Se presentan notas distintivas de las prácticas de la enseñanza e interrogantes que pueden guiar la observación de las prácticas

1. Notas distintivas de las prácticas
Categorías de análisis
Metodología
María Gabriela Gentiletti

2. Las prácticas de la enseñanza son:
 1- Prácticas sociales;
 2- Prácticas educativas;
 3- Prácticas docentes;
 4- Prácticas de la enseñanza.
Como práctica social quienes las comparten poseen en
común ciertas representaciones sociales que orientan
las mismas , fijando ciertos límites y posibilidades.
Se concreta en función de ciertos agrupamientos y
necesita de reconocimientos recíprocos. Como práctica
humana está atravesada por intencionalidades y
decisiones, que implican su dimensión ética y política.

3.  Las prácticas educativas trabajan con el conocimiento y
con lo que una cultura valora para ser reproducida.
Muchas veces las prácticas de la enseñanza se contraponen
a lo que valora la sociedad y conviven con otros circuitos
yuxtapuestos.
No es del todo acertado hablar de otras prácticas
educativas como no formales, ya que los medios masivos
de comunicación están altamente formalizados.
 Las prácticas de la enseñanza están delimitadas en el
aula y cosificadas en los distintos niveles de concreción
curricular. Al aula entran también las prácticas sociales,
las prácticas educativas y las prácticas docentes.

4.  Las prácticas docentes incluyen todas las demás tareas
e interacciones que, en la vida institucional y su
contexto, se establecen entre pares, diversos niveles
jerárquicos y la comunidad.
Entre la institución y el aula se puede dar una
relación dialéctica: la institución entra al aula si el
docente participa en los proyectos institucionales y
el aula vuelve a la institución si se comparten
colegiadamente las experiencias resultantes de las
prácticas de la enseñanza.

5. Notas distintivas de las prácticas de la enseñanza
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
(se deshace la relación directa con el aprendizaje y el par
enseñanza-aprendizaje, que correspondía al paradigma
proceso-producto)
La enseñanza se genera en una situación de máxima asimetría
inicial para luego ir acortándose cada vez más.
Se expresan entrecruzamientos de distintos órdenes:
Epistemológicos, psicológicos, psico-sociales (grupos),
antropológicos (diversidad) , sociológicos (capital cultural),
axiológicos e ideológicos, éticos (se enseña optando por
valores), estéticos (composición de órdenes singulares)

6. En el aula hay dos elementos inexorables
que analizar:
 La estructura de la tarea académica, que
incluye contenidos, discursos, consignas, materiales,
etc. Y que demanda de parte del docente la capacidad
de vigilancia epistemológica sobre el plano de lo
teórico.
 La estructura de las interacciones, en el plano
de las relaciones sociales y que nos lleva a advertir las
diferentes formas de grupalidad que pueden
conformarse.

7.  Es una práctica altamente compleja que se
desarrolla en escenarios singulares, bordeados y
surcados por el contexto; esto hace que sus
resultados sean en gran medida imprevisibles.
 Las múltiples determinantes operan en muchos
casos como interferencias, provocando un
corrimiento de la tarea central que debe ser en
torno al CONOCIMIENTO.
 Están surcadas por tensiones y contradicciones
que, en parte, surgen de las pautas internalizadas
de los docentes que generan “representaciones
ilusorias” sobre la identidad y el rol docente.

8. Representaciones ilusorias
 La representación más fuerte es que el docente
puede quedar al margen de los juegos de poder y
asumir un lugar neutro, cuando en realidad se
construyen con su hacer puntos de micropoderes
en el que se ven implicados gestos, códigos y
señales de mutuos reconocimientos.
 La vida en las escuelas suelen sostenerse en el
marco de la espontaneidad y la rutina, eliminando
la problematicidad de las prácticas. Esto produce
formas de desconocimientos y la supervivencia de
la función docente termina por asociarse a la
sanción y al control.

9. Representaciones ilusorias
 La inmediatez: en una clase hay acontecimientos
rápidos, transitorios, que llaman la atención por su
repetición. Estos gestos, códigos y señales son los que
le permiten al docente reconocer cómo marcha la
tarea.
En ese reconocimiento, el docente no tiene tanto en
cuenta cómo ocurren los aprendizajes de los alumnos,
sino más bien se trata de la confirmación de su propio
rol.
Se trata de un juego de miradas, de representaciones…
“El maestro trata con el mundo de las apariencias, de
las representaciones que los alumnos producen para él.”
(Remedi y otros, 1988: 11)

10. Representaciones ilusorias
 La autonomía: existe en los docentes la ilusión de que
al cerrar la puerta del aula quedarán afuera todos los
factores del contexto.
Pero el rol docente no se construye en cada relación
maestro-alumno sino que está instituido desde formas
históricamente simbolizadas y sancionadas.
En principio, no habría autonomía ni en relación con los
superiores, ni con los planes de estudio, ni con la
imagen ideal que se espera de él, además de ser
transmisor de un saber que otros elaboran y definen.
“El maestro no sería otro al cual quieren dominar o
controlar las autoridades, sino él pudiendo re-
conocerse como parte de un orden institucional podría
tomar decisiones… y transformar su vida y su
quehacer.” (Ib: 36)

11. Representaciones ilusorias
 La informalidad: apunta al relajamiento relativo de la
autoridad o de los modelos que se caracterizan como
tradicionales en la enseñanza.
Pero en la cultura escolar, desde la posición del docente, la
ubicación de los bancos, el reconocimiento de la autoridad
pedagógica… están altamente formalizados.
La informalidad puede pensarse como la manera de encubrir la
autoridad y gestar un consenso, ocultando las formalidades.
“El concepto mismo de informalidad está indicando un cambio
en la formas pero no en los significantes que está articulando
esas formas, como es la posición de ley en que el maestro debe
ponerse para ser tal. Las variaciones de las formas en el aula
hablan más bien de diferentes estilos de ejercicios del poder…”
(Ib: 27)

12. Representaciones ilusorias
 La individualidad: se relaciona con la tarea docente de
socialización (durkheimniana) y de construcción identitaria
del alumno, lo que contradice la idea del trabajo con la
diversidad.
Ya desde los mandatos fundacionales la educación trata de
borrar las diferencias en pos de la igualdad, la institución
puede explícitamente o no poseer un perfil del alumno ideal,
el propio docente tendrá su propia imagen construida de ese
alumno ideal.
Pero también los alumnos poseen su propia imagen idealizada
de lo que debe ser un docente.
En la práctica ni las instituciones, ni los alumnos, ni los
docentes son modélicos, sino plausibles de ser analizados en
su problematicidad, su complejidad y su diferencias.

13. Manifestaciones de la relación saber-poder en
las aulas: Espacio
 “Los espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes,
los escritos, los dibujos del aula están cargados de significados.”
(Souto,1998: 148).
El docente ocupa un lugar de privilegio desde el cual puede controlar
y vigilar con su mirada, pero a la vez éste lugar lo hace blanco de
todas las miradas.
Hay un “orden” y una disposición del espacio que es propio de cada
clase. ¿Qué expresan los espacios? ¿qué grado de apropiación
tienen sus ocupantes? ¿qué lugares ocupa el docente y cuáles los
alumnos? ¿qué desplazamientos realizan cada uno? ¿hay
desplazamientos o quietudes llamativos? ¿cuáles son los espacios
vacíos? ¿hay espacios saturados? ¿qué huellas evidencian?
¿Quiénes y en qué actividades se mueven en ese espacio? ¿Qué
conexiones-desconexiones se producen entre el adentro y el
afuera? ¿cómo propicia o no ese ordenamiento del espacio el
sostenimiento de la tarea en torno al conocimiento?

14. Tiempo
 “Hemos encontrado que dentro de la escuela y de las clases existe
un tiempo propio. Podríamos hablar de una atemporalidad… o…de
lo que hemos denominado “Tiempo programático”…de desarrollo de
programas…”( Ib:145, 147)
El tiempo es también un campo en donde se juegan los
micropoderes: ¿cuándo y quién decide el inicio, la continuidad y el
fin de una clase?
¿Hay un tiempo destinado al reencuentro, a la recapitulación, al
señalamiento de continuidades y cambios, sucesiones,
simultaneidades, circularidades, ritmos en los modos de las
actividades compartidas? ¿Se contextualizan e historizan los
contenidos?
¿Cuánto es el tiempo que se dedica auténticamente al trabajo con el
conocimiento? ¿qué otras actividades lo ocupan? ¿cuáles son los
distintos segmentos que tiene la clase en cuanto al tiempo? ¿Hay
señalamientos explícitos sobre las metas y tareas en que se
ocuparán los tiempos? ¿Se señala cuánto tiempo se dispondrá para
cada actividad? ¿se cumplen los tiempos pautados?

15. La relación pedagógica
 ¿Cómo maneja el docente su propia relación pedagógica en el
juego de saber-poder? ¿Cuál es la dinámica que se establece en los
mutuos reconocimientos docente – alumnos? ¿Qué elementos de
su propuesta está dispuesto a negociar el docente? ¿Cuáles son las
peticiones, quejas, resistencias de los alumnos? ¿Cuáles son los
puntos identificatorios que pueden darse en esa singular relación
pedagógica? ¿Qué centralidad o distancia ocupa en el interjuego
identificatorio el conocimiento?
 ¿Cuáles son los tipos de liderazgos que se ejercen el aula? ¿quién
los ejerce? ¿qué otros roles se juegan? ¿se evidencian en algún
momento las normas implícitas de los agrupamientos? ¿cuáles son
las metas compartidas, asumidas, negociadas? ¿quiénes se
apropian, quienes simulan, a quienes no les interesa, quiénes se
resisten abiertamente? ¿cómo sustenta, negocia, comparte,
declina el liderazgo el docente en el aula? ¿cuáles son los
mecanismos de control/sabotaje que se evidencian en relación a la
tarea?

16. Instrumentalidad simuladora del lenguaje
 “La seducción, presente en la interacción didáctica, posibilita
el sostenimiento de la imagen docente como autoridad, ya que
actúa como atenuante del control que ejerce…” (Furlán,
1989:232)
La seducción tiene como uno de sus medios el lenguaje
sofisticado que circula en los discursos. Lo que hay tratar de
mirar es cómo es el despliegue de ese discurso: ¿invita el
discurso a identificarse con él y genera el deseo de
apropiación del mismo? ¿marca diferencias y distancias
insalvables excluyendo a los alumnos? ¿cuáles son las
estrategias discursivas y los mecanismos semióticos? ¿cuáles
son los géneros discursivos que se expresan? ¿Cómo son los
tonos? ¿qué tipos de diálogos se establecen? ¿qué lugar
ocupan en los discursos conceptos espontáneos y conceptos
científicos? ¿qué gestualidades acompañan los discursos?

17. Estrategias discursivas del docente
 Dar a conocer a los alumnos la finalidad de la
explicación.
 Afirmar algo (abierta o provocativamente) que invite a
réplicas o desacuerdos.
 Solicitar la explicación o ampliación de una idea.
 Animar a que los alumnos hagan preguntas.
 Mantener silencio en los momentos claves.
 Modelar ofreciendo las propias reflexiones . Yo he
pensado esto… ¿qué opinan ustedes?...
 Recapitulaciones literales, recapitulaciones
reconstructivas.
 Reformulaciones.
 Descripción de hechos.

18.  Justificación de resultados.
 Marco social de referencia al conocimiento
cotidiano.
 Marco social de referencia curricular y teórico.
 Uso de ejemplos cotidianos
 Uso de dibujos, esquemas o maquetas como
soporte de una explicación.
 Uso del dictado o del pizarrón; discurso guiado
por textos.
 Lectura previa del alumno.

19. El contenido
 ¿Cuál es la forma de presentar los contenidos? ¿Se trabajan de
modo atomizado, relacional o procesual? ¿Cuál es el nivel de
dominio que se posee sobre el mismo y el reconocimiento de
su estatus epistemológico? ¿Hay algún compromiso de
composición o sigue algún manual escolar? ¿presenta de
modo integrado conceptos científicos y espontáneos? ¿hay
presencia de conceptos, hechos, leyes, principios,
postulados? ¿se presentan en el marco de teorías y
paradigmas? ¿incluye anécdotas, ejemplos, contraejemplos,
referencias históricas, a investigaciones, casos, etc.? ¿cuál es
la organización y secuenciación lógica de conceptos y otros
contenidos? ¿favorecen la comprensión? ¿hay digresiones?
¿amplían o confunden? ¿se integran contenidos de otras
disciplinas? ¿qué relaciones se presentan entre los conceptos:
comparaciones, jerarquizaciones, extrapolaciones? ¿hay
inducciones, deducciones, descripciones?

20. El método
 ¿Es expositivo, auto-dirigido, por proyectos, de taller?
 ¿Cuáles son las actividades de enseñanza? ¿Hay explicaciones del
docente de inicio, desarrollo, cierre? ¿da indicaciones sobre las
actividades de aprendizaje?
 ¿Qué materiales se incluyen, cómo se organizan? ¿hay diversidad
de materiales? ¿se utiliza un único cuadernillo y de qué forma se
utiliza? ¿propician diversos accesos perceptivos y cognitivos? ¿se
aprovecha su potencial de modo que constituya un
enriquecimiento y no una mera ilustración?
 ¿Cómo se organizan las interacciones? ¿cómo se organiza el
trabajo en grupo? ¿son acordes las consignas de trabajo a un
trabajo cooperativo o se podrían resolver individualmente? ¿qué
hace el docente mientras los grupos trabajan? ¿supervisa las
interacciones? ¿da sugerencias para mejorar el trabajo grupal?
 ¿Cómo se sistematiza el proceso educativo?

21. Actividades de aprendizaje
 ¿cuáles son las actividades? ¿hay diversidad o recurrencia en
las mismas? ¿qué proporcionalidad existen entre las
actividades de enseñanza y las de aprendizaje? ¿qué
actividades de estructuración, sistematización y aplicación de
conceptos y otros contenidos se proponen? ¿cuánto tiempo
se dispone para cada actividad?
 ¿Qué operaciones cognitivas demandan las actividades de
aprendizajes? ¿hay datos a identificar? ¿transcripción de
definiciones? ¿escribir al dictado? ¿realizar cálculos
mentales? ¿observación? ¿experimentación? ¿problemas a
resolver? ¿opiniones a brindar? ¿elaboraciones personales?
¿análisis de casos? ¿utilizar el pensamiento crítico al analizar
los resultados obtenidos? ¿elaboración de gráficos?
¿aplicación de categorías teóricas a la realidad? ¿dibujar
usando correctamente los elementos de geometría?
¿expresión artística: plástica, fotográfica, audio-visual,
dramática, musical, literaria, corporal?

22. Los actos evaluativos
 “La evaluación funciona como un ritual por medio del
cual se asignan lugares a los sujetos, se les
individualiza, se les caracteriza.” (Ib:237)
 En las interacciones discursivas docente-alumno ¿hay
escucha, aceptación, corrección, ampliación,
reelaboración de los aportes de los alumnos?
 En las actividades escritas ¿muestran los alumnos sus
adelantos al docente? ¿cómo responde el mismo?
¿realiza correcciones por bien o mal, da sugerencias,
responde directamente, pide rehacer? ¿cómo son las
correcciones definitivas? ¿califica con números o
conceptos? ¿incluye observaciones?
 ¿Cómo son las instancias de evaluación formal? ¿qué
actividades incluye? ¿tienen relación con las demás
actividades de aprendizaje?