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Primera infancia y_discapacidad

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  • 1. 1Primera infancia y discapacidad en el campo de la educación especial desde la perspectiva delos derechos de los niños y niñas.Lic. Prof. Vanesa CasalLic. Prof. Mariano CrancoIntroducciónDesde el paradigma actual, a partir de la sanción de de la ley 26061 las niñas y los niñospequeños/as se reconocen como sujetos de derecho. Y a la educación como un derecho humanodentro del sistema de protección integral de derechos para los niños, niñas y adolescentes. En estecontexto comprender la intervención en el área de políticas públicas dirigidas a la inclusión educativade niños pequeños con discapacidad o restricciones para aprender y participar implica pasar de laconcepción del “niño carente”(MARTINIS, 2006) -de cierta capacidad, de ciertas condiciones deeducabilidad o de cierto contexto favorecedor para aprender en la escuela, de ciertos recursoseconómicos, entre otros- al del “sujeto de la educación inicial” .Plantearemos aquí algunas reflexiones en torno al caso de la inclusión educativa de niños pequeñosen el nivel inicial en la Ciudad de Buenos Aires, República Argentina y de qué manera sedesarrollaron los cambios en el marco del cambio del paradigma centrado en la comprensión de losniños como sujetos de derechos: a la educación, a la inclusión, a la protección integral.El pasaje a este paradigma se hace necesario revisar las formas que posee lo escolar para hacerlugar a la infancia en su totalidad y garantizar plenamente el derecho la educación desde unaperspectiva cultural e histórica.Primera infancia y constitución de subjetividad: tensiones de época.Diversas líneas teóricas coinciden en considerar la primera infancia como un momento decisivo deconstitución de la subjetividad, dado que los niños y niñas van configurando su realidad psíquica ymaterial, estableciendo los patrones de relación con los otros, etc. En los primeros cinco años devida se fundan las bases del psiquismo infantil, se constituye la estructura, el soporte interno de loque resultará la personalidad en un proceso de subjetivación marcado por una matriz relacional.Además, se comprende la enorme vulnerabilidad que implican los primeros años de vida en eldesarrollo de un niño teniendo en cuenta su gran plasticidad neuronal. La plasticidad participa en laemergencia de la individualidad del sujeto. “El fenómeno de la plasticidad deja una huella en la redneuronal, al tiempo que modifica la eficacia de la transferencia de información a nivel de loselementos finos del sistema. Es decir que más allá de lo innato y de cualquier dato de partida, lo que
  • 2. 2es adquirido por medio de la experiencia deja una huella que transforma lo anterior” (Ansermet,Magistretti, 2004)Según Stern (1991), hay disponibilidades innatas y que son potenciales para el desarrollo, estas sedesplegarán en la medida en que el infante tenga posibilidad de intervenir en su historia, deviniendoagente, si es que el ambiente no interfiere, facilitando su espontaneidad, su emergencia, suintegración, su unión intersubjetiva con otro -del cual deberá reconocer su alteridad-, su capacidadpara comunicarse -como para no hacerlo-, su capacidad para estar a solas, su capacidad para tenersus propios problemas, entre otras acciones y operaciones.Dicho proceso se ve facilitado gracias al sostén de la “madre-ambiente” a través de regularidadesprevisibles que dan sentimiento de continuidad al bebé. En los primeros meses, la madre pasaregulando y estabilizando los ciclos del sueño, vigilia y hambre-saciedad, atribuyendo intenciones,motivos y autoría de la acción. En esas regulaciones mutuas, la madre estará atenta a susnecesidades. En dicha superposición, los infantes percibirán los estímulos, no como sentimientospero si como cambios dinámicos que irán categorizando en calidad de afectos de vitalidad (Stern,1991). En otras palabras, experiencias que lo organizan subjetivamente.De este modo, el cuerpo materno se vuelve un lugar de aposentamiento y las vivencias desatisfacción iniciales posibilitan que el psiquismo se ligue a una experiencia humanizante. Enpalabras de Piera Aulagnier: “la experiencia de un placer constituye la condición previa necesariapara la catectización de la actividad de representación y de la imagen que ella origina” (Aulagnier,1977)Por otro lado, el entonamiento afectivo logrado con la madre, es decir, en presencia de otro queofrece un espacio de intimidad, tal como lo afirma Stern: “desempeñará un papel importante en elhecho de que el niño llegue a reconocer que los estados emocionales internos son formas de laexperiencia humana compartibles con otros seres humanos” (Stern, 1991).A medida que el infante va constituyéndose, va estableciendo con el mundo externo encuentros ydesencuentros que lo llevarán a una mayor diferenciación con el entorno, y por ende, a lograr unamayor integración de sus procesos psíquicos. Pasará de verse en el rostro materno, según lo queesta le devuelve como imagen de sí mismo, a poder verse como alguien con entidad propia. En estetrayecto, la oferta de objetos tendrá valor fundante y constitutivo. Según Winnicott (1971), seproduce una gran paradoja: el objeto es a la vez creado subjetivamente por el bebé y encontradoobjetivamente por él.Es decir, que cuando la madre provee algo de la realidad, se instala la posibilidad de habilitarle alniño la oportunidad de creer que él lo está creando, allí es donde se inaugura un espacio transicional.“Un espacio virtual, en donde se abre un puente entre la subjetividad del infante y el reconocimiento
  • 3. 3del mundo externo” (Winnicott, 1971). La ilusión de crear los objetos, le ofrece al niño un vínculo conel mundo exterior aceptable. Es en la materialidad de ese objeto, que el infante podrá otorgarlecualidad de vida, siendo esto una experiencia real. Por efecto, crea la categoría de otro, de ser conotro (la alteridad).En este sentido, las perspectivas teóricas del desarrollo infantil han puesto el acento en el ámbitofamiliar como aquel escenario temprano en el cuál se plantean las condiciones de subjetivación delos niños y niñas. Dichas perspectivas fueron y son solidarias con configuraciones sociales yfamiliares acordes al proyecto social industrial moderno. Desde estos enfoques, se piensa laconstitución de subjetividad temprana tomando como modelo la relación madre-bebé, situación quepor añadidura posiciona a la mujer como la responsable “natural” de llevar a cabo las políticas decuidado de niños y niñas.A partir de los movimientos culturales introducidos en los últimos años, debido a las diversastransformaciones políticas, económicas y sociales, comienzan a plantearse nuevas configuracionesfamiliares en la que los roles construidos tradicionalmente se ponen en tensión. Las mujeres, graciasa la importante conquista de derechos sociales, políticos, económicos y culturales, logran participardel ámbito público cada vez más y con mayor protagonismo. En muchos casos por elección, en otrospor necesidades de índole económica, debido a la creciente reducción del monto salarial de aquelintegrante familiar que solventaba todos los gastos (sabido es que en la sociedad moderna el varóncumplía dicho rol de forma hegemónica).En este marco, cada vez más la escuela, por medio del nivel inicial, fue ampliando su campo deabordaje hasta los momentos más tempranos de la infancia (la matrícula de alumnos/as se fueextendiendo cada vez más desde las salas de 45 días en adelante). Es decir, que si bien la madresigue ocupando ese lugar fundante para la subjetividad infantil, se incluyen otros actores queintervienen en momentos lógicos y evolutivos más tempranos que en otras circunstancias históricas.Claudia, docente de sala de lactario de una escuela de nivel inicial en barrio porteño, se encuentratrabajando con un “grupo” de 7 bebés. La docente intenta poder establecer con cada uno unarelación de intimidad y por medio de la cuál intenta comunicarse a través de miradas, caricias,cánticos y palabras empleando diversas tonalidades de voz y registros sensoriales. De pronto, unode ellos, demanda la atención de Claudia. ´Es momento de cambiar de cambiar los pañales´, cuenta.Al mismo tiempo, otro compañerito irrumpe en un llanto. ‘Y bueno, a veces tengo que vérmelas, noes fácil, es la escuela, es un grupo, tengo que trabajar con ciertas pautas que los tiempos escolaresdemandan, tengo que llevar a cabo otras tareas como la de preparar las actividades que me planteael currículum, etc.” explica.Lorena trabaja en otra escuela, ingresó allí hace poco, en un cargo creado recientemente. Allí esdocente de sala de dos años en un establecimiento que se abrió en un barrio muy humilde en el quese han inscripto niños de la comunidad, hijos de madres muy jóvenes, algunas adolescentes, otrasque tienen trabajos muy precarios e incluso muchos de ellos han estado con sus mamás mientras
  • 4. 4ellas desarrollaban sus trabajos. “Los principales núcleos problemáticos sociales que configura larealidad de los habitantes que viven en contextos vulnerados (tales como exclusión laboral, violenciasocial, institucional y familiar, déficit nutricional, déficit habitacional, etc.); provocan condiciones pocofavorables para el desarrollo infantil- leen Lorena y sus colegas a propósito de los sujetos de laeducación en la jornada de perfeccionamiento institucional-Hace poco tiempo que Lorena se recibió de maestra de nivel inicial- en general los puestosde trabajo ubicados en ciertos enclaves geográficos sólo son ocupados por maestrasrecientemente graduadas- pero piensa en P un niño de la sala que no mira como los demás,que no toma los objetos que no sale de su posición pasiva y que parece indiferente. “Algoestá mal. ¿Tendrá que ver con su historia?” -piensa-. La madre en una entrevista con ladocente, relató que “el niño, hasta que llegó el jardín salía con ella a trabajar, P era un niñoque nunca le daba trabajo, dormía muchas horas y así podía atender el puesto de la feria...” .Su mamá tiene que salir a trabajar en jornadas que superan las 12 horas diarias, ya que norecibe ningún aporte del padre del niño, y además, con el que no tiene ningún acercamientodebido a episodios de violencia familiar que sufrió por parte de él, momentos posteriores alparto de P. Gracias a la intervención del equipo de violencia de género que sitúa su campo deabordaje en la jurisdicción pudo lograr esta separación.Lorena no conoce demasiado de dificultades del desarrollo en la infancia pero intuye que algodebe hacer, consulta con colegas de más antigüedad. Ellas aluden a argumentos del tipo“estos niños no tienen estimulación familiar, están mal alimentados...¿qué podemos hacernosotras en el jardín?” esta respuesta deja a Lorena poco satisfecha. “Seguramente algo sepuede, si el jardín llegó al Barrio y nos encontramos, con P será para hacer algo”. Lorenahabló con la vicedirectora de la escuela infantil cuando estuvo por la sala. Entonces en lareunión distrital de todos los actores que trabajan en la comunidad, se plantea la derivaciónde la situación al equipo de Prevención y Atención a la Primera infancia dependiente del Áreade Educación Especial1. Los profesionales del mismo detectan cuáles son los factores deriesgo e intervienen asesorando a la docente, a la familia y realizando sesiones de juego conel niño para promover su desarrollo e inclusión educativa.¿Cómo se plantean las políticas de crianza en los actuales escenarios en donde interviene más deun agente en los primeros años de vida? ¿Qué lugar ocupa la escuela? ¿Cómo pensar laconstitución de subjetividad temprana en espacios de superposición familia-escuela? ¿Queposibilidad tiene la escuela de alojar cada singularidad, dando lugar a la diversidad, teniendo encuenta las determinaciones institucionales que plantean el mismo abordaje para todos y todas(tendencia hacia la homogeneidad naturalizada)?Preguntas que nos permiten situarnos en relación al valor fundante que hoy tiene el nivel inicial paramuchos niños y niñas. La escuela -entendida desde los discursos psicológicos del desarrolloclásicos- como lugar de socialización secundaria, como momento de “terceridad” y de apertura a lo1Los Centros Educativos para la Prevención y Atención de la Primera Infancia (CEPAPI)son centros dependeitnes delarea de Educación Especial en al Ciudad de Buenos Aires que “Tienen por objetivo detectar y atender a niños/as de 0 a 5años con discapacidad o alguna restricción motora, sensorial, conductual o cognitiva en sectores poblacionales en situaciónde riesgo socio ambiental que requieren de apoyos específicos para su inserción o reinserción en el sistema educativo.” vermas información en http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/especial/orientacion.php?menu_id=22902
  • 5. 5público de los vínculos familiares (díada madre-infante, tríada madre-padre-infante), parece ocuparhoy un lugar mucho más originario en la constitución psíquica de un sujeto. Por otro lado, encontextos vulnerados política y económicamente (sobre todo a partir de las políticas neoliberalesllevadas a cabo en nuestro territorio durante la última dictadura cívico-militar y la década de los años´90), el nivel inicial puede devenir en un ámbito propicio para generar interrupciones a lo que muchasveces parece inexorable, abordando aquellas barreras producidas por las desigualdades sociales.En este sentido, la escuela se convierte en un campo necesario de análisis e intervención paraprevenir dificultades en los posibles y singulares desarrollos subjetivos, y para promover prácticas,políticas y culturas (Booth & Aiscow, 2008) que se orienten a garantizar los derechos de los niños ylas niñas.Hoy más que nunca la inclusión temprana de los niños y las niñas pequeñas en el nivel inicial debeconstituirse como una estrategia para intervenir oportunamente en este sentido. En este marco unadeuda pendiente, a nivel de la oferta pública estatal, con los/as niños/as y con las familias, ennuestra jurisdicción es la extensión de los espacios de nivel inicial en los primeros años2.Educación inicial y derechos humanos: campo propicio para el desarrollo de propuestasinclusivas.En Argentina, el Nivel Inicial es el que recibe a niños desde los 45 días a los 5 años, siendoestrictamente obligatorio el pre-escolar acorde a lo establecido en la ley nacional de educación.Nos situaremos en la normativa vigente para la CABA, contexto particular en el que investigamos ydesarrollamos nuestro trabajo. En el Documento Curricular vigente del año 2000 del Gobierno de laCiudad de Buenos Aires se divide al nivel inicial en un primer ciclo (de los 45 días a los dos años) yun segundo ciclo que comprende a los niños desde los tres a los cinco años. El mismo sostiene que:“Las instituciones escolares del Nivel Inicial de la Ciudad (…) se constituyen en el espacio educativocuya misión es la formación integral de todos los niños de 45 días a 5 años, a través de latransmisión de los conocimientos, valores y actitudes culturales para el logro de una crecienteparticipación digna y equitativa en la sociedad” (p.18) En el mismo documento se agrega que estenivel tiene como finalidad educativa la socialización y la alfabetización.“La educación inicial asume el compromiso de trabajar con la diversidad” (DCEI, 2000 p 38) y señalaque trabajar con la diversidad implica valorar las diferencias desde un horizonte de igualdad,cuidando de no convalidar la desigualdad. Significa también, enriquecerse en las diferencias, no2En el año 2008 la oferta pública del Nivel Inicial de la CABA contaba en total con 2173 secciones de las cuales 378correspondían a las salas de lactario, 1 y 2 años. En el año 2012 las secciones totales aumentaron a 2342 de las cuales575 corresponden a la franja de lactario a 2 años. Ese número de secciones ofrece aproximadamente 6000 vacantes paraniños de 0 a 2 años y 46840 vacantes para la franja de 0 a 5 años. La cantidad de niños y niñas de 0 a 4 años de la CABAes de 197.495 de acuerdo al último censo del año 2010.
  • 6. 6solamente contemplarla, sino aprovecharlas: “el nuevo contrato de la escuela con la sociedaddebería contemplar el respeto de la heterogeneidad dentro de la identidad común” (DCNI, 2000, p39).La inclusión de niños con “necesidades educativas especiales”3se realiza en el marco del trabajocon la diversidad. Cabe aclarar que considerar “trabajo” -y no solamente respeto o aceptación- a latarea que se realiza para la inclusión, resulta provechoso para pensar estos procesos.Señala también que todos los niños tienen necesidades educativas propias y esto no constituye unobstáculo para la labor docente, sin embargo aclara que no siempre estas diferencias puedenabordarse con los recursos humanos con que cuenta el nivel y se requiere de la necesariaarticulación con otros profesionales tanto del sistema educativo como de otros marcos disciplinares.También refiere a las adecuaciones edilicias y a los materiales didácticos, así como a lasadecuaciones curriculares.El Diseño Curricular vigente acompañado de nuevas reglamentaciones nacionales, constituyen unaherramienta política válida para pensar la inclusión educativa en el nivel.Uno de los más importantes principios que fundamenta y orienta el nuevo paradigma instaurado porLa Convención de los Derechos del Niño es el reconocimiento de los niños y las niñas como sujetosde derechos.En la actualidad, además, la Resolución 155/2011 del Consejo Federal de Educación señala laimportancia fundamental de la intervención temprana como “la mejor política para superar lasdesventajas individuales que provoca la discapacidad” y propicia políticas de estado en niños yniñas de 4 y 5 años para “garantizar trayectorias escolares completas de los/as niños/as condiscapacidad en igualdad de condiciones, asegurando las configuraciones de apoyo que serequieran en función de la evaluación de las características del/la niño/a, el contexto y su familia”(Resolución 155/11, p 11).La Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, 26.0614.trata en el artículo 15, el tema del derecho a la educación. Aquí se establece que las niñas, niños y3Conviene aclarar que la denominación de los niños con discapacidad, de acuerdo a los diversos paradigmas se hamodificado a lo” largo de los últimos años. A los efectos del presente trabajo adoptaremos la forma de “niños condiscapacidad” o restricciones para aprender y participar, desde el enfoque social de la discapacidad que implicacomprenderla como una interacción entre el “déficit” individual y la barrera social cultural arquitectónica o educacional. Noobstante los documentos que aludimos en varias ocasiones utilizan la denominación “necesidades educativas especiales” o“capacidades especiales”, formas que respetaremos cuando citamos directamente.4Con la sanción de la Convención sobre los Derechos del Niño en el año 1989, y su incorporación a la legislaciónargentina, en las condiciones de su vigencia, por ley 23.849, se inició el proceso que se denomina frecuentemente de“cambio de paradigma” en la concepción de la infancia.
  • 7. 7adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, supreparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y eltrabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollomáximo de sus competencias individuales. Tienen derecho al acceso y permanencia en unestablecimiento educativo cercano a su residencia. Y en cuanto a las niñas, niños y adolescentescon capacidades especiales” tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos poresta ley, además de los inherentes a su condición específica.En relación a esto último, la Convención de los derechos de las Personas con Discapacidadadoptada por ley 26378 confirma que los Estados Partes deben asegurar un sistema de educacióninclusiva en todos los niveles, que permitan desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y lacreatividad de las personas con discapacidad, así como sus habilidades mentales y físicas y hacerposible su participación de manera efectiva en la sociedad.En ambas leyes se plantean las condiciones necesarias para que la Ley Nacional de Educaciónexplicite a la inclusión educativa como política de estado, dejándolo expresado en el artículo 11 enforma general, pronunciandose por la inclusión educativa y en el 43 “Las Provincias y la CiudadAutónoma de Buenos Aires, en el marco de la articulación de niveles de gestión y funciones de losorganismos competentes para la aplicación de la Ley N° 26.061, establecerán los procedimientos yrecursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas dela discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atención interdisciplinariay educativa para lograr su inclusión desde el Nivel Inicial.”Pensando el lugar de la escuela: obstáculos y contradicciones.La escuela surgida como respuesta a las necesidades del proyecto moderno y montada desde elideal civilizador de las “cabezas rapadas” y “las cintas celestes y blancas” (Sarlo, 2007) –disciplinamiento e identidad- triunfó sobre otras agencias estatales y no estatales para hacer posibleesta tarea. En esta línea de pensamiento podemos advertir que la expansión del modeloindustrialista moderno se aseguró de contar con un dispositivo de control de la infancia y de sudesarrollo: la escuela resultó ser el modo más eficaz de hacerlo. “El medio artificial de la escuela,diseñado para hacer de los niños salvajes seres civilizados, exige la adaptación a las normasLa expresión alude a la significación que adquirió el abandono del “patronato” del estado, encarnado predominante por elPoder Judicial, hacia el reconocimiento de titularidad de derechos de los niños, niñas y adolescentes. (Ley de Patronato deMenores 10.903 del año 1919).En el ejercicio de la ley de patronato (algunos autores han denominado la corriente como “doctrina de la situación irregular”)donde se dividía a división a la infancia: por un lado los menores, ya sean infractores o pobres, abandonados eincompatibles con las instituciones de la época; por otro los niños socialmente adaptados. En contraposición la “doctrina dela protección integral”, sostiene la igualdad de todos los niños y niñas, sin diferencias ni discriminación por sexo, religión,nacionalidad, posición socio-económica, color u otra condición.
  • 8. 8pedagógicas de la institución como si se tratase de una república celestial” (Varela, Alvarez- Uria,1991)Algunas características de todos los formatos escolares las describe Trilla (1985) en Ensayos sobrela escuela. El espacio social y material de la escuela: se trata de un dispositivo conformado pordeterminantes duros resistentes a cualquier tipo de cambio y naturalizados de modo que no seadvierte su impacto: la escuela es un lugar al que hay que ir, la vida en ella transcurre dividida entiempos que hay que cumplir, en formato de colectivos, donde existen relaciones de poder docente-discente, en la que circula un tipo determinado de contenidos (contenidos escolares, no científicos,no del sentido común) y en la que se utilizan metodologías descontextualizadas. Estos“determinantes duros” persisten en cualquier contexto escolarizado y son resistentes a los cambios.El nivel inicial posee estas mismas características. Los efectos de los determinantes duros son aúnmás eficaces a nivel subjetivo - por razones que ya hemos planteado- que durante el resto de laescolaridad. Al mandato inicial socializador se le fueron profundizando las exigencias de la escuelaprimaria y el consecuente efecto de “primarización”5. Con este efecto se agudizó aún más el idealhomogeinizador en aras de la igualdad como objetivo de la escuela de la modernidad. ¿Qué ocurreentonces cuando de niños y niñas pequeños/as hablamos? ¿De qué manera el formato escolarproduce subjetividades, etiqueta, clasifica y distribuye saberes o legítima destinos? ¿De qué modo laexpansión de la oferta educativa y la inclusión educativa de los más pequeños interpela a lascategorías tradiciones solidarias con el modelo industrialista de la modernidad?Niños y niñas con discapacidad, diferentes, especiales... la educación especialPensemos ahora en los niños con discapacidad y su lugar en la escuela así como el tipo de escuelaque le hará lugar y lo alojará. Al mandato fundacional de la Escuela Especial: educar al diferente enespacios diferentes, con modos y tiempos diferentes y a través de la mediación de docentesdiferenciales e instrumentos culturales diferentes; se le opone hoy el de la escuela inclusiva. Lainclusión plena (art 24 Convención de los Derechos de la Personas con Discapacidad) propone elideal de “Una escuela común para niños diferentes” (García Pastor, 1993). Pero… ¿Qué tipo desujeto docente y alumno se reconoce como el que habita y transita? ¿Qué contenidos de prioriza?¿Cómo se construye un colectivo de alumnos y como se concibe la interacción social? ¿Quéenfoques y metodologías de enseñanza circulan como “válidos”? ¿Cómo se organiza el tiempo? ¿Ycómo se apropia el espacio?La inclusión desde los marcos normativos actuales enfatiza la necesidad de pensar políticaseducativas, culturas escolares y prácticas pedagógicas centradas en las condiciones de enseñanza5Se designa habitualmente de este modo a la tendencia a acercar las prácticas y rituales de la escuelaprimaria a los niños de nivel inicial bajo el supuesto de “propiciar mejores condiciones” para su futuro escolar
  • 9. 9en contextos escolares de valoración de la diferencia como posibilidad. La atención a la diversidades(de la diversidad o para la diversidad) aparece ya desde los años 90 como un problema de la agendade la pedagogía y la psicología educacional. ¿Pero cómo concebimos la diversidad en la escuelamás allá de los discursos acerca de su relevancia?Tomando a Ricardo Baquero (2001) la diversidad en la escuela, entendida desde esta visión puedepensarse desde una perspectiva débil o una fuerte. En este sentido Discapacidad- capacidadaparecen vinculados a las condiciones de producción, rozando las nociones de alteridad y diferencia.La alteridad- diversidad desde una concepción débil apuntaría a pensarla como una desviación de lanormalidad, mirada que guiaría el paradigma imperante en los años 90 -en nuestro país-conocidocomo el de la “integración escolar”. Desde este enfoque se entiende que ciertos niños puedenintegrarse en la escuela común, atendiendo a sus posibilidades subjetivas de hacerlo y lanecesidades de realizar ciertas adaptaciones del contexto escolar como una forma de adecuar lapropuesta a su diferencia pero no es la escuela la que “per se” se presenta como un espacio paratodos los niños, sino que se adapta a él. De este modo su condición de “integrado/a” lo acompañarápor toda su escolaridad resultando una categoría que lo visibilizará casi exclusivamente por dichacondición. Esta perspectiva no comprende a los niños como sujetos de derecho a la educacióninclusiva resistiendo la escuela a mantener y sostener sus determinantes duros como frontera de lanormalidad. “no todos los niños son integrables” “tienen un techo” “hay niños que necesitan de laeducación especial” “integrar lo integrable” “la escuela común lo psicotiza” son algunas expresionesque aparecen en los discursos y sustentan prácticas tanto de funcionarios como de docentes detodos los niveles.Comprender la diversidad desde una concepción fuerte, apuntaría a pensarla como definiciónpolítica, “cualquier declaración de normalidad se constituye como definición política” (Baquero, 2001).En este sentido se hace necesario pensar primero en una escuela que ofrezca condiciones parahacer lugar a todos los niños y las niñas. Ello requiere necesariamente de una postura centrada ensus derechos y en la revisión de los determinantes duros del dispositivo escolar como estrategia. Lamatriz histórica que asocia homogeneidad a la igualdad y que propone a la escuela como aparatoigualador que reniega de las diferencia, es una resistencia muy fuerte para el logro de un escuelainclusiva.En nuestro país, movimientos a partir de mediados de los años 70 (con experiencias particulares yalgunos giros normativos a partir del informe Warnock-1978-) y especialmente durante los 80 que seprofundizaron en los 90; propiciaron políticas educativas y algunas prácticas pedagógicas orientadasa las integración en las aulas comunes de niños y niñas con discapacidad. En algunos casosdesatendiendo a la diversidad y hasta excluyendo o creando sistemas paralelos en el ámbito de la
  • 10. 10educación especial para niños con otro tipos de trastornos, algunos de ellos asociados a lacondiciones sociales de existencia, a la diversidad cultural, al origen social enfrentados a la culturaescolar. Conviven proyectos de integración de niños con discapacidad en el jardín de infantes comúny derivaciones de niños con los llamados síndromes “deprivación cultural” al subsistema deeducación especial6Mientras se siga sosteniendo como natural e incuestionable el formato escolar de la modernidadcomo requisito para la inclusión en la escuela común, nuestras prácticas seguirán situando la miradaen los niños y sus familias y no en las escuelas y el dispositivo. Entonces, generar políticas inclusivasrequiere situar la mirada en el sentido de la escuela y sus artefactos.En este marco la Educación Especial aparece también cuestionada. Este campo de la educacióncentrada en la atención de los niños con discapacidad también se conforma históricamente comoaquel que dará respuesta a partir de metodologías reeducatorias, diferenciales y específicas apersonas con discapacidad. Casi como una pedagogía de “lo extraño”, primero centrada en lamedicina (definición y abordaje del déficit), luego en la psiquiatría (medición y previsión del déficit)para comenzar a situarse en la pedagogía especial.Del exterminio, a la exclusión y de la exclusión a la segregación; la integración escolar pensadacomo esfuerzo del niño y del sistema educativo, no se aleja demasiado de ese enfoque. Los niñoscon discapacidad son objeto de otra pedagogía que no es la de la pedagogía de la “posibilidad” sinoque se acerca bastante más a la pedagogía del “niño carente”: nuevos síndromes, nuevoscategorías y nuevas grillas clasificatorias, también incluyen a los “niños pobres”. La educaciónespecial se fue constituyendo como un campo heterogéneo a través de la incorporación sucesiva delas diversas segregaciones: niños con discapacidad, con problemas de aprendizaje, hijos deinmigrantes, de pobres, de desocupados: Un nuevo territorio problemático en expansión son losniños diferenciales luego, acompañados por los nuevos síndromes del desarrollo burgués: niños contrastornos de hiperactividad, con déficit atencional o con trastornos generalizados del desarrollo, paranombrar algunos diagnósticos de “época”.6Del mismo modo se produjo la proliferación de escuelas de de “recuperación” en el ámbito particular de laMunicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (la primera creada en 1969 y extendidas durante la dictaduracívico-militar y hasta la década de los 80) destinadas a niños con dificultades específicas de aprendizaje ytrastornos de conducta o hiperactividad. Niños “desajustados” a las exigencias de la escolaridad pero sin undiagnóstico muy claro ni signos de “organicidad”. Estas escuelas se crean con el objetivo de “recuperartrastornos” pero resultan ser el destino final de muchos niños y niñas, son graduadas y acreditan escolaridadcomún habilitando para la continuidad de estudios pero se instituyen en ámbitos segregados
  • 11. 11En el interjuego integración exclusión, la trayectoria escolar de los niños con los nuevos y viejosdiagnósticos, se presenta como totalmente imprevisible, y no por su desarrollo posible sino por lapropia configuración de la escuela.“Vino nuevo en ordres viejas” (Neufeld y Thisted 2004) interesante metáfora para designar a estasoperaciones que hacen que se incluyan niños con discapacidad en el mismo dispositivo que excluyea otros niños con otros “trastornos” o “diagnósticos”.La educación especial entonces aparece como la contracara de la inclusión educativa. Se hacenecesario pensar un nuevo lugar para la educación especial desarmando los supuestos simplistasacerca de su mandato originario, sin caer el reduccionismo de anularla para hacer lugar a la escuelainclusiva.La inclusión educativa: necesidades, problemas y desafíosLa historia de JJ quedó inscripto por orientación de un Gabinete Central7en un jardín de infantes de una escuelaespecial para niños con trastornos motores y cognitivos. Sus padres reclamaron un lugar para en elnivel inicial común: que “No quería que estuviera con nenes que estaban peor que él”. El siguienterelato es un registro de la experiencia llevada a cabo con el niño.“… Se utilizaron diferentes estrategias de acción para que J se sintiera que pertenecía a la escuela,pero la realidad nos mostraba que él no tenía pares con los cuales pudiera interactuar y compartirplenamente el juego. El niño era abordado individualmente, establecía vínculos con los docentes,pero aún no pertenecía al grupo. La madre mientras tanto se movía reclamando un lugar diferentepara su hijo (…..) Desde la Escuela Especial se discute la posibilidad de pedir una nueva evaluacióndel niño, el gabinete de la escuela trabaja en ese sentido, pero la respuesta desde otros lugares fue:…”no podemos reevaluarlo, ya se hizo y el pedido de su neuróloga es Escuela Especial, en caso derealizarlo se hará a fin de año…”. De esas conversaciones surge un contacto con profesionales delNivel Inicial. La Supervisora de Inicial del DE Xº, nos informa que hay vacante en el JIN “X”, escueladonde inicialmente la mamá de J había querido que su hijo ingresara. Esta escuela estuvo dispuestaa recibir a J, tenían personal capacitado desde el cuerpo directivo y docente para hacerlo. Desde elJardín se siguieron los pasos reglamentarios y se solicita una Asistente Celadora para niños condiscapacidad motriz, y una vez que se presenta, se cita a la mamá y se le informa que a partir delmes de agosto J empezará en el Jardín, y que debería renunciar a la vacante de Especial. Estopreocupa a la madre ya que ha percibido los avances de su hijo y se sintió contenida como personaen esa institución. Es por eso que se hace necesario asegurarle que aunque renuncie a la vacantede Especial, J podrá regresar cuando los profesionales de modalidad común así lo sugieran (…..)“También se le ofrece concurrir a la escuela para hablar con las maestras del niño a fin deacompañar su inclusión, pero que en realidad confiamos que J estaría bien, porque en el jardín loaceptaban y lo incluirían sin problemas, sabíamos que en el jardín habían hecho reuniones con lospadres de los compañeros para que supieran los pasos que se seguirían para que J se sintiera parte7Los Gabinetes Centrales en la CABA Rep Argentina son equipos interdisciplinarios, que tienen como tarea orientar latrayectoria escolar de niños/as, y jóvenes con discapacidad, o algún tipo de restricción conductual o cognitiva, a fin dedefinir la modalidad escolar más adecuada. Los Gabinetes Centrales dependen directamente de la Dirección de EducaciónEspecial. Los Gabinetes interviene en la evaluación psicoeducativa de los niños y niñas que por alguna razón se considerase beneficiarían con los apoyos o escuelas de educación especial
  • 12. 12del grupo. Obviamente los compañeritos lo recibieron con mucha alegría y enseguida se pusieron ajugar con él, J ya tiene pares con los que se puede socializar. Ambas escuelas consideramos que sibien J se beneficiaba con la modalidad de inicial común desde el punto de vista social, necesitaría elabordaje individual que sólo podía brindarle la modalidad especial (…..) Se suscitan largas charlaspara encontrar una solución, entre las Supervisoras escolares de Especial y de Inicial, las Directorasdel Jardín y de la Escuela Especial, el gabinete de la escuela especial. Pensamos en que asista aEspecial en contra turno, pero… siempre hay peros…J tiene por la tarde tratamientos, si asiste aljardín a la mañana, no está con sus compañeros de la escuela especial del turno donde el asistía,estaría con otros. Son muchos y profundos los cambios que tiene y… no sería bueno para el niño.Además, como se traslada en micro debería salir del jardín una hora antes o más. Tampoco le sirve.Se decide, que el nene asista tres veces por semana al jardín, y dos veces a la escuela especial. Asíllegamos a fines de agosto y continuamos, viendo a J alegre, porque no perdió nada, y él no fue elque tuvo que adaptarse a los cambios, sino que se encontró con instituciones que se adaptaron a ély que pudieron realizar los cambios necesarios para ayudarlo e incluirlo dándole lo que realmente élnecesita: por un lado (el de Educación Especial) la atención personalizada para superarse día a día,y por el otro (el del Jardín) brindándole la socialización con pares con los que puede jugar yaprender porque sus docentes también le brindan a cada uno lo que realmente necesitan. Endefinitiva eso es la inclusión escolar…”8El relato de la historia de J en la escuela, la trayectoria escolar9planteada y las configuraciones deapoyo10propuestas y puestas en marcha; nos permiten pensar en la complejidad de los procesos deinclusión de educativa. Creemos conveniente subrayar algunos aspectos que nos permitirán pensaren problemas y desafíos:● La complejidad de los procesos de inclusión educativa: No es posible pensarla por fuera dela situación educativa, ni centrada en el sujeto “a integrar” pues ello resultaría una reduccióndel y al individuo. Estos procesos en todos los casos se constituyen interpelando al formatoescolar moderno puesto que desde una visión contextualista suponen la modificación de granparte de su estructura visible y también capilar.● La comprensión de la inclusión educativa como derecho para los niños y sus familias queabre puertas a la inclusión social.● La necesaria articulación entre la Educación común y la Educación Especial como camposdiferentes y complementarios.8Mendoza, L Moreira A, Revelli A, 2010: Inclusión escolar: un tema que nos incluye. Relato presentado en la SextaSemana de Educación Especial. Las tres autoras conforman equipos de conducción de escuelas de educación especial yde nivel inicial de la CABA.9Se considera trayectoria escolar al recorrido singular de un niño niña adolescente joven o adulto en la escuela. Sediferencian (TERIGI 2008) las trayectorias teóricas (aquellas que se conciben desde el formato escolar graduado) de lasreales. En este texto nos ocuparemos de las trayectorias reales10Se entienden las configuraciones de apoyo como un conjunto de andamiajes planificados desde el sistema educativopara hacer posible la inclusión de alumnos con discapacidad o restricciones para aprender y participar, suponenadecuaciones, redes, articulaciones, apoyos o capacitación. (Ministerio de educación de la nación, 2009; Casal y Lofeudo,2011)
  • 13. 13● El lugar de la educación especial como modalidad educativa (art 42, LEN, 2006)11queatraviesa otros niveles y modalidades y que acompaña a los niños con discapacidad enmuchos más escenarios que la tradicional escuela especial.● La necesidad de pensar trayectorias escolares singulares que hagan posible la garantía delos derechos de los niños con discapacidad.● La importancia de las configuraciones de apoyo para asegurar la inclusión educativa: apoyos,redes, capacitación, orientación.● La necesidad de flexibilizar los determinantes duros del dispositivo escolar y no de adaptar alniño a los mismos. En este sentido las adecuaciones que se realizan son “actos de justicia”12(Belgich, 2007) y no deformaciones del sistema existente.● La necesaria co-laboración y co-gestión de los diferentes actores y sectores que intervienen:educación, salud, familia, niño, en este caso particular.● La capacidad de las instituciones de armar tramas singulares que soporten resultados noesperados, dejándose sorprender por las capacidades de los niños y las niñas.● Políticas educativas que sostengan pero superen los marcos normativos y que generencondiciones para hacer posible todo lo anteriorNuestra apuesta es revisar qué de las condiciones del contexto y de la situación evitan garantizarderechos. A esas condiciones las llamamos barreras, creemos que las barreras junto a lasdesigualdades sociales y/o déficits orgánicos configuran el escenario de la exclusión yfragmentación.El reto para la educación es dejar de pensar en espacios u ofertas diferenciadas, en términos de“locus”. No es aquí o allá, común o especial. La inclusión implica sobre todo la participación encomunidades de aprendizaje donde todos y todas forman parte y tienen su parte, en colaboración ycooperación, maestros y alumnos, profesionales de la salud, del derecho, de la educación. Implicarenunciar a un espacio exclusivo de poder, y participar de un espacio común. Esta posición implica11Ar t 42 Ley Nacional de Educación: “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurarel derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles ymodalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa (…) La EducaciónEspecial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por laeducación común. Se garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles ymodalidades según las posibilidades de cada persona.”12Dice el autor en la introducción de su libro: “la adaptación curricular no es un regalo para el niño/a enintegración (.....)es un acto de Justicia con ese/a niño/a, pues si se le presentan contenidos que no puedeentender, ¿qué pasará con su escolaridad? ¿Qué pasará con su vida? (p 15 “Reflexiones sobre la prácticadocente en los procesos de integración escolar”)
  • 14. 14también comprometerse a participar en espacios anteriormente de otros, poniendo a la educacióncomún en centro del debate y a la educación especial en otras posiciones.“El muro, también decía, no está ante nosotros, sino en nosotros; ahí es donde debemosgolpear“ (Jabés, 1991)Bibliografía-ALVAREZ- URIA F; VARELA J (1991) “La maquinaria escolar” en Arqueología de la escuela, Madrid,Ediciones de la Piqueta-ANSERMET, F; MAGISTRETTI, P.(2006) “A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e inconsciente”. KatzEd.-AULAGNIER, P.(1977) La violencia de la interpretación. Amorrortu, Bs. As.-BAQUERO, R.(2000) La educabilidad bajo sospecha, Cuadernos de Pedagogía de Rosario ro 9...........................(2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobrelo escolar”. En: R. Baquero, G. Diker y G. Frigerio (Comps.); Las formas de lo escolar. Buenos Aires. Delestante.-BELGICH H (comp) (2007): Reflexiones sobre la práctica docente en los procesos de integración escolar,Homo Sapiens-BOOTH T, AINSCOW M (2008): Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. (Index forinclusion), Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas.-CASAL, V, LOFEUDO S (2011): Trayectorias escolares e inclusión de niños y jóvenes con discapacidad,Ministerio de Educación, Dirección de educación especial. Disponible el 29 de julio de 2012 enhttp://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/especial/pdf/normativa/trayectorias-escolares.pdf-DE LA VEGA E (2010) Anormales, deficientes, especiales, Genealogía de la Educación Especial, Noveduc-Colección Discapacidad, Buenos Aires.-EROLES C, FIAMBERTI H(2009) Los Derechos de las Personas con Discapacidad. Secretaría de ExtensiónUniversitaria y Bienestar Estudiantil. UBA. Fundación Par.cap 1-FRIGERIO G y DICKER G (2005): Educar ese acto político. Buenos Aires, Del Estante Editorial-LOPEZ comp (2009): Documento Ministerio de Educación de la Nación: Educación Especial, una modalidaddel Sistema Educativo de Argentina.-MARTINIS P (2006): Educación, pobreza e igualdad: del “niño carente” al “sujeto de la educación” publicadoen Martinis, Pablo y Redondo Patricia (comps.) (2006) Igualdad y educación escrituras (entre) dos orillas,Buenos Aires, del estante editorial.-ROGOFF, B. (1997). "Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa, participaciónguiada y aprendizaje". Wertsch, J.; del Río, P.-STERN, D (1991).: “El mundo interpersonal del infante”. Ed. Paidos, Bs. As.-TRILLA, J. (1985) “Características de la escuela” en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material dela escuela. Barcelona: Laertes (Cap. 1).-VIGOTSKY, L. (1997) “La infancia difícil”, en Fundamentos de defectología. Obras Escogidas Tomo V, Madrid:Visor-MEC. (pp.153-164*)-WINNICOTT, D. (1998) Los bebés y sus madres. Ed. Paidos, Bs. As..........................(1991) Realidad y Juego. Ed. Gedisa. Bs. As.Otros documentos consultadosRepública Argentina- Ley de Educación Nacional 26206 (2006)República Argentina Resolución del Consejo Federal de Educación nro. 155/11. (2011) Marco general y Arts.relacionados con el nivel inicial y la atención a la primera infancia.Convención Internacional de los Derechos de las personas con discapacidad. (2006)Secretaría de Educación Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Diseño Curricular para la Educación Inicial.Marco General. Año 2000

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