia entendida como un proceso es-tratégico, la noción de competencia docente mediante el uso educa-tivo de las TIC adquiere un significado diferente tal como se haconcebido en los enfoques a la competencia docente del formadorentendidos como eficacia docente y expertitud docente. La docenciacon TIC se interpreta como el conjunto de procesos de resolución deproblemas didácticos de planificación y desarrollo de la docenciacon TIC.Desde esta perspectiva, el análisis de la docencia competente en eluso educativo de las TIC se centrará en identificar y caracterizar laadecuación de las decisiones educativas que se toman en relación alobjetivo educativo que se quiera conseguir, y en función de las con-diciones de cada contexto educativo específico. ANOTACIONESDesde este punto de vista, el docente estratégico es concebidocomo un tomador de decisiones, a veces individualmente y otras engrupo, de manera intencional y consciente, en contextos educativosdeterminados, en donde utiliza sus conocimientos sobre la docen-cia y sus habilidades cognitivas para conseguir que los participan-tes alcancen, de la manera más adecuada posible, los objetivospropuestos de aprendizaje, en función de las condiciones del con-texto formativo. 39
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual Los resultados en el estudio realizado bajo este paradigma de inves- tigación han permitido identificar y caracterizar: • Un conjunto de procesos de pensamiento que el profesor que usa las TIC para el desarrollo de su docencia puede utilizar para la toma de decisiones en relación con una determinada tarea de en- señanza y aprendizaje. Entendido en un sentido más amplio, es- tos procesos de pensamiento pueden incluirse en lo que se ha venido a denominar el concepto de profesor estratégico en el uso formativo de las TIC. • Para que un profesor pueda actuar de forma estratégica utilizando las TIC para su docencia, se requiere un nuevo tipo de conocimien- to, además del conocimiento declarativo y procedimental sobre las TIC. Nos estamos refiriendo al conocimiento condicional o estraté- gico, entendido como aquel conocimiento del profesor que, aso- ciado a las TIC, le permite tomar decisiones sobre cuándo, dónde y cómo será adecuado infusionar las TIC en su docencia. El siguiente cuadro permite obtener una visión general de las posibi- lidades que tienen los docentes para hacer uso de las TIC en los cen- tros de educación formal: 1. Las TIC y los programas de ordenador como objetos de conocimiento- contenido curricular, que los estudiantes deberán utilizar posteriormente como herramienta. • Instrumentos-programas de gestión, representación y comunicación de información (por ejemplo, procesadores de texto, hojas de calculo para analizar datos numéricos, realización de exhibiciones visuales de información representada gráficamente o el uso de programas de diseño y edición de documentos digitales hipermedia). • Instrumentos-programas de búsqueda, localización y organización de la información (por ejemplo, bases de datos, bibliotecas digitales o buscadores en Internet). • Instrumentos-programas de interacción telemática con otros (por ejemplo, programas de correo electrónico).ANOTACIONES 2. Las TIC como instrumento de soporte a la construcción de conocimiento específico de un área curricular, mediante programas informáticos específicos. • Individual: – Apoyos a la enseñanza. La metáfora tutorial: aprendizaje asistido por ordenador, el ordenador como tutor o sistema tutorial. – La metáfora de la construcción: el ordenador como alumno (por ejemplo, Logo o simulaciones). • Participación en grupos: – Redes de ordenadores que posibilitan el trabajo en grupo. – Microentornos telemáticos colaborativos asincrónicos, con construcción social de conocimiento. 40
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 3. Las TIC como herramienta de acceso y comunicación del contenido curricular. • Como medio transmisor de contenido: – Transmisión mediante audio y vídeo. – Transmisión mediante documentos digitales multimedia. • Como medio de acceso interactivo al contenido en entornos digitales de aprendizaje: – Acceso a información fuera de línea (contenida, por ejemplo, en CD- ROM) o en línea (Internet). – Micromundos digitales como entornos de exploración e indagación. 4. Las TIC como herramienta de comunicación entre los participantes: correo electrónico y entornos colaborativos telemáticos. • Entre el profesor y los estudiantes. • Entre estudiantes (discusiones virtuales, grupos cooperativos virtuales...). • Entre profesores (grupos virtuales de trabajo, desarrollo profesional...). Tomado de Badia y Barberà (2004). Posibles usos de las TIC en la educación formal.• Las habilidades mentales del docente que posibilitan la regula- ción del propio pensamiento cuando está desarrollando la docen- cia con TIC, incluidas bajo el concepto de autorregulación docente. La autorregulación docente es definida como la capaci- dad de los docentes de conocer su propio conocimiento y de con- trolar sus pensamientos. El concepto de autorregulación docente se convierte en la idea nuclear de la docencia concebida como un proceso complejo de resolución de problemas en un campo pro- fesional específico. La noción de autorregulación incluye tres pro- cesos de decisión docente que cumplen funciones diferenciadas:– Pensamiento preactivo o planificación de la enseñanza (mayor en la enseñanza en línea).– Pensamiento interactivo o desarrollo de la enseñanza.– Pensamiento evaluativo o cambio de decisiones en la enseñanza. ANOTACIONES• Complementariamente a las ideas anteriores, consideramos que cualquier actuación estratégica de un profesor no se podrá sepa- rar de las condiciones del contexto socio-institucional en el que tiene lugar, por lo que deberemos considerarla como situada en relación a su docencia con las TIC.Esta idea anterior remite a la necesidad de tener en cuenta las con-diciones en las cuales se produce el proceso de pensamiento del pro- 41
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual fesor y en donde se toman las decisiones con respecto a su docencia con TIC. El siguiente cuadro resume algunas de las condiciones del contexto, que pueden influir en la toma de decisiones del docente en relación con el uso formativo de las TIC en una determinada situa- ción formativa: Figura 12. Condiciones del contexto y toma de decisiones del docente en relación con el uso formativo de las TIC Seguidamente comentamos estas diez condiciones del contexto insti- tucional: 1. Los roles institucionales, o los aspectos relativos a los diferentes perfiles profesionales que se crean dentro de una institución for- mativa y que, según cuáles sean, pueden contribuir a generar procesos de enseñanza de calidad de diferentes maneras. Un ejemplo de estos roles institucionales sería el papel institucional y las funciones que tienen los técnicos informáticos que diseñan materiales de contenido en hipertexto y el modo que se relacio-ANOTACIONES nan con los docentes en una determinada organización formativa empresarial. 2. La organización de la docencia, o los aspectos relativos a la or- ganización y repartición de los tipos de docencia en una determi- nada institución educativa que utiliza las TIC para el desarrollo de la enseñanza. Una propuesta de organización de la docencia puede establecer, por ejemplo, que en una determinada institu- ción de enseñanza superior se creen dos tipos de profesores, uno 42
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 de alto nivel de reconocimiento académico y que será quien im- parta docencia presencial, y otro de menor reconocimiento aca- démico que se asocie al primero y que imparta la docencia en un formato virtual.3. Los recursos tecnológicos, o los aspectos relativos a las decisiones sobre las opciones tecnológicas que toma la organización. Por ejemplo, si una determinada universidad privada invierte en la tec- nología de satélite para el envío de información, ello influirá en un conjunto muy amplio de decisiones dentro de la institución, que in- defectiblemente acabarán afectando al profesor y a su docencia.4. Los roles que cumplen las TIC, o los aspectos relacionados con las posibilidades de uso concreto de toda la variedad tecnológica institucional para un curso concreto, debido a las limitaciones de dicho curso. Por ejemplo, determinadas características de los cur- sos provoca que la docencia debe ejercerse dentro de un escaso margen de decisión. Un caso que ejemplifica lo que acabamos de manifestar es el desarrollo de un CD-ROM para el aprendizaje in- dependiente del estudiante de los contenidos del CD-ROM, y en cuyo diseño de actividades pensadas para ser autoadministradas no se considera la intervención del profesor más que para su par- te final, de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.5. Las características de los estudiantes. Como resulta evidente, al- gunas características de los estudiantes resultan determinantes para la toma de decisiones que realiza el profesor. Algunas de las características de los estudiantes que deben tenerse en cuenta son sus expectativas con relación al curso, sus conocimientos y expe- riencias (profesionales) previas en cuanto al contenido y sus dife- rencias individuales en lo referente al proceso de aprendizaje.6. El tipo de infusión de las TIC. Según cómo se organice la ense- ANOTACIONES ñanza mediante las TIC, puede haber diferentes modalidades de infusión de las TIC dentro del proceso de enseñanza. Probable- mente las tres más conocidas son:a. La enseñanza totalmente en línea: la comunicación entre los par- ticipantes se produce a distancia, soportada con la tecnología que puede ser tanto de manera sincrónica, como asincrónica.b. La enseñanza semipresencial: la comunicación entre los estu- diantes se produce de dos modos: o bien en una situación pre- 43
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual sencial o bien en una situación no presencial. Ambas formas de impartir docencia pueden combinarse principalmente de dos formas: o bien se trata de una enseñanza híbrida (presenciali- dad y no presencialidad se van sucediendo una detrás de otra) o bien se trata de una propuesta dual (donde los procesos for- mativos de presencialidad y no presencialidad progresan tem- poralmente en paralelo). c. La enseñanza totalmente presencial, en la cual las tecnologías de la información y la comunicación se introducen en las aulas pre- senciales. 7. Los objetivos de aprendizaje. En síntesis, se pueden distinguir dos clases globales de objetivos de aprendizaje en la mayoría de experiencias de e-learning de la actualidad: • Los objetivos académicos, que persiguen el desarrollo de compe- tencias y la construcción de conocimiento de un conjunto de con- tenidos propios de un área curricular determinada. • Los objetivos de desarrollo profesional, que persiguen capacitar a los participantes para que sean capaces de resolver problemas relativos a la temática tratada en su lugar de trabajo. 8. Los contenidos, tanto con relación a quien los fija (¿el profesor puede ser el mismo que escribe los materiales que, en el caso de la educación a distancia tecnológica, se repartirán entre los estu- diantes de un determinado curso en línea?), como a los criterios tecnológicos y pedagógicos bajo los cuales se elaboran. 9. Las tareas de enseñanza y aprendizaje, o lo que con otras pa- labras puede denominarse las decisiones relativas a las activida- des que deberán enmarcar el proceso de aprendizaje delANOTACIONES estudiante. 10. Los procesos de evaluación, o las decisiones relacionadas con la evaluación y acreditación de los participantes. Una de las fórmulas típicas de proceder desde esta perspectiva de in- vestigación consiste en establecer el conjunto de decisiones docentes que se deben tomar para el desarrollo de una determinada actividad de enseñanza y aprendizaje que debe contar con la introducción de 44
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560las TIC. Seguidamente, presentamos un cuadro en el cual se enume-ra un conjunto de aspectos que pueden caracterizar un debate vir-tual, y que podrán servir al docente para su proceso de toma dedecisiones con respecto al desarrollo de dicha actividad. Tabla 4. Aspectos que deben caracterizar un debate virtual. Tomado y adaptado de Barberà, Badia y Mominó (2001). Toma de decisiones del docente Aspectos a tener en cuenta en la toma de decisiones La finalidad que se quiera conseguir Educativa, social, política, religiosa, académica, cultural, económica Desde debates sin ninguna relación con cursos o programas educativos La función del debate en el programa o virtuales, debates articulados como una actividad de evaluación continua, curso educativo en el cual esté inserto hasta debates que son la clave del curso (lectura de textos escritos/discusión/ informe individual) Desde compartir conocimiento conceptual, explorar nuevos campos de Los objetivos específicos que en cada intervención, resolver problemas, analizar casos, debatir problemas sociales, caso se marquen planificar conjuntamente acciones... La tipología de interacción temporal que Sincrónica/asincrónica se siga El número de participantes en el mismo. Desde pequeños grupos hasta abierto a toda la comunidad Virtual Desde un rol puramente de moderador, hasta roles vinculados con el control Rol del moderador de la participación o experto en contenido Grado de fijación de las fases: desde que se fijan del todo, tanto el número y Grado de estructuración tipo de mensajes que se han de enviar como de las finalidades específicas de De la interacción cada fase, hasta las totalmente libres (tema relacionado con el control del De los mensajes moderador) Del contenido a tratar Grado de limitación del contenido de los mensajes: desde centrados en contenidos muy delimitados, hasta abiertos a cambiar de tema cuando les De las fases apetezca Evaluación Sí/No Discusión sobre un tópico, conversación social virtual, narración de Ejemplos experiencias, conversación profesional en un lugar de trabajo, foro público sobre temas sociales, análisis de casos, temas profesionalizadoresNaturalmente, el contenido de la tabla anterior únicamente debe to-marse como un ejemplo de las posibles concreciones con relación ala toma de decisiones del docente en lo referente al desarrollo de ANOTACIONESuna actividad de enseñanza y aprendizaje virtual. Además de los de-bates virtuales, esta perspectiva supone que para cada tipo de tareade aprendizaje con el soporte de las TIC, se podrá identificar un con-junto de decisiones docentes que caracterizarán las actuaciones típi-cas del profesor durante el desarrollo de la misma. 45
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 3. La clave está en la interacción profesor-alumnos- contenidoExiste un conjunto de propuestas psicoeducativas que se han ido ar-ticulando y fundamentando de forma notable a partir de la décadade los noventa que mantienen que la actividad de enseñanza que de-sarrolla el docente usando las TIC no puede desvincularse y, por tan-to, no puede ser analizada, sin tener en cuenta la dimensiónpsicoeducativa de la interacción que se produce dentro del aula yque vincula el propio docente con los estudiantes y con el contenidoy las tareas de enseñanza y aprendizaje que se están desarrollando(Barberà, Badia y Mominó, 2001).La siguiente figura muestra las ideas clave de dicho enfoque, que he-mos denominado la aproximación docente interactiva: Figura 13. La aproximación docente interactiva ANOTACIONESEn este enfoque a la noción de competencias docentes con soportede las TIC, se apuesta por situar el concepto de calidad formativa enel conjunto de interacciones que se producen durante el desarrollode la actividad formativa entre el docente, los estudiantes y el conte-nido y la tarea concebidos como un bloque indisociable. Esta pers-pectiva excluye, pues, otras aproximaciones a la calidad de losprocesos formativos que apuestan por centrarse únicamente o bienen la relación entre el profesor y los estudiantes, o bien en la relación 47
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual estudiantes-contenidos, o bien en la interrelación que se produce en- tre los mismos estudiantes. En coherencia con este planteamiento docente interactivo, la valora- ción de la calidad formativa de una propuesta desarrollada con las TIC en lo que concierne al papel del profesor se conseguirá estable- ciendo indicadores de calidad que se obtendrán mediante el análisis de dicha interacción tal como ha sucedido en una actividad real for- mativa. Así pues, las características que distingan el desarrollo tem- poral de la interacción nos deben aportar suficientes datos para valorar el grado en que se ha favorecido la construcción de conoci- miento de los estudiantes. Esta forma de concebir la calidad de los procesos formativos tiene implicaciones claras en la forma de caracterizar la noción de com- petencia docente. Desde esta perspectiva interactiva, se definirá a un docente competente como aquel que es capaz de proporcionar ayu- das formativas relacionadas y coherentes con las necesidades de aprendizaje de los alumnos, y de ir ajustando estas ayudas formati- vas a las necesidades cambiantes de aprendizaje que puedan pre- sentar los estudiantes a lo largo de todo el proceso formativo. Esta perspectiva dinámica de la noción de competencia docente sitúa al profesor no como un poseedor de competencias docentes (según el significado que toma el término en la metáfora de posesión), sino más bien como un agente propositivo que demuestra sus competencias en cada situación formativa en la que participa (metáfora de función). Estas consideraciones anteriores con respecto a la definición de la noción de competencia docente con TIC, que proponen la reubica- ción del significado del término competencia en una perspectiva in-ANOTACIONES teractiva, necesitan complementarse con otros dos temas: a. la determinación de los criterios psicoeducativos que nos permitirán identificar claramente en la práctica cuándo existe una interacción de calidad entre los tres elementos indicados (y, por tanto, un de- sarrollo adecuado de las competencias docentes mediante las TIC). b. Una metodología de observación de las relaciones interactivas de una determinada actividad formativa que nos permita la obten- 48
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 ción de indicadores claros en relación con la manifestación evi- dente a un nivel práctico de las competencias del docente.Con respecto al primer aspecto, podemos identificar dos criterios psi-coeducativos que pueden ser de utilidad para la identificación delgrado de competencia de la actuación docente:– La interacción entre los tres elementos indicados (profesor, estudian- tes, contenido y tareas) será de calidad cuando promueva una pro- gresiva autonomía del estudiante en relación con el aprendizaje de los contenidos que forman un curso. La creciente autonomía del es- tudiante se pondrá de manifiesto cuando progresivamente vaya siendo capaz de desenvolverse en la resolución de una determinada tarea con una menor ayuda del docente. Desde el punto de vista del docente, esta progresión en el aprendizaje del estudiante supondrá para él la paulatina retirada del conjunto de ayudas formativas que ha diseñado en el principio del curso durante las sucesivas tareas, de tal forma que progresivamente el estudiante vaya siendo capaz de actuar cada vez más de forma experta con relación al contenido que sea objeto de aprendizaje.– La interacción entre los tres elementos indicados (profesor, estudian- tes, contenido y tareas) será de calidad cuando promueva de forma efectiva la construcción significativa de conocimiento del estudiante de los contenidos que forman parte del curso. Esto se pondrá de ma- nifiesto cuando el estudiante vaya progresivamente construyendo co- nocimientos de los contenidos del curso y vaya siendo capaz de aplicar estos conocimientos para resolver tareas propias del área de conocimiento de la que sea objeto la propuesta formativa.Con respecto al segundo aspecto de la propuesta, se requiere una ANOTACIONESaproximación metodológica a la observación del despliegue de lascompetencias del docente que usa las TIC, que permita obtener indi-cadores del modo según el cual los dos anteriores criterios psicoedu-cativos se están aplicando en una determinada propuesta formativa.La mejor manera de llevar a cabo la observación y análisis de lascompetencias que pone en juego el docente en una determinada ac-tividad formativa en donde intervengan las TIC en su desarrollo esobtener datos mediante la observación directa de la interacción entre 49
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual docente, estudiantes, y tareas y contenido; posteriormente, habrá que identificar las ayudas educativas de diferente naturaleza que el docente ha proporcionado en una determinada tarea de aprendiza- je, y finalmente, valorar hasta qué punto los estudiantes han ido pro- gresando en el grado de autonomía y en la construcción de conocimiento de los contenidos que son objeto de aprendizaje. Ejemplo En un contexto de formación de profesionales donde se utiliza un campus virtual con acceso telemático a los con- tenidos (que se presentan en un documento hipermedia y en un simulador creado informáticamente) y en donde la comunicación entre los participantes es asincrónica y es- crita (mediante el correo electrónico), el docente propone una actividad, que tiene como objetivo el desarrollo de competencias vinculadas con el aprendizaje de un deter- minado sistema de inversión en bolsa. Para ello, el pro- fesor pone a disposición del estudiante un simulador de inversión basado en un modelo matemático, que funcio- na teniendo en cuenta un conjunto de variables económi- cas, especialmente macroeconómicas, y unos materiales que explican los conceptos básicos relacionados con la institución de la bolsa. Para conseguir el objetivo pro- puesto, el profesor propone tres tipos de tareas secuen- ciadas de la siguiente manera: 1. Estudio individual de los contenidos presentados en el material hipermedia. El profesor se ofrece para res- ponder mediante el correo electrónico individual to- das las dudas que les planteen los estudiantes. 2. Tres ejercicios autocorrectivos de simulación de tres procesos diferentes de inversión en bolsa, en los cua-ANOTACIONES les los estudiantes reciben, al finalizar cada ejercicio, “la decisión correcta”. 3. Un ejercicio de evaluación en el cual el profesor pide que los estudiantes demuestren que saben realizar una inversión en bolsa con la ayuda del simulador y que además solicita que expongan los criterios y razona- mientos que han seguido para tomar la decisión de in- versión que proponen como la más óptima. 50
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560Desde el punto de vista de la aproximación docente interactiva, en elejemplo anterior el docente se habrá mostrado competente en su do-cencia si se pueden obtener suficientes evidencias del proceso de laactividad, que demuestren que los estudiantes progresivamente hansido cada vez más capaces de tomar decisiones adecuadas en rela-ción con la inversión en bolsa, y que además pongan de manifiestoque ha existido un progreso creciente de construcción de conoci-miento sobre el tema tratado en la actividad. ANOTACIONES 51
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 4. La clave está en la organización de la docencia con TICExiste un fenómeno, ya avanzado por autores clásicos de la educa-ción a distancia, como Peters (1994), que ha supuesto un proceso deindustrialización de la docencia que se han venido produciendo enmuchas instituciones educativo-formativas desde la década de losnoventa. Para este autor, es necesario abordar la educación a dis-tancia (e interpretamos por extensión las propuestas formativas en e-learning) aplicando el punto de vista de los procesos industriales.Esto implica tomar los principios más significativos de las teorías apli-cadas a la producción industrial y aplicarlas a los procesos de ense-ñanza y aprendizaje.El análisis del proceso didáctico, desde el punto de vista del procesoindustrial, supone un cambio muy importante para la actividad típicatradicional del profesor:1. La equiparación de la racionalización con la eficiencia. Se persi- gue la racionalización de la docencia intentando conseguir el ma- yor grado de eficiencia mediante el diseño, la planificación, el desarrollo y la evaluación de los procesos docentes.2. La inclusión de sistemas de control en la calidad de la docencia y los procesos que la hacen posible.3. La identificación de tareas clave de la docencia y la posibilidad de dividir el trabajo docente. El proceso completo de docencia puede ANOTACIONES ser fraccionado en un conjunto de subprocesos que comportan el aumento del grado de especialización, los cambios en los roles de los implicados en estos sistemas y la aparición de nuevas funcio- nes docentes. Dos de las funciones educativas tradicionales atri- buidas al profesor presencial: la orientación del estudiante respecto a su proceso de aprendizaje, y la transmisión de la infor- mación de contenido, pueden aparecer como funciones desarro- lladas por diferentes personas. 53
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual 4. Las responsabilidades de la docencia pueden ser ejercidas por ex- pertos diferentes que actúan en diferentes momentos del proceso de docencia. 5. Cualquier sistema de educación a distancia precisa de un medio tecnológico que posibilite la comunicación que se produce en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que se deben intro- ducir en el proceso docente las competencias atribuidas habitual- mente a tecnólogos e informáticos. 6. La producción masiva de la docencia, es decir, la posibilidad tec- nológicamente atractiva de poder transmitir información formati- va a grupos numerosos de estudiantes. Desde este punto de vista, la educación a distancia se puede ver más democratizadora, puesto que puede facilitar la igualdad de oportunidades para el estudio de manera independiente al lugar geográfico donde se habite; así como la producción masiva también puede percibirse como la posibilidad de incrementar las posibilidades de acceso a la educación. 7. La planificación y la preparación de la docencia, en la educación a distancia, se caracteriza por la planificación extensiva por parte de especialistas expertos. 8. La estandarización de la docencia. Esta estandarización puede manifestarse en aspectos muy diferentes, como por ejemplo en los contenidos (contenidos estándar puesto que los autores escri- ben para muchos estudiantes) o en la plataforma tecnológica (por ejemplo, determinadas plataformas tecnológicas pueden realizar envíos de correos electrónicos con indicaciones de fin temporal en la realización de actividades de aprendizaje). El fenómeno de la industrialización de la docencia ha ocasionado laANOTACIONES aparición, en bastantes organizaciones que utilizan las TIC para el desarrollo de procesos de enseñanza y de formación, de un conjunto de profesionales que, siguiendo diferentes modelos organizativos, actúan de diferentes maneras en algún momento del proceso de do- cencia aportando su expertitud en una determinada tarea. Uno de los estudios más extensos que han abordado esta temática se realizó en Estados Unidos y Canadá por parte de Thach y Murphy (1995). En dicho trabajo, se preguntó a 103 expertos profesionales en la educación a distancia sobre los diferentes roles y tareas que deben 54
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560realizarse para que pueda producir un proceso de docencia de cali-dad dentro del marco de la enseñanza a distancia telemática. Se ob-tuvieron los siguientes resultados que se muestran en el cuadrosiguiente: Tabla 5. Roles y competencias relacionados con los procesos de docencia mediante las TIC Roles Algunas competencias asociadas al rol profesional Planificación, diseño instruccional, conocimiento del contenido, comunicación 1. Instructor interpersonal, estrategias de enseñanza 2. Diseñador instruccional Colaboración y trabajo en grupo, diseño instruccional basado en las TIC 3. Experto en tecnología Colaboración y trabajo en grupo, conocimiento de las TIC Reparador del funcionamiento tecnológico, conocimientos de ingeniería 4. Técnico especialista informática Dirección, gestión y administración de planes de acción, presupuestos, marketing, 5. Administrador relaciones públicas, gestión del cambio en las organizaciones 6. Webmaster Conocimientos de programación informática 7. Personal de apoyo Conocimiento de los servicios de apoyo 8. Editor Edición y alto conocimiento del inglés, diseñador de textos didácticos 9. Bibliotecario Búsqueda bibliográfica, servicios bibliotecarios de soporte 10. Especialista en evaluación Análisis de datos, habilidades de evaluación 11. Diseñador gráfico Diseño de textos, diseño gráficoLas competencias de cada uno de los roles profesionales que aparecenen la tabla se sitúan a un nivel institucional. Ahora bien, podemos iden-tificar un nivel más vinculado a la propia docencia dentro del rol de ins-tructor que además puede ser objeto de nuevos fraccionamientos odivisiones. El ejemplo más conocido es aquél en el cual persiste la difi-cultad en la denominación del docente que ejerce en contextos formati-vos en línea. ¿Cómo denominar al profesional que se dedica a impulsarla construcción de conocimientos de otras personas: alumnos, estudian- ANOTACIONEStes, profesionales ciudadanos, consumidores...? Existen varios términospara denominar a este profesional de la docencia: maestro, profesor,entrenador, formador, tutor, instructor...Aunque puede ser usual utilizar la expresión docente como sinónimode instructor, puesto que incluye tanto al maestro y profesor (términomás utilizado en la educación formal, tanto en educación primaria,secundaria o universitaria), al entrenador o preparador (entendidocomo aquel que ayuda a desarrollar determinadas habilidades a, 55
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual por ejemplo, deportistas), al formador (término utilizado en mayor medida en ambientes de formación de profesionales), al tutor (que ejerce, en algunas ocasiones, funciones más de guía y orientador educativo, académico o profesional) y al instructor (como transmisor de conocimientos). En las instituciones formativas que utilizan las TIC, para desarrollar su docencia, algunos de estos perfiles profesio- nales anteriores pueden ser atribuidos a profesionales diferentes. Ejemplo El caso de la UOC Los tres principales roles funcionales de un profesor de la UOC, en relación con la docencia de una asignatura en una licenciatura determinada, son: – Participar como responsable del proceso en la elabo- ración del contenido de una asignatura. Para ello cuenta con la posibilidad de establecer contacto con autores de otras instituciones que ejercen de coordi- nadores de los materiales y que seleccionan a los au- tores más expertos del contenido que deben tratar. En este proceso, cuenta también con la ayuda de los profesionales de la Editorial UOC y con un equipo de diseñadores instruccionales que intervienen en el es- tablecimiento de criterios didácticos del material. – Participar como responsable en la coordinación de la docencia de esa asignatura, coordinando a un grupo de profesores consultores que realizan las activida- des propias de un consultor proponiendo actividades de aprendizaje y evaluación. En este proceso tam- bién debe coordinarse con los técnicos de gestión yANOTACIONES coordinación docente de la UOC. – Participar en los procesos de orientación del apren- dizaje de los estudiantes, que se hace efectiva me- diante la participación de la figura del tutor. Estas situaciones docentes relatadas anteriormente, de inevitable co- existencia entre diferentes profesionales dedicados a los procesos 56
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560docentes, hacen necesario que el profesor que se quiera dedicar aimpartir docencia mediante las TIC sea un profesional con altas com-petencias para el trabajo en grupo, tanto con otros profesores comocon los equipos multiprofesionales, que invariablemente se pondrána su disposición, con todas las variantes institucionales que se quieracon respecto a su composición, para que pueda ejercer la parte dela docencia que tenga asignada con el máximo de calidad.El concepto de distribución de las competencias docentes remite ados ideas más:a) La idea de que las competencias docentes, como toma de deci- siones, son ejercidas también por otros agentes que pertenecen generalmente al nivel directivo de la institución que propone la propuesta formativa. La incorporación de las TIC en una organi- zación educativa-formativa debe hacerse de forma sistemática. Ello obliga a que, en la mayoría de las ocasiones, sean las instan- cias directivas de la organización quienes deban intervenir en la toma de algunas decisiones estratégicas respecto a la implemen- tación de las propias TIC en la organización. Estas decisiones pueden referirse a dos cuestiones: el proceso de implementación de las TIC (referidas a, por ejemplo, cuestiones como la adquisi- ción de material informático, la forma de conexión de los ordena- dores en red, la formación de los formadores y la adquisición de software) y la organización interna de los diferentes agentes que intervendrán en el desarrollo de propuestas formativas.b) La idea de que la docencia mediante TIC suele hacerse, general- mente, mediante equipos multiprofesionales que intervienen en di- ferentes grados de tomas de decisiones dependiendo del contexto educativo-institucional donde se desarrolla la propuesta formativa. La idea anterior implica la creación de diferentes “agentes” (en ANOTACIONES cada organización esta idea puede concretarse de diferentes ma- neras), que además de poder tener competencias profesionales es- pecíficas, deberán ser capaces de trabajar coordinadamente para desarrollar las propuestas formativas que se diseñen.En síntesis, las decisiones institucionales de organizaciones determi-nadas pueden ocasionar una importante variación en las concrecio-nes que se hagan con respecto a las competencias requeridas por losdocentes. 57
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 5. El uso formativo de las TIC, ¿qué profesor necesitamos?La gran complejidad que suponen los procesos de incorporaciónde las TIC a la formación produce una cierta indefinición con res-pecto a las competencias que debe poseer un docente para ga-rantizar que esta implantación se produzca bajo criteriospsicoeducativos y no únicamente tecnológicos. Una situación pa-recida sucede cuando las TIC ya están tecnológicamente disponi-bles para su uso docente, puesto que en muchas situacionesformativas reales parece que las características de los propios re-cursos tecnológicos tienen más influencia en el desarrollo de losprocesos de enseñanza y aprendizaje mediante las TIC que lospropios principios y criterios docentes.Además, se constata que las aproximaciones que se han realizado aeste campo desde posiciones diversas se centran en gran medida enla definición de las competencias que debe poseer un profesor parael uso experto de las TIC, obviando que un docente necesita poderconocer las TIC de forma contextual con su uso aplicado en el campoeducativo y formativo.En este apartado se exponen un conjunto de reflexiones sobre elperfil de competencias que se requieren para la docencia de cali-dad utilizando las TIC. Para hacerlo, se utilizan los contenidos quese han presentado sobre las diferentes aproximaciones que se hanhecho a la temática desde paradigmas diversos, pero agregandoademás algunas afirmaciones que nos parecen clave para el fu- ANOTACIONESturo a medio plazo, referidas a las competencias instruccionalesque resultan transformadas por el hecho de introducir las TIC ensu desarrollo.1. El campo de las TIC ha sufrido un desarrollo muy importante en la última década desde el punto de vista tecnológico, y todo hace suponer que este alto nivel de creación y avance tecnológicos se- guirá en los próximos años. 59
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual El campo de las TIC está teniendo una evolución muy importante que proviene principalmente de los avances que a nivel tecnológico e in- formático se están produciendo en los últimos años. Ahora bien, el profesor debe estar prevenido con respecto a una gran parte de estas tecnologías que surgen, puesto que muchas de ellas se diseñan y de- sarrollan en escenarios no educativos y, posteriormente, se trasladan al campo del e-learning en muchas ocasiones sin demasiadas trans- formaciones. Posiblemente, los dos ejemplos más evidentes son, por una parte, el uso de los documentos hipertextuales típicos como materiales de contenido y, por otra parte, las aplicaciones de comunicación asin- crónica escrita que derivan del uso formativo del correo electrónico en su aplicación como listas de distribución. De estas reflexiones anteriores surge la necesidad de nuevas compe- tencias para los docentes, como por ejemplo la evaluación de las po- sibilidades, beneficios y limitaciones de las TIC aplicadas al uso educativo y formativo. Esta competencia es especialmente relevante en dos campos complementarios: las tecnologías de la información y las tecnologías de la comunicación. En el primer caso, referente a las tecnologías de la información, debe tenerse presente la necesaria evaluación por parte del docente de, por ejemplo, los diferentes programas y entornos que pueden alber- gar los contenidos de un curso: software educativo-formativo, apli- caciones educativas de modelizaciones informáticas, etc., y que queda en manos del profesor el saber valorar su utilidad formativa. En el segundo caso, entran dentro de las tecnologías de la comuni- cación ejemplos tecnológicos como los entornos o plataformas elec-ANOTACIONES trónicas, las aplicaciones de comunicación asincrónica en grupos, etc. Como se deduce de las anteriores ideas, para asegurar un conoci- miento vigente y no obsoleto de las aplicaciones tecnológicas forma- tivas que van surgiendo en su área de conocimiento, el docente necesita poseer un tipo general de competencias que tienen relación directa con las habilidades de actualización de sus conocimientos. 60
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/015602. Las TIC no deben considerarse como un campo único y compacto de conocimiento, por lo que no puede afirmarse con propiedad que se conocen o desconocen las TIC, sino más bien algunos de sus tipos y versiones de TIC.Las TIC agrupan un conjunto de tecnologías de la información y lacomunicación de naturaleza muy distinta a otras tecnologías que entiempos recientes se han ido aplicando en grados diferentes a la edu-cación. La característica distintiva de las TIC es que son mucho másque medios para representar información o para facilitar la comuni-cación. Cuando se combinan y se aplican a la formación, puedenllegar a crear entornos de aprendizaje que por sí mismos puedenabarcar desde un punto de vista formativo una gran cantidad de se-siones de clase presenciales. Como sucedió en tiempos recientes, yano se puede hablar con propiedad de competencias de los profeso-res en el uso formativo de las TIC; más bien deberíamos hablar decompetencias de los profesores en el uso formativo de determinadasTIC en determinadas áreas de conocimiento, como por ejemplo “lascompetencias de los docentes de ciencias que se requieren para eluso formativo de entornos colaborativos de indagación en cienciasnaturales”.3. Las decisiones institucionales con respecto a las TIC pueden te- ner una gran influencia en las posibilidades reales de aplicación educativa de las TIC que puede tener un profesor que desarrolle su actividad docente dentro de la institución formativa.Como sucede también con otras cuestiones que afectan directamen-te a los procesos formativos, la gran mayoría de decisiones que tie-nen relación directa con las TIC que pueda usar un docente dentrode una determinada institución dependerán en gran medida de de-cisiones institucionales. Aunque cada institución formativa seguirá ANOTACIONESprocesos particulares en relación con la implantación de las TICcomo recursos docentes, podemos identificar un conjunto amplio dedecisiones que afectarán también a las competencias específicas enTIC que deba poseer un docente en esa institución particular. Ejemplo Si fijamos la atención en diversas organizaciones forma- tivas que han tomado decisiones institucionales diferen- 61
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual tes con el objetivo de proporcionar soporte y ayudas a los profesores con respecto a la elaboración de materia- les formativos hipermedia, podremos comprobar que pueden existir, a grandes rasgos, dos tipos generales de políticas de soporte al profesorado. En un primer caso, algunas de estas instituciones han organizado numero- sos cursos de formación destinados a los docentes para fomentar el desarrollo de competencias vinculadas con la elaboración multimedia de materiales con el objeto de que sean los mismos profesores quienes acaben ela- borando sus propios materiales. En cambio, otras insti- tuciones han organizado un departamento o unidad específico que se dedica a la elaboración de dichos ma- teriales con la colaboración de los profesores, en rela- ción con el contenido de dichos materiales. Como resulta evidente, en el tema de la elaboración de los materiales hipermedia, cada institución formativa exige competencias muy diferentes a sus docentes. 4. Aún existe, a nivel institucional, una cierta indefinición con res- pecto a los efectos organizativos que para la propia institución trae consigo la incorporación masiva de las TIC en la docencia de sus profesores. En numerosas instituciones formativas se ha venido siguiendo en los últimos años una política activa para que los docentes incorporen de forma general un conjunto amplio de TIC para su práctica docente. En unos casos, algunos de estos docentes han puesto de manifiesto a la propia institución la aparición de nuevos problemas en el ámbito institucional, que demandan decisiones que no son fáciles de tomar, y que en algunos casos exigen un proceso largo de transformaciónANOTACIONES de la propia institución educativa. Ejemplo Uno de los ejemplos de cambio organizacional más co- nocido se refiere a la regulación del grado de no presen- cialidad de los profesores de educación superior cuando se implanta y generaliza el uso de las aulas virtuales. Si la institución realmente apuesta por el uso efectivo de es- 62
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 ta tecnología, en paralelo a su implantación deberá re- plantear muchos requerimientos sobre la presencialidad de profesores y estudiantes en las aulas de la universi- dad.5. Las tecnologías de la información y la comunicación transforman de manera profunda la forma como se deben diseñar y planificar los procesos formativos que incorporan las TIC en su desarrollo.Prevalece una creencia generalizada en muchos profesores y forma-dores que ejercen docencia presencial, que consiste en suponer quelas TIC únicamente pueden optimizar, en el sentido de hacer másefectivos, determinados procesos de enseñanza que ya se realizansin el soporte de TIC. Posiblemente, el ejemplo más representativo,evidente y actual de esta afirmación sea la sustitución que algunosprofesores han hecho del uso de la pizarra por la utilización de apa-ratos de proyección conectados al ordenador, que permiten mostrarimágenes de información escrita, diagramas, gráficos, ilustraciones,fotografías, etc., mediante programas informáticos. Sin embargo, lasaportaciones que las TIC pueden realizar a los diseños y planificacio-nes de los procesos formativos son mucho más amplias y profundasde lo que en un principio puede parecer. Ejemplo Por ejemplo, quien haya participado en una discusión por medios telemáticos en la modalidad comunicativa escrita asincrónica habrá comprobado la gran diferen- cia que existe, desde el punto de vista formativo, entre este tipo de actividad de aprendizaje frente a las discu- siones presenciales orales. Se trata de diferencias de as- ANOTACIONES pectos sustanciales de la actividad, como por ejemplo el hecho de poder analizar y estructurar la información que un participante realiza con su aportación, dado que se trata de textos escritos. Para el docente, la prepara- ción de una discusión virtual como actividad de apren- dizaje supone un proceso específico de diseño, planificación y desarrollo de la actividad que resulta muy diferente a otros aparentemente similares, como por ejemplo un mismo proceso de aprendizaje median- 63
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual te la discusión, que se lleve a cabo mediante teleconfe- rencia sincrónica oral. 6. Es necesario utilizar criterios psicoeducativos adecuados y dise- ños docentes que infusionen las TIC en la enseñanza de las áreas curriculares. Aunque de forma lenta, se va adquiriendo un conocimiento creciente de los diferentes modos de infusionar las TIC en los centros formati- vos de todos los niveles. En la actualidad aún estamos lejos de cono- cer con precisión las posibilidades reales de implementación que poseen las TIC en la actividad específica del aula presencial. Uno de los ejemplos de progreso que se ha realizado en esta línea ha sido llevado a cabo por Kemp (2000). En este informe especial realizado para las universidades del estado de Minnesota (EE.UU.) se ha inten- tado identificar las competencias tecnológicas necesarias para la for- mación inicial y permanente de un conjunto de profesores. El objetivo de la investigación ha consistido en indagar el modo como la preparación tecnológica que los profesores han recibido les ha servido para infusionar la tecnología en el currículo escolar. Para co- nocer el grado de implementación formativa de la tecnología, se ha utilizado una encuesta en la que se preguntaba sobre las siguientes cuestiones: 1. (A) Instalo software en el ordenador en la asignatura del área. 2. (A) Uso software en el ordenador en la asignatura del área. 3. (A) Implemento técnicas de descubrimiento de problemas técnicos en los ordenadores. 4. (B) Uso un escáner junto al ordenador. 5. (B) Uso cámaras digitales junto al ordenador. 6. (B) Uso videocámaras junto al ordenador. 7. (B) Uso equipos de proyección LCD junto al ordenador.ANOTACIONES 8. Soy consciente del uso del ordenador en negocios, industria y sociedad. 9. (A) Uso procesadores de texto para la enseñanza. 10.(A) Uso aplicaciones de hojas de cálculo. 11.(A) Uso software multimedia. 12.(A) Uso tecnología de apoyo. 13.Puedo evaluar y recomendar software educativo en la asignatura del área. 14.(B) Uso tecnología para la educación a distancia. 15.(B) Uso videoconferencias en la asignatura del área. 16.(C) Desarrollo unidades instruccionales que usan software educativo. 17.(C) Evalúo el aprendizaje por medio de la tecnología. 18.Desarrollo tareas que enseñan un uso equitativo y lícito de la tecnología. 64
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/0156019.(C) Desarrollo unidades instruccionales que usan la tecnología para promover el pensamiento crítico.20.(C) Desarrollo unidades instruccionales, que usan los ordenadores para atender diversas necesidades de aprendizaje.21.Soy consciente de las oportunidades profesionales para el desarrollo profesional.22.(C) Las tecnologías que se utilizan promueven la cooperación y el trabajo en equipo.23.(D) Uso Internet de manera competente en la enseñanza.24.(C) Desarrollo unidades instruccionales que enseñan a los estudiantes habilidades de teclado.25.(C) Desarrollo unidades instruccionales que enseñan a los estudiantes el uso del procesador de textos.26.(D) Desarrollo unidades instruccionales que enseñan a los estudiantes el uso de Internet.27.Creo presentaciones multimedia.28.(D) Creo páginas web.29.La educación de los nuevos profesores en la universidad proporciona un alto acceso a la tecnología.30.Infusiono la tecnología dentro del currículum.31.El nivel de la tecnología dentro de mi escuela es muy alto.32.Los medios tecnológicos en mi escuela están disponibles con facilidad.Cada una de las cuestiones señaladas con una de las siguientes letras serefiere a uno de los siguientes niveles de preguntas:(A) Uso básico de la tecnología.(B) Uso emergente de la tecnología.(C) Infusión de la tecnología en el currículo.(D) Infusión de la tecnología Internet.Si bien actualmente podemos disponer de conocimientos sobre eluso de la tecnología en las aulas, necesitamos conocer además lascondiciones de uso de dichas tecnologías, las situaciones formativasdonde se utilizan y, por supuesto, la transformación que debe reali-zarse a la actividad que incorpora una tecnología determinada y elimpacto real que tiene la introducción de esta tecnología para elaprendizaje de los estudiantes. Expresado en otros términos, necesi-tamos poder valorar no únicamente el uso de las tecnologías, sinomás bien sobre la base de los criterios psicoeducativos en los que seproduce una determinada forma de infusionar las TIC en los proce-sos formativos. ANOTACIONES7. El docente o formador debe realizar una reflexión psicoeducativa muy sistemática con respecto a las funciones docentes que desea desarrollar en los procesos formativos sustentados por alguna de las TIC.Existe en la actualidad una discusión bastante generalizada en ám-bitos docentes sobre el perfil del profesorado que se necesita para la 65
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual sociedad de la información y el conocimiento, y no parece que esta discusión se cierre en breve con resultados concluyentes. Esta diatri- ba se centra principalmente en el rol, o las funciones educativas, que debería ejercer un profesor que pueda disponer de un amplio rango de tecnologías de la información y la comunicación para el desarro- llo de su docencia. Mientras por un lado se sitúan algunas voces que claman por el mantenimiento de las funciones formativas tradiciona- les del profesor, otras voces sostienen la necesidad de un cambio de estas funciones educativas. Estos últimos afirman que los docentes deberían ejercer funciones, como por ejemplo ser asesor y guía de los aprendizajes de los alumnos, ser fuente de motivación para sus aprendizajes, focalizar la actividad en el diseño, creación o adapta- ción de nuevos recursos de contenido que se facilitarían a los estu- diantes o participar en la creación de nuevos entornos de aprendizaje con TIC (Cebrián, 2003). En el fondo de la discusión subyace el interrogante sobre qué roles y funciones debe desempe- ñar un profesor en el siglo XXI. La respuesta que se obtenga a este interrogante condicionará en gran medida las competencias desea- bles que deberá poseer en un futuro próximo el profesional docente. 8. Los docentes necesitan planes de formación y acreditación que garanticen el desarrollo de sus competencias en el uso formativo de las TIC dentro de sus procesos de docencia. Hasta épocas recientes ha existido una cierta tendencia en consi- derar que la formación de los docentes en TIC, tanto la formación inicial como la formación permanente, debía consistir principal- mente en el desarrollo de habilidades que le permitieran el uso técnico de las TIC. Si bien estamos de acuerdo en que este nivel es indispensable para poder progresar hacia otros niveles de for- mación en las TIC, también percibimos que existe una fuerte incli-ANOTACIONES nación en apreciar que esta formación de tipo técnico resulta por sí misma suficiente para capacitar al docente para que pueda in- corporar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En los últimos años esta tendencia ha cambiado de forma sustancial. Un ejemplo de este cambio se ha producido en el marco de la ISTE (International Society for Technology in Education), que ha desa- rrollado un conjunto de estándares en la formación inicial de los profesores para el uso educativo de las tecnologías de la informa- ción y la comunicación. 66
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560En estos estándares se definen los conceptos, conocimientos, habili-dades y actitudes fundamentales para aplicar la tecnología en los es-cenarios educativos. Además de su dimensión formativa,proporcionado orientaciones para los profesores sobre la aplicaciónde las TIC en las aulas, estos estándares también se utilizan para lacertificación de los profesores en este campo de conocimiento. En supropuesta se reconocen seis áreas de estándares con indicadores deejecución en cada una de las áreas:• Conceptos y operaciones de la tecnología.• Planificación y diseño de entornos y experiencias de aprendizaje.• Enseñanza, aprendizaje y currículum. Implementación de los pla- nes curriculares aplicando la tecnología para maximizar el apren- dizaje del estudiante.• Evaluación de los aprendizajes y de los procesos.• Práctica profesional y productividad.• Temas humanos, sociales, éticos y legales.Los profesores que deseen acreditarse deberán demostrar, al finaldel proceso de formación, que han desarrollado las competenciasadecuadas en cada uno de los seis ámbitos anteriores.9. La formación de los profesores debería enfocarse preferentemen- te al desarrollo de su expertitud en las diferentes metodologías de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan mediante las TIC ANOTACIONES en los contenidos específicos del área de conocimiento en la cual se esté desarrollando la docencia.Una de las vías privilegiadas para el desarrollo de competencias es-pecíficas de los docentes en el uso educativo de las TIC se relacionacon la formación específica de los profesores en metodologías de en-señanza que incorporen las TIC y que sean significativamente rele-vantes y típicas dentro de la docencia en su área de conocimiento. 67
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual Este enfoque formativo en el uso de las TIC supone, como mínimo, el desarrollo de las siguientes competencias docentes: a) Conocimientos del profesor sobre las diferentes formas de infu- sionar las nuevas tecnologías en su disciplina o área de conoci- miento, que tenga en cuenta las estructuras epistemológicas de los contenidos curriculares de su disciplina. Para ello, se requiere un conocimiento amplio sobre las necesidades de representación de la información y de comunicación en su disciplina junto con un análisis de las posibilidades reales que las TIC tienen para res- ponder a estas necesidades. b) Conocimientos del profesor sobre la planificación y la organiza- ción de las TIC en el centro y en el aula. c) Conocimientos del profesor sobre los criterios de selección, adap- tación o elaboración de los materiales hipermedia para ajustarlos a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. d) Por último, conocimientos del profesor sobre el modo de llevar a la práctica metodologías de enseñanza que ayuden de forma efectiva al aprendizaje por parte de los estudiantes de los conte- nidos del área, teniendo en cuenta la calidad de la interacción en- tre el profesor, los estudiantes, y los contenidos y la tarea. 10. La introducción de las TIC a los procesos formativos debe hacer- se de tal forma que influya positivamente en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. En este módulo hemos presentado un conjunto amplio de aportacio- nes que han pretendido delimitar las posibles formas de identificar y caracterizar las competencias que debe poseer un docente para in- corporar en su instrucción las tecnologías de la información y la co- municación. No tenemos ninguna duda en afirmar que existe unaANOTACIONES correlación directa entre las competencias del docente en el uso edu- cativo de las TIC y la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Por esta razón, pensamos que no debe perderse de vista que la fina- lidad última del desarrollo de estas competencias docentes es posi- bilitar un mayor y mejor desarrollo de la construcción de conocimiento de los estudiantes. 68
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 ResumenEn este módulo se muestra un amplio rango de posibilidades paradefinir la noción de competencia docente mediante las TIC, así comotambién para identificar y caracterizar las diferentes competenciasdocentes necesarias para el desarrollo de unos procesos de ense-ñanza y aprendizaje de calidad que incorporen las TIC en los proce-sos formativos. Las diferentes aproximaciones que se han utilizadopara la caracterización de las competencias docentes con TIC hansido denominadas como: la personalidad del profesor, los métodosde enseñanza, los comportamientos docentes, el conocimiento delprofesor, el pensamiento del profesor y la interacción profesor-alum-nos-contenido. Estas aproximaciones, situadas en un nivel próximo ala posible actividad docente del profesor en un aula, se han comple-mentado con una perspectiva organizacional de la acción docenteen relación con el uso de las TIC en una determinada institución for-mativa. El módulo finaliza con una propuesta integradora de unagran parte de las diferentes formas de concebir las competencias do-centes con TIC. ANOTACIONES 69
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560Mapa conceptual ANOTACIONES 71
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560Glosariocompetenciaf Según el International Board of Standards for Training (IBSTPI) se de-fine la noción de competencia como “un conjunto relacionado de co-nocimientos, habilidades y actitudes que permiten a una persona llevara cabo de forma efectiva las actividades en una ocupación o funcióndeterminada, de tal manera que llegan o rebasan los estándares espe-rados en una profesión particular o en un sitio de trabajo. La estructuray la evaluación de las competencias pueden diferir de una comunidadde práctica a otra, e incluso dentro de una misma comunidad. Típica-mente, la competencia es dividida en indicadores específicos que des-criben los requisitos de conocimiento, habilidades y actitudes y elcontexto de realización”.competencia docentef Capacidad para llevar a cabo el desarrollo de la profesión docentecumpliendo o superando los requisitos exigibles en cada contexto so-cial, cultural e institucional.competencias docentes en el uso formativo de las TICf pl Conjunto de competencias de los profesores que les permiten infu-sionar de forma adecuada el uso de las TIC en el desarrollo habitualde sus actividades docentes.profesor eficiente en el uso formativo de las TICm y f Docente que es capaz de ejecutar un conjunto de patrones estables ANOTACIONESde comportamiento docente en el uso de las TIC, que se correlacionandirectamente con el grado de aprendizaje de los estudiantes.profesor experto en el uso formativo de las TICm y f Docente que posee un conjunto amplio, fundamentado y articu-lado de conocimientos y habilidades sobre el uso formativo de las TIC. 73
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual industrialización de la docencia f Fenómeno por el cual las tareas típicas y tradicionales de un profesor se dividen en diferentes procesos de docencia que pueden ser llevados a cabo por diversos especialistas en cada proceso docente. organización de la docencia con TIC f Modo de estructuración institucional mediante el cual se identifican los perfiles profesionales y se establecen las relaciones funcionales dentro de una organización formativa con respecto a los procesos de docencia que se desarrollan mediante las TIC.ANOTACIONES 74
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560 BibliografíaBadia, A. y Barberà, E. (2004). Proyecto de integración de las tecnologíasde la información y la comunicación en las programaciones escolares. En T.Mauri, C. Monereo y A. Badia (Coord.), La práctica psicopedagógica eneducación formal. Barcelona: Editorial UOC.Barberà. E. (Coord.), Badia, A. y Mominó, J. M. (2001). La incógnita de laeducación a distancia. Barcelona: ICE UB/Horsori.Cebrián, M. (2003). Análisis, prospectiva y descripción de las nuevas com-petencias que necesitan las instituciones educativas y los profesores paraadaptarse a la sociedad de la información. Píxel-Bit. Revista de Medios yEducación, 20, 73-80.Chickering, A. y Ehrmann. S. C. (1996). Implementing the Seven Principles:Technology as Lever, AAHE Bulletin (October, pp. 3-6).Goodyear, P., Salmon, G., Spector, M., Steeples, C., y Tickner, S. (2001)Competences for online teaching. Educational Technology Research & Deve-lopment, 49 (1), 65-72.Graham, Ch., Cagiltay, K., Lim, B., Craner, J., y Duffy T. M. (2001). SevenPrinciples of Effective Teaching: A Practical Lens for Evaluating Online Cour-ses. The Technology Source, March/April.International Society for Technology in Education (2000). Curriculum andContent Area Standards. NETS for teachers. ISTE. The National EducationalTechnology Standards (NETS) Project is an ongoing initiative of the Interna-tional Society for Technology in Education (ISTE). ANOTACIONESKelly, M. G. y MacAnear, A. (2002). National Educational Technology Stan-dards for teachers: preparing teachers to use technology. Washington, DC: De-partment of Education. International Society for Technology in Education (ISTE).Kemp, L. (Ed.). (2000). Research in teacher education. Technology competen-ces in teacher education. An evaluation to guide implementation of beginningteacher technology competencies. Research report prepared for Minnesotastate colleges & Universities and The Council on Professional Education. 75
    • © FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual Moore, J.A., Borse, J., Mitchell, M., y Knuth, R. (1999). Teacher Technology Competencies: Early Indicators and Benchmarks. Presentation at the 1999 Society for Information Technology and Teacher Education Conference. San Antonio, TX. Moore, M. G. (1973). Toward a theory of independent learning and tea- ching. Journal of Higher Education, 44, 666-679. Peters, O. (1994). Distance education in a postindustrial society. En D. Kee- gran (Ed.), Theoretical Principles of Distance Education (pp. 39-58). NY: Rouledge. Salmon, G. (2000). E-moderating. The key to teaching and learning online. London: Routledge. Spector, M. y Teja, I. (2001). Competencies for online teaching. ERIC Clea- ringhouse on Information and Technology. Syracuse, N.Y. Teacher Technology Competency Committee (1997). Teacher Technology Competencies. Austin: The university of Texas at Austin College of Education, Austin Independent Scholl District, Education Service Center Region XIII y Leader Independent School District. Thach, E. C. y Murphy, K. L. (1995). Competencies for distance education professionals. Educational Technology Research and Development, 43 (1), 57-59. Wedemeyer‚ C. A. (1977). Independent study. En A. S. Knowles (Ed.), The International Encyclopedia of Higher Education (pp.548-557). Boston‚ MA: CIHED. Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universita- rio. Madrid: Narcea.ANOTACIONES Bibliografía comentada Barberà. E. (Coord.), Badia, A. y Mominó, J. M. (2001). La incógnita de la educación a distancia. Barcelona: ICE UB/Horsori. Aunque no estamos ante un libro que se ciñe únicamente al desarrollo de temas sobre las competencias docentes en las TIC, creemos que puede ser de interés para aquellos profesores que quieren introducirse en el ámbito profesional de la docencia mediante las TIC. De entre todos los contenidos, 76
    • Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560destacamos una propuesta de seis dimensiones y veinte subdimensiones deanálisis del contexto de enseñanza virtual que pueden tener un gran interéspara indagar en el conocimiento de la actividad formativa interactiva deprofesores y estudiantes en las aulas virtuales.Goodyear, P., Salmon, G., Spector, M., Steeples, C., y Tickner, S. (2001)Competences for online teaching. Educational Technology Research & Deve-lopment, 49 (1), 65-72.Se trata de una publicación muy difundida dentro del ámbito de la identifi-cación y caracterización de las competencias docentes relacionadas con eluso formativo de las TIC. El artículo tiene valor por tres razones. El primeraspecto destacado es que la caracterización que realiza de roles y compe-tencias docentes ha sido obtenida mediante la colaboración de un númerosignificativo de profesionales con amplia experiencia en la docencia en lí-nea. El segundo aspecto destacado del artículo es la interrelación que haceentre diferentes roles de docencia y las competencias que caracterizan cadarol. Por último, el contenido del artículo también es destacable porque apor-ta suficiente información para el desarrollo de inventarios y descripciones delos diferentes roles que se deben tener en cuenta dentro de una instituciónpara desplegar con un nivel alto de calidad el conjunto de procesos docen-tes mediante las TIC.Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universita-rio. Madrid: Narcea.Aunque no se trata de un libro que trata particularmente el tema de las com-petencias docentes en el uso formativo de las TIC, si que aborda con suficienteextensión y profundidad los principales temas que tienen relación con lascompetencias docentes del profesor universitario. De entre el contenido pre-sentado en sus tres capítulos, destacamos el capítulo 3, que lleva por título“Calidad de la docencia universitaria. Propuesta práctica para la mejora delas clases”, puesto que aporta un conjunto articulado de ideas que, si se haceel paralelismo, pueden servir como dimensiones para la valoración de unadocencia universitaria de calidad que incorpore las TIC en su desarrollo. ANOTACIONES 77