A aprendizagem na perspectiva humanista: Carl R. Rogers - Ferreira.

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Capitulo do Livro de la rosa utilizado na disciplina.

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A aprendizagem na perspectiva humanista: Carl R. Rogers - Ferreira.

  1. 1. Psicologia e educaçao : o significado do aprender / Organização Jorge de La Rosa. 5. ed. - Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.230 p.ISBN: 85-7430-188-4 1. Psicologia Educacional 2. Aprendizagem I.La Rosa, Jorge C.D.D. 153.15 370.1523
  2. 2. 7 A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers BERTA WEIL FERREIRA Introdução Rogers é um dos representantes da terceira força" dapsicologia atual: a humanista. As outras são a psicanalítica ea behaviorista. E, dentro da linha humanista, a teoria de Rogers é basi-camente fenomenológica, pois dá grande importância às ex-periencias da pessoa, a seus sentimentos e valores e a tudo oque pode ser resumido como "vida interior". Suas idéias se desenvolveram a partir da prática terapéu-tica e se estenderam à prática pedagógica. Conhecida como "teoria não-diretiva" ou "teoria centra-da no cliente", é uma das mais importantes vertentes da Psi-cologia contemporânea. A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers • Ferreira 149
  3. 3. Visão de homem e sociedade Rogers se situa numa linha fenomenológico-humanistaque, ao contrário do pessimismo e falta de esperança da psi-canálise, e da visão manipulável e autómata do behavioris-mo, tem esperança no homem e uma perspectiva otimista dacondição humana. Acredita que qualquer pessoa "contém dentro de si aspotencialidades para a saúde e o crescimento criativo" (Halle Lindzey, 1984, p. 57), que só não se desenvolverão por in-fluências negativas da família e da sociedade. Mas, mesmo assim, quando o indivíduo aceita assumir aresponsabilidade por sua vida, livrando-se da repressão eescravização, poderá emergir uma nova pessoa, mais cons-ciente e autodirigida, que lutará contra a autoridade externae a conformidade e se guiará para a auto-realização. Ao contrário da psicanálise, que considera o homem irra-cional e cheio de conflitos, e do behaviorismo, para quem eledepende da aprendizagem e é visto com o um sujeito neutro,para Rogers, o homem é um ser racional, capaz de realizar oseu destino. Portanto, não é determinado, mas livre. Esquematizando, temos: O homem é:Psicanálise - mau - irracional - determinadoBehaviorismo - neutro - depende da aprendizagem - deter-minadoHumanismo - bom - racional - livre Ou em forma de diagrama: A visão de homem é: A atitude é:Psicanálise - de conflito - pessimista (antagônica)Behaviorismo - de neutralidade - manipulativaHumanismo - de realização - otimista (segundo Justo, 1987, p. 184).1 54 Psicologia e Educação
  4. 4. Algumas definições As idéias de Rogers são aplicadas à vida familiar, a conflitos e organização de grupos, à educação e aprendizagem. Para ele, a estrutura da personalidade é baseada no or-ganismo e no self. No "organismo", se localiza a experiênciahumana e significa todo o campo fenomenológico onde sesitua o homem. Deste campo fenomenológico aos poucos sedestaca uma parte, o self] ou autoconceito, representando anoção que a pessoa tem de si (tanto a real - o que realmenteé, como a ideal - o que desejaria ser). Segundo Rogers, das experiências e percepções no campofenomenológico resulta o comportamento. Este será positivo,quando não existir ameaça ou, então, terá os valores defor-mados ou inadequadamente simbolizados. Sua teoria é chamada de "centrada na pessoa" ou "não-diretiva", porque nela, como em toda a teoria humanista, ohomem é o centro das especulações e não há direção de forapara a resolução dos problemas - que estão dentro da pessoa. Rogers acredita que "o organismo vive num mundo deexperiências em mutação constante, mundo de que ele é ocentro" (Justo, 1978, p. 56). Neste mundo perceptual, que é arealidade para o indivíduo, estão suas experiências, às quaisele reage como um todo organizado. Para Rogers, "o organismo possui uma só tendência e es-forços básicos - realizar-se, manter-se e desenvolver-se naexperiência" (Hall e Lindzey, 1984, p. 63). Para a realização pessoal é preciso atitude de valor pró-prio, estima e consideração positiva de si mesmo. Então oindivíduo será mais compreensivo com os outros e os aceita-rá melhor como pessoas diferentes e chegará à "vida plena"que é o funcionamento ótimo da personalidade. A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers • Ferreira 149
  5. 5. Implicações pedagógicas Não só na terapia se aplicam as idéias de Rogers. Tam-bém na educação tiveram larga aplicação. A maneira de compreender a educação mudou com Ro-gers - o ensino, que era centrado no professor, passa a sercentrado no aluno. E ele que aprende. Para Rogers (1971, p. 5), a aprendizagem significativa ouexperimental "tem a qualidade de um envolvimento pessoal - a pessoa como um todo inclui-se no fato da aprendizagem. Ela é auto-iniciada - mesmo quando o primeiro impulso ou o estímulo vem de fora, o senso da descoberta, do alcançar, do captar e do compreen- der vem de dentro. É penetrante - suscita modificação no com- portamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando. É avaliada pelo educando. [...] Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significação desenvolve-se para o educando, dentro da sua experiência como um todo". Para que a aprendizagem ocorra, o autor formula condi-ções e princípios. Condições de aprendizagem Para que exista aprendizagem, segundo Rogers e Rosen-berg (1977), certas condições são necessárias:1. Confiança na capacidade dos outros de aprender por si mes- mos. Esta é uma pré-condição para toda a aprendizagem centrada na pessoa. O mestre, ou aquele que detém a au- toridade, tem que ter suficiente confiança em si mesmo e na relação com os outros e acreditar que estes possam pensar e aprender por si mesmos.2. O professor-facilitador partilha com os estudantes a responsa- bilidade pelo processo de aprendizagem. Há uma espécie de contrato entre alunos e professor, em que se planeja o currículo, a forma de operá-lo e estabelecer a prática do ensino. Assim, a classe é responsável pelo currículo e o1 54 Psicologia e Educação
  6. 6. grupo maior pelas normas gerais. Mas tudo é comparti- lhado.3. O professor-facilitador prove os recursos da aprendizagem: livros, material didático ou experiencia da comunidade. O professor não interfere na aprendizagem, ele propor- ciona os recursos, mas os alunos terão que buscá-los por si mesmos.4. O estudante escolhe o seu próprio programa de estudos. Ele faz a opção da direção de sua aprendizagem, segue-a de acordo com seu próprio ritmo e assume a responsabili- dade e a conseqüência desta escolha.5. É oferecido um clima facilitador de aprendizagem. Tanto no contato com o professor, como em reuniões com os cole- gas, desenvolve-se um clima em que o aprender com os outros é tão importante como aprender com os livros, filmes ou experiências do ambiente.6. O foco da aprendizagem não está no conteúdo, mas em favore- cer um processo contínuo de aprendizagem. Para Rogers, não importa ter o conhecimento como resultado, mas "o pro- gresso significante na aprendizagem de como aprender aquilo que se quer saber" (1977, p. 138).7. A disciplina é responsabilidade do aluno. Não é mais o pro- fessor que, como autoridade, impõe a disciplina, mas ela é aceita conscientemente pelo aluno. E a autodisciplina.8. A avaliação é feita pelo próprio aprendiz. E a auto-avaliação, que no máximo pode ser auxiliada por membros do gru- po ou pelo facilitador.9. Este tipo de aprendizagem, por ser auto-escolhida e auto- iniciada, tende a ser mais profunda e mais abrangente na vida e no comportamento do estudante. Princípios de aprendizagem O princípio central da teoria rogeriana é: não se pode en-sinar diretamente a alguém, o que se pode é facilitar aaprendizagem. A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers • Ferreira 149
  7. 7. Assim como se pode conduzir o cavalo para junto à água,mas não se pode obrigá-lo a beber, também não se podeobrigar o indivíduo a aprender. O professor é apenas um facilitador da aprendizagem.1. Todos os seres humanos têm potencialidade para apren- der. Todos têm curiosidade natural para aprender. Se houver ambiente favorável, aprenderão. Diz Rogers: "em contato com os problemas da existência, todos querem estudar, desejam crescer, procuram descobrir, esperam dominar, almejam criar" (Justo, 1987, p. 138). E o profes- sor deve favorecer o aparecimento destas tendências na- turais.2. A aprendizagem é significativa quando o aluno percebe a relevância do que estuda. Será significativo para o aluno tudo o que ele julgar importante e que estiver associado à valorização da sua pessoa e das necessidades pessoais, is- to é, do seu self.3. A aprendizagem é sempre uma mudança na organização do self e na percepção de si mesmo - por isso, tende a provocar resistências. Na aprendizagem, tudo o que é novo é considerado uma ameaça à pessoa e, por isso, ocasiona resistência. A pessoa tem resistência à mudança e, por se sentir ameaçada pela novidade, não quer modi- ficar-se. Assim, o racista não aceita os argumentos dos outros, porque teria que modificar e reconsiderar os seus conceitos.4. A maior parte da aprendizagem significativa é adquirida na prática. Com nossos pais aprendemos como educar nossos filhos, porque o que eles nos ensinaram foi reali- zado na prática e foi significativo. Afirma Rogers que o estudante deve ter contato direto com problemas de todo o tipo: sociais, filosóficos e literários. Só assim aprenderá.5. Quando o aluno participa do processo, a aprendizagem é facilitada. Aprenderá melhor quando buscar o conheci- mento de acordo com seus interesses e do seu ritmo pes- soal. E esta aprendizagem voluntária será mais duradou- ra e persistente.1 54 Psicologia e Educação
  8. 8. 6. A avaliação não será feita pelo professor - mas pelo aprendiz. Um clima onde impera a criatividade, a auto- confiança e a autocrítica leva a uma possibilidade de au- to-avaliação. Esta será justa, porque o clima de liberdade o permite.7. O professor não ensina, mas facilita a aprendizagem do aluno. Este princípio é uma repetição do princípio cen- tral. Para o mundo de hoje, tão conturbado e rico em mudan-ças, é preciso que o aluno esteja preparado para enfrentar "aaventura da existencia em tendas movediças em lugar de ins-talá-las em casas fixas reconhecidas como inadequadas já noato da inauguração" (Justo, 1987, p. 144). Isto significa que tem que se preparar para buscar o co-nhecimento por si mesmo. E, ao professor cabe facilitar estabusca. Qualidades Facilitadoras da Aprendizagem Em "Liberdade para aprender", Cari Rogers refere-se aselvagens da Austrália, que aprendem com seus antepassa-dos como sobreviver num ambiente hostil. Este ambiente te-ria derrotado um homem civilizado. No entanto, por mais devinte mil anos, os nativos sabiam como conseguir água, comoseguir o rastro dos animais e matá-los, e como encontrar ocaminho no deserto. Por quê ? Porque aprendem a fazer exa-tamente como os outros, sem inovações. E aprendem a so-breviver num ambiente que é hostil, porém imutável. E o que acontece com o homem civilizado? Ele vive nummeio em constante mudança. O que se sabe hoje a respeito deFísica, ou Química, ou Genética, por exemplo, em vinte anosjá não será mais exato. Já se terá descoberto coisas novas.Desta forma, o indivíduo quando começar a trabalhar, nãopoderá afirmar com convicção o que aprendeu quando estu-dante, porque o seu saber estará desatualizado. A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers • Ferreira 149
  9. 9. E Rogers (1977, p. 110) se questiona: Como ensinar nummundo em mudança, em que o conhecimento se desatualizaem pouco tempo? E que, para sobreviver, é necessário "facili-tar a mudança e a aprendizagem". Para ele, o fim da educa-ção é a facilitação da aprendizagem. Para que o professor se torne um facilitador da aprendi-zagem, é preciso que tenha certas qualidades que emanamdo "relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz"(Rogers, 1977, p. 111). Eis as qualidades que facilitam a aprendizagem: Autenticidade do facilitador da aprendizagem Esta é a qualidade mais importante. Muitas vezes vemosprofessores que aparentam o que não são. Para que possafacilitar o processo de aprendizagem do seu aluno, é precisoque o mestre exponha seus sentimentos e os comunique aseus alunos. Então poderá encontrar-se com os alunos comorealmente é, e não os estará enganando, nem enganando a simesmo. O professor deve ser uma pessoa real, pode ter entusias-mo ou fleuma, irritação ou simpatia. Não precisa disfarçar oque sente. Pode mostrar se gosta ou não do trabalho dos es-tudantes, sem deixar de ser bom professor. E passará a seruma pessoa de carne e osso, e não "a corporificação, sem fei-ções reconhecíveis, de uma exigência curricular, ou o canalestéril através do qual o conhecimento passa de uma geraçãoa outra" (Rogers, 1977, p. 112). Não só os sentimentos positivos devem ser expressos.Também os negativos, por exemplo: Se o professor coloca àdisposição de seus alunos o material para que, criativamente,o manuseiem, e se a maneira de fazê-lo não vem ao encontrodo modo de pensar do mestre, é preciso que ele tenha a cora-gem de dizê-lo a seus pupilos. Eles o verão como uma pessoafranca e confiarão nele. Ser autêntico nem sempre é fácil.Nem a pessoa o consegue de repente. Leva tempo, mas vale apena.1 54 Psicologia e Educação
  10. 10. Apreço, aceitação e confiança Ter apreço pelos alunos significa interessar-se pelos seussentimentos, suas opiniões, sua pessoa, aceitando-os comosão. Também é dar-lhes um crédito de confiança. O professor que tiver apreço pelo aluno deve aceitar tan-to a sua apatia ou seus caminhos tortuosos e caprichosos pa-ra alcançar o conhecimento, como seus esforços disciplinadospara chegar ao saber. Isto quer dizer, aceitá-lo como é, cheiode potencialidades, valorizando-o como pessoa. Ouvir o quetem a dizer, acatando suas opiniões sem fazer julgamento,para estabelecer a comunicação. Assim o aluno poderá de-senvolver suas capacidades, tendo oportunidade de "vir a sertudo o que é capaz de ser" (Rogers, 1977, p. 116). Compreensão empática Para que a aprendizagem inicie no indivíduo, é precisoque o professor compreenda como o aluno é. E, para isto, de-ve situar-se na posição do outro, ver pelos olhos do outro,sentir com os seus sentimentos, enfim, compreendê-lo. Para estabelecer compreensão empática, o mestre nãoavalia, não julga, simplesmente compreende o ponto de vistado outro, pondo-se no seu lugar. Para que se consigam estas qualidades, Rogers (1977, p.119) afirma que a autenticidade deve partir do professor, quedeve viver seus sentimentos sem procurar fazer juízos, as-sumindo "o risco de evidenciá-los tais como são, em seu ín-timo, não os disfarçando, nem atribuindo-os a outras pesso-as". E também preciso que o professor tenha confiança no or-ganismo humano e nas suas potencialidades e saiba viver aincerteza da descoberta, isto é, saiba conviver com a dúvida. Eledeve descobrir por si mesmo qual o caminho conveniente e,para isto, tem que aceitar as mudanças que ocorrem na salade aula. Em várias pesquisas citadas por Rogers (1977) surgiramas evidências destes fatos, do ponto de vista dos professoresque, orientando seus trabalhos para as qualidades dos alu- A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers • Ferreira 149
  11. 11. nos, são mais bem sucedidos do que quando as orientam pa-ra corrigir seus defeitos. O professor que consegue facilitar a aprendizagem, o queinterage melhor, terá mais sucesso em respostas auto-iniciadas e criativas. Do ponto de vista do aluno, quando a direção da sala deaula não está mais centrada no professor, mas nele, as coisasfluem melhor, pode sentir o seu progresso, num clima agra-dável, mesmo que, às vezes, seja cansativo. A iniciativa estáno aluno e as notas não têm a importância costumeira, massim, a aprendizagem, a confiança nas próprias possibilidadese o respeito pela opinião dos outros. E qual é o efeito deste tipo de relação educativa no pro-fessor? Para Rogers (1977, p. 127), quando ele se torna "agen-te de libertação de tal aprendizagem auto-iniciada, verificaque ele próprio mudou, tanto quanto o aluno". Numa classe tradicional, em que a ênfase está nos exa-mes, nas notas, na matéria, não há lugar para a pessoa emmudança. E o professor muda tanto quanto o aluno, quandohá liberdade para mover-se, liberdade de ser e de manter adignidade. Isto não é ser sonhador demais, idealista demais?Confiar nas capacidades do outro é mais do que ser apenasprofessor. É ser um facilitador, que proporciona aos alunos"liberdade, vida, oportunidade de aprender" (op. cit., p. 129).Só assim estará preparando cidadãos para o mundo em mu-dança. Estratégias para promover a liberdade Edificar sobre problemas percebidos como reais Para que a aprendizagem ocorra realmente, é preciso queo aluno enfrente um problema real. Na nossa sociedade pro-curamos isolar os alunos da vida real. Mas, se quisermos quesejam livres e responsáveis, eles precisam saber enfrentar avida e seus problemas.1 54 Psicologia e Educação
  12. 12. Por isso, para começar, o professor deve descobrir quais .jo os problemas que afligem seus alunos. Podem ser coisassimples, como obter boas notas ou mesmo algum assunto doprograma. Mas é importante que o mestre possa trabalharsobre problemas reais dos alunos. Não se trata de "motivar" os alunos, estes já estão natu-ralmente motivados. Porém a escola, por anos sucessivos vaisufocando o interesse e a curiosidade originais e amortecen-do a motivação natural. A tarefa do facilitador "é de suscitar esta motivação, des-cobrir que desafios são reais para o jovem e proporcionar-lhea oportunidade de enfrentá-los" (op. cit., p. 135). Promover recursos O facilitador da aprendizagem tem mais tempo que oprofessor comum para organizar o seu trabalho e preparar osrecursos para a utilização dos aprendizes. Oferecer livros pa-ra o manuseio, artigos, equipamento, laboratório, máquinas,filmes, gravações etc. Mas o principal recurso é a figura doprofessor, que está literalmente à disposição para que o alu-no recorra a ele, sempre que preciso. Colocar os mais velhosà disposição dos que começam, para serem consultores, tam-bém é uma técnica que dá bons resultados. Rogers (1977) afirma que, se usássemos o mesmo tempodo planejamento e preparação das aulas expositivas e dosexames para incentivar a verdadeira aprendizagem que en-volvesse o aluno, estaríamos ganhando muito. Segundo Woolfolk (2000, p. 361), "ambientes de sala deaula que apoiam a autonomia do aluno estão associados commaior interesse, senso de autocompetência, auto-estima, cria-tividade, aprendizagem conceituai e preferência por desafio".Assim podemos ver que os conceitos rogerianos tem totalatualidade. O uso de contratos Um contrato de trabalho, feito antecipadamente, evita in-seguranças e mal-entendidos. Ajuda os alunos a definirem A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers • Ferreira 149
  13. 13. suas metas e auxilia-os na questão das notas, que devem partir do seu esforço e não dos critérios arbitrários do mestre. Com um contrato feito antes de iniciarem as aulas, o cli-ma se modifica, possibilitando verdadeiras discussões, onde4todos podem manifestar opiniões divergentes com liberdade.Mesmo discordando do professor, sabem que podem fazê-loe podem exprimir tudo o que sentem e pensam. Divisão em grupos Assim como se deve dar liberdade a quem a quer, não sepode impô-la a quem não a deseja. Se um grupo trabalharbem sob sua própria responsabilidade e com liberdade, nãose pode privar outro grupo de direção e instrução se o dese-jar, preferindo o ensino tradicional. Deve-se oportunizar aos grupos a possibilidade de seguiro seu próprio ritmo de estudo. Se forem alunos criativos eindependentes, agirão de uma forma. Se forem mais passivose desejarem um caminho predeterminado, seguirão os passosprevistos pelo professor. Organização de grupos de facilitadores de aprendizagem Quando as turmas são grandes, como fazer? Rogers (1977) cita vários exemplos. Um dos professores,inicialmente explicou que não era professor no sentido tradi-cional, porque a aprendizagem era de responsabilidade dosalunos, dependendo da iniciativa deles. E que ele, apenas afacilitaria. Depois falou sobre as consultas pessoais que deve-riam fazer. Criariam, para melhorá-las, grupos de facilitado-res de aprendizagem, com reuniões, escolha de um presiden-te semanal, de um relator (que apresentaria o relatório aoprofessor, quando este fosse convidado a comparecer). E, pa-ra cada grupo haveria inscrição dos alunos por semestre,comprometendo-se a serem responsáveis por sua própriaaprendizagem. O autor (1977) conclui que há outros modos de trabalharcom turmas grandes, por exemplo, agrupando os participan-tes em torno de interesses ou temas comuns. De qualquer1 54 Psicologia e Educação
  14. 14. loima, o importante para o professor é facilitar a aprendiza- • w verdadeira, assim como se dedicava antes a planejar e yI »ir| >arar as aulas. Estudos de Johnson e Johnson (1985) e Slavin (1995, cita-do por Woolfolk, 2000, p. 364) demonstram que, quando ai.uvía envolve aprendizagem complexa e habilidade de solu-«...ii> de problemas, a cooperação leva à maior realização do< ie a competição. Além disso, "a aprendizagem cooperativa HI >rm planejada para resultar em capacidade melhorada derr o mundo do ponto de vista de uma outra pessoa, melho-ics relações entre diferentes grupos étnicos em escolas e salasde aula, auto-estima aumentada, maior disposição para aju-dar e encorajar colegas e maior aceitação de alunos incapaci-lados e de baixo desempenho". A orientação de pesquisa Para o aluno de hoje, não basta dominar um conjunto deconhecimentos científicos, pois a ciência não é permanente,nem absoluta ou completa. Ela evolui através da pesquisa. Sequisermos progresso no domínio científico, temos que de-senvolver estudantes pesquisadores. Rogers cita Suchman, que criou um método para atingireste objetivo. Segundo ele, "[...] o professor estabelece quadrode pesquisa, mediante a colocação de problemas, a criação deum ambiente receptivo para o estudante, a assistência aoseducandos no ato de investigar". Assim eles se envolverãoem uma aprendizagem de descobertas, tornando-se por simesmos verdadeiros cientistas, e apaixonando-se pelo queestão fazendo. Mesmo que não aprendam muitos fatos, de-senvolverão o espírito de pesquisa, que lhes servirá por todaa vida. Esta experiência deve ser feita pelos próprios professores,e os Institutos de Preparação de Professores devem ter cons-ciência que, para promover o progresso da ciência, os profes-sores devem ter tido a "satisfação da descoberta auto-iniciada" (Rogers, 1977, p. 140). A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers • Ferreira 149
  15. 15. Esta postvira equivale a um questionamento sobre o con-ceito atual de aprendizagem. Se quisermos uma aprendiza-gem verdadeira, com profundidade, compreensão e durabi-lidade, temos que oportunizar às crianças a sua maneira deatingir novos conhecimentos. Este método pode transformar-se também em rotina,como qualquer outro. Para que não caia na rotina, é precisoque o professor tenha uma séria intenção de desenvolver apesquisa e saiba "criar um clima, dentro do qual haja liber-dade para aprender" (Rogers, op. cit., p. 140). Assim terá al-cançado, conforme Woolfolk (2000, p. 377) "um objetivo im-portante do ensino, que é preparar os alunos para aprende-rem para toda a vida". Simulação como tipo de aprendizagem Criando um sistema social em miniatura, em que se re-produzem várias situações sociais, estaremos simulando omodelo de uma organização, de uma nação ou de um mun-do. A simulação é uma situação complexa, pois todos os en-volvidos tem que ter conhecimento do sistema e saber comofuncionar nele. Conhecendo a história do seu mundo, os estudantes po-dem simular política internacional entre nações que sofrempressões e têm que tomar decisões, quanto à distribuição derecursos de defesa, de comércio exterior, de consumo inter-no, etc. Os acontecimentos são determinados pelo experi-mentador e pelos participantes. O tempo é reduzido, cadaperíodo de 50 minutos representa um ano e uma simulaçãopode representar muitos períodos históricos. E, como se faz? Usam-se fórmulas para calcular a relação entre a produ-ção de bens de consumo e a satisfação dos cidadãos ou o pa-drão de vida, entre as forças militares de defesa e a segurançado cidadão, por exemplo. E quais as aprendizagens que resultam da simulação?1 54 Psicologia e Educação
  16. 16. lila integra o estudante na vida. Ele vai ter que tomar de-< isoes urgentes, baseadas em informações parciais e incom-pletas, vai saber das dificuldades de comunicação, das con-seqüências mal-entendidas, de relações interpessoais e denegociações. Ao fazer a simulação, o estudante tem que assumir a res-ponsabilidade do que faz. E desenvolve uma disciplina pes-soal, na coleta de informações, na decisão e na ação. Apesarde ser o professor que introduz a simulação, são os alunosque assumem a responsabilidade de executá-la, e, por isso,lem grandes resultados na aprendizagem. A simulação representa uma aprendizagem positiva devida. Catania (1999, p. 358) diz que "jogos têm sido usados pa-ra simular várias propriedades de situações econômicas, polí-ticas e sociais". Os computadores podem demonstrar, comose fosse em verdadeiros campos de batalha, várias estraté-gias. Mas, por não serem situações verdadeiras, elas podemser recriações parciais da realidade. O certo é que o compu-tador pode fazer experiências e prestar informações para queos homens possam compreendê-las. "Pela técnica da simula-ção, batalhas-modelo podem ser vencidas ou perdidas, avi-ões simulados voam ou espatifam-se no chão, políticas eco-nômicas levam à prosperidade ou à ruína" (Dawkins, apudCatania, 1999, p. 358). O que mostra a eficiência da simulação - usada por Ro-gers na década de 70 - ainda hoje. Instrução programada como tipo de aprendizagem experiencial A instrução programada tem sua base no condiciona-mento operante, mas pode ser usada por múltiplos meios,inclusive como facilitador de aprendizagem. As instruções programadas mais curtas são as maisúteis, no dizer de Rogers, pois o aluno se envolve nas "má-quinas de ensinar". Quando há lacunas no conhecimento,quando se precisa de um manual para manejar uma máquina A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers • Ferreira 149
  17. 17. ou um vocabulário de turista numa língua estrangeira, a ins-trução programada propicia experiências imediatas pararesolver os problemas, no ritmo que lhe convém. Ela tem queser usada com flexibilidade. Usando as instruções programadas em duplas de estu-dantes, elas servem em tarefas mútuas para adquirir concei-tos e aumentar a comunicação entre as pessoas, atingindonão só a inteligência como a sensibilidade dos participantes.Assim se consegue maior flexibilidade na instrução. Mas, se usarmos a instrução programada como substitutodo ato de pensar, ela se oporá a toda a aprendizagem maiscriativa e será prejudicial. Os grupos básicos de encontro São chamados de "treinamento da sensibilidade", labora-tório ou intensivo de relações humanas. Os grupos inicialmente não têm estrutura e a situação eos propósitos dependem da decisão do grupo. O líder escla-rece que o esforço do grupo deve levar a uma experiênciasignificativa. Aos poucos, as relações no grupo se intensificam, há li-berdade de comunicação direta e espontânea, caem as defe-sas e os disfarces. Todos dão e recebem feedback, que pode serpositivo ou negativo, ao haver expressão sincera. O grupo de encontro favorece a comunicação de pessoa apessoa, maior autenticidade, compreensão de si e dos outrose leva à verdadeira aprendizagem. Auto-avaliação A auto-avaliação é a melhor maneira de transformar aaprendizagem iniciada pelo aluno em aprendizagem respon-sável. Ele escolhe os critérios, os objetivos e avalia até que pon-to os alcançou e, se realmente aprendeu. O contrato de trabalho serve para ajudar a auto-avaliação. Se as metas do contrato foram atingidas, o alunosabe que nota merece. Sabe também avaliar ao longo do cur-1 54 Psicologia e Educação
  18. 18. so quais são seus pontos fracos e fortes ao comparar com oscolegas e receber feedback. Os critérios para a auto-avaliação podem ser múltiplos.Devem medir o esforço pessoal que cada um fez para apren-der, porque o aluno responsável de hoje prepara o profissio-nal responsável de amanhã. Para Mariana Miras e Isabel Solé (in Coll et al., 1996, vol.2) esta avaliação é chamada formativa e não se refere a umúnico marco teórico. Dizem as autoras que todos poderãousá-la, pois ao se articular o processo de aprendizagem, nãosó apresenta dados sobre o progresso do aluno, como tam-bém sobre a adequação dos métodos empregados no ensino eaprendizagem. Métodos que não se empregam Para criar um clima de facilitação, não se pode determi-nar temas para casa, nem leitura, nem dar aulas expositivas,nem fazer avaliações ou críticas, a não ser a pedido dos alu-nos. O professor tem que abraçar, realmente, este método di-ferente, para que os alunos com liberdade e responsabilidadeencontrem o seu caminho. Cada facilitador deve também encontrar qual o seu me-lhor caminho e decidir-se pela estratégia mais adequada asua personalidade e estilo. Princípios psicológicos centrados no aluno O Conselho de Assuntos Educacionais da AssociaçãoPsicológica Americana, segundo Woolfolk (2000), elaborouem 1995 alguns princípios psicológicos centrados no aluno.Destacamos alguns: • A aprendizagem é mais efetiva quando é um processo intencional de construção de significado a partir da própria experiência. • Os alunos devem ter objetivos na aprendizagem. A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers • Ferreira 149
  19. 19. • Cada alvino organiza e constrói o conhecimento de acor- do com suas experiencias significativas anteriores. • Os alunos bem svicedidos visam pensamento estratégico na aprendizagem (raciocínio, solução de problemas, aprendizagem de conceitos). • Pensar sobre o pensamento facilita o pensamento criati- vo e crítico e desenvolve habilidades. • A motivação e as emoções influem na aprendizagem. • A aprendizagem é influenciada pelo contexto ambien- tal e depende das interações sociais e comvmicações com os ovitros. • Devem-se respeitar e valorizar as diferenças individuais na aprendizagem, pois assim a motivação avimenta e a aprendizagem é apoiada. • A avaliação contínua fornece feedback de progresso em direção ao objetivo e orienta a aprendizagem. Woolfolk (2000, p. 432) chama de "Ensino Construtivistaos métodos de ensino centrados no aluno, em qvie os profes-sores encorajam e aceitam autonomia e iniciativa do alvino".Cita as discvissões de grvipo, "conversas nas quais o professornão tem papel dominante, os alunos fazem e respondem suaspróprias perguntas." Diz a autora (Woolfolk, 2000, p. 433) que C. Rogers(1969), A. Maslow (1970) e A. Combs (1984) pregavam o en-sino centrado no alvmo. E "eles não foram identificados comoconstrutivistas na época, embora svia filosofia e abordagemhvimanística certamente fossem consistentes como construti-vismo". Para os humanistas, o básico é que cada vim constrói suaprópria realidade, e esta realidade é importante para ele, jáqvie não se pode conhecer completamente a realidade dosovitros. Destacam a importância dos sentimentos, da comuni-cação aberta e do valor de cada pessoa. Para eles, "a educa-ção humanística é mais uma filosofia do qvie vim conjvmto deestratégias - uma atitude de preocupação e respeito pelosalunos".1 54 Psicologia e Educação
  20. 20. Conclusão Rogers criou a "terapia centrada no cliente" ou "terapianão-diretiva", que valoriza a relação cliente-terapeuta e temconfiança nas possibilidades da pessoa de reconstruir suapersonalidade. E um método conceituado e empregado emtodo o mundo. Em educação, Rogers, de acordo com sua postura huma-nista, considera o aluno como um todo, o que significa maisque a soma das partes, cuja natureza se expressa em relaçãoaos outros. É um ser consciente, com capacidade de opção,isto é, tem liberdade para decidir. É, também, um ser comintencionalidade, o que significa que suas ações se dirigem aum fim. Sua pedagogia "centrada no aluno" valoriza mais o signi-ficado que os procedimentos metodológicos. Sabe que todo oconhecimento é sujeito à mudança e, por isso, o que importaé a experiência do aluno, responsável por toda a aprendiza-gem. Referências bibliográficasCATANIA, A Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.HALL, Calvin S., LINDZEY, Gardner. Teorias da personalidade. 18. ed. São Paulo: EPU, 1984, v. 2.JUSTO, Henrique. Cari Rogers. 5. ed. Canoas: La Salle, 1987.ROGERS, Cari R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1971. . Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Buenos Aires: Nue- va Visión, 1978. . Liberdade de aprender em nossa década. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. . Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 1987.ROGERS, Cari; ROSENBERG, Rachel. A pessoa como centro. São Paulo: EPU/EDUSP, 1977.ROGERS, Cari R. et al. Em busca de vida. São Paulo: Summus, 1983.WOOLFOLK, Anita. Psicologia da educação. 7. ed. Porto Alegre: Artes Médi- cas, 2000. A aprendizagem na perspectiva humanista: Cari R. Rogers • Ferreira 149
  21. 21. Os autoresBerta Weil Ferreira - Mestrado em Educação na área deAconselhamento Psicopedagógico (PUCRS), Doutorado emEducação (PUCRS). Professora Titular de Psicologia da Edu-cação da PUCRS.Bettina Steren dos Santos - Doutorado em Psicologia naárea de Psicologia Evolutiva e da Educação (Universidade deBarcelona, Espanha). Professora da Faculdade de Educaçãoda PUCRS e da UNISC.Bruno Edgar Ries - Mestrado em Educação na área de Acon-selhamento Psicopedagógico (PUCRS). Professor Adjunto dePsicologia da Educação da PUCRS e FAPA. Coordenador doDepartamento de Fundamentos da Educação da PUCRS.Elaine Wainberg Rodrigues - Mestrado em Educação naárea de Aconselhamento Psicopedagógico (PUCRS). Psicólo-ga Clínica. Professora da Faculdade de Educação da PUCRS.Jorge La Rosa (Organizador) - Mestrado em Psicologia daEducação (UFRGS), Doutorado em Psicologia Social (Univer-sidade Nacional Autônoma do México - UNAM). ProfessorTitular de Psicologia da Educação da PUCRS e da UFRGS.Terapeuta de Família.Liane Zanella - Psicóloga Clínica, Especialização em Orien-tação Educacional (PUCRS) e em Psicoterapia do Adolescente(PUCRS). Professora da Faculdade de Educação da PUCRS.Maria Beatriz Jacques Ramos - Mestrado em Educação naárea de Aconselhamento Psicopedagógico (PUCRS), douto-randa em Psicologia (PUCRS). Professora das Faculdade deEducação e de Psicologia da PUCRS. Psicanalista.

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