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Intervención Psicoeducativa en el Aula con TDAH.

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José Luis Galve Manzano …

José Luis Galve Manzano
Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados

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  • 1. Intervención Psicoeducativa en el Aula con TDAH Psychoeducation Management in the Attention-deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Classroom José Luis Galve Manzano Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados Resumen. Trataremos de mantener un equilibrio entre lo que se tiene que hacer, lo que se suele hacer, y lo que se puede hacer. En TDAH, como alumnado con necesidad específica de apoyo educativo procede la determinación de posibles necesidades educativas, así como la adopción de medidas extraordinarias, si así procediese. Fases de la atención al alumnado: a) detección de dificultades; b) traducción de dichas dificultades en términos de necesida- des educativas; y c) diseño de la respuesta educativa en función de dichas necesidades. Esta problemática se ha venido abordando desde diferentes enfoques de intervención (médico, psicoeducativo o psicopedagógico, y “combinado”). Deben recibir atención tanto dentro como fuera del aula (enfoque multidisciplinar) con intervenciones desde las perspectivas médica, psicológica y psicopedagógica; beneficiándose con el empleo de las técnicas de los enfoques conductuales y cognitivos. Debe tenerse en cuenta el estilo de enseñanza-aprendi- zaje. Cobra especial importancia la formación de docentes, y de padres, así como la inter- vención directa con el alumnado. Desde el punto de vista de la intervención, hay que abor- dar los ámbitos: comportamental, de los aprendizajes, emocional y social. Palabras clave: TDAH, atención a la diversidad, enfoques de intervención, perspectivas de intervención, ámbitos de intervención TDAH. Abstract. We will try to keep a balance between what should be done, what is usually done, and what can be done. If we consider ADHD students as having specific support needs, we can determine possible educational needs and take extraordinary measures if necessary. These needs will be attended to by taking three different steps: a) detection of difficulties; b) expression of such a difficulty in terms of educational needs c) design of the education- al response in terms of these needs. This problem has been addressed from the different points of view about intervention (medical, psychoeducational or psychopedagogical, and “combined”, “interactionist” or eclectic). It should receive attention both within and outside the classroom (multidisciplinary approach) with interventions from the following perspec- tives: medical, psychological and psychopedagogical. Thus, this problem will benefit from the use of cognitive behavioral approaches. The style of teaching and learning should always be taken into account. Training is particularly important for teachers and parents, as well as direct intervention with the students. From the point of view of intervention, we must address the following areas: behavioral, of learning, emotional and social. Key words: ADHD, attention to diversity, approaches to intervention, perspectives of inter- vention, areas of ADHD intervention. La correspondencia sobre este artículo debe enviarse a los E-mail:jlgalve@telefonica.net; cideas@telefonica.netCopyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología EducativaISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2 Vol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106
  • 2. 88 INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA CON TDAHIntroducción implicarse y se dan las circunstancias para desarro- llar esa actividad, más bien como un estudio o traba- Sin duda es uno de los muchos temas que preocu- jo piloto “controlado”.pan en el mundo educativo, pero no deja de ser uno Por otro lado, es uno de los “temas monográficos”más de las muchas demandas de intervención que de la última década, y nos tememos que pueda pasartienen los profesionales de la educación (profesores, como en la década de los ochenta con la dislexia, oorientadores, etc), no siendo una demanda nueva, en los noventa con las habilidades sociales y lapues desde los orígenes de la escuela han estado los mejora de la inteligencia; donde estos temas fueronalumnos con este perfil. Han estado sin tipificar, o “quemados” fundamentalmente por dos motivos. Eldiagnosticar al menos como en la actualidad. primero por la falta de formación de los agentes Cuando me propusieron este trabajo, la primera implicados en dar solución a esta temática y, enduda que me surgió fue: ¿cuento lo que ya viene en segundo lugar, por las dificultades contextuales, yalos manuales y en la mayoría de las experiencias que existía y existe una gran dificultad horaria parapublicadas?, o ¿cuento lo que realmente pasa en el abordar esta problemática en el contexto horario dis-ámbito educativo con los alumnos con TDAH?. ponible en un centro educativo. Igual que pasa conDespués del bombardeo bibliográfico y formativo otras muchas temáticas de este estilo, que requierensobre el tema, cabe preguntarse: ¿qué puede ser de intervención clínica y pedagógica simultánea yinterés para los participantes en este tipo de jorna- coordinada.das?. Considerados los TDAH como alumnos con Pero además, la experiencia nos dicta que elnecesidades educativas, o mejor dicho, “alumnado alumnado con déficits en la capacidad atencional ycon necesidad específica de apoyo educativo”, cabe de autocontrol, no tiene por qué ser necesariamentepreguntarse: ¿se les atiende de forma diferenciada TDAH, y que no necesariamente a unos y a otros,de los demás alumnos, y sobre todo, con respecto a les implicarán deterioro en su vida académica, sociallos demás alumnos con necesidades específicas o familiar. Por tanto, no todos podrán ser diagnosti-(acnees), ¿los TDAH, son algo nuevo o siempre han cados como TDAH, si no que algunos serán alum-existido en la escuela?. Desde esta postura vamos a nos/as con problemas o dificultades en las áreas detratar de mantener un equilibrio entre lo que se tiene atención y autocontrol; del mismo modo, estosque hacer, lo que se suele hacer, y lo que se puede alumnos –como cualquier otro alumno/a- puedenhacer. beneficiarse de las mismas estrategias cognitivo- En la mayoría de los manuales, monografías y conductuales que se utilizan en los alumnos conestudios publicados sobre el tema existe bastante TDAH. Dicho de otra forma, el hecho de ser un tdahcoincidencia en lo que se tiene que hacer en el ámbi- no necesariamente predice un fracaso escolar, aun-to educativo, pero rara vez se consideran o se tienen que suelen tener una evolución adaptativa costosa enen cuenta los contextos en los que se realiza la labor todos los aspectos.docente en estos centros, y que sin duda mediatiza la Centrándonos en la intervención desde el ámbitointervención, ya que una cosa es la teoría y otra muy educativo, procedería conocer cómo se organiza ladistinta las circunstancias en las que se desarrolla la atención a la diversidad desde la acción tutorial.práctica educativa cotidiana. Según nuestro modo de ver, la función tutorial, en En general, los estudios experimentales o de lo que se refiere a la atención a la diversidad, con-investigación en este campo adolecen de las posibi- siste en un proceso, en el que básicamente, selidades de generalización de ese modelo de interven- empieza a actuar cuando se detecta “algún mal fun-ción, ya que se hacen en un contexto que podríamos cionamiento” de un alumno/a concreto. Lo primerodenominar de “laboratorio”, donde todas las partes es lo que puede ser denominado como de detección(profesores, padres, alumnos,..) están dispuestas a y consulta. Esto es útil para conocer de primeraPsicología Educativa Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2
  • 3. JOSÉ LUIS GALVE 89mano, a través del tutor/a o a través del profesorado los principios pedagógicos, metodológicos y de or-que con él comparte la responsabilidad de la aten- ganización), aquellas que están a su alcance y queción de un grupo de alumnos, la existencia de uno comprometen exclusivamente a ellos, pero cuyaque presenta características diferenciales, que adopción de nuevo puede ser consultada y discutidahacen difícil que rinda satisfactoriamente en la con otros especialistas u orientadores.escuela. En una primera fase, se empieza a analizar Si las medidas ordinarias propuestas y llevadas alas características de ese alumnado concreto (reu- cabo surten un efecto positivo, si las hipótesis plan-niendo información, consultando a los otros profe- teadas eran correctas y las dificultades pueden darsesores, a la familia, o incluso recibiendo información por controladas, entonces pueden seguir el mismode los servicios externos a través de los padres,…) proceso de enseñanza-aprendizaje que con el restocon la intención de plantear alguna hipótesis que de sus compañeros. Pero, si por el contrario, no se haexplique la razón de las dificultades detectadas. conseguido el éxito, se debe entrar en la tercera fase,Esta fase podría esquematizarse de la siguiente que es la fase de determinación de posibles necesi-forma (Trallero, 2008): dades educativas especiales y la adopción de medi- das extraordinarias, en la que el protagonismo se comparte con el orientador/a, que es el responsable de la evaluación psicopedagógica que llevará o no a la constatación de tales necesidades, con la consi- guiente obligación de que sea adaptado el currículo de manera significativa. Tras tomar conciencia de las dificultades, que a veces entraña a tutores y profesorado en general, el abordar sistemáticamente un gran número de casos de alumnos que por una razón o por otra “no funcio- nan” con normalidad en el aula, utilizamos desde hace tiempo un instrumento que denominado proto- colo de determinación de necesidades educativas Tras esto comienza una segunda fase, es la fase de (Galve y Trallero, 2003), con la intención de con-constatación de necesidades educativas y toma de tribuir a la toma de conciencia por el profesoradodecisión, en la que el tutor/a y el equipo de profeso- ordinario de la responsabilidad que comporta lares del curso en cuestión deben adoptar medidas de existencia de alumnos con dificultades, y en la adop-carácter ordinario (que afectan fundamentalmente a ción de medidas al respecto.Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología EducativaISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2 Vol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106
  • 4. 90 INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA CON TDAH Entendemos que responsabilizarse de un proble- 4º Analizar las posibles medidas ordinarias quema y tomar medidas al respecto exige como mínimo pudieran ser eficaces a nivel de centro y aula,lo siguiente: y las repercusiones en la misma, es decir, los – Ser capaz de definir el problema. beneficios y perjuicios que pudieran ocasionar – Plantearse hipótesis acerca de las causas que lo al resto. motivan. 5º Reflexionar sobre los resultados de las medi- – Plantearse medidas para solucionar el proble- das adoptadas anteriormente, y la coincidencia ma partiendo de sus causas. o no con las que se presumen eficaces. – Valorar la viabilidad de esas medidas. 6º Analizar las medidas excepcionales a adoptar, – Calibrar las repercusiones positivas y negativas con indicación de los componentes curricu- de las mismas. lares que podrían verse afectados, lo que viene Este proceso, pretende ser una mera reflexión a ser un “prediseño” de Adaptción Curricularobservacional por parte de los profesores con la Individual (ACI).finalidad de realizar una aproximación sucesiva a A partir de este momento, entraría en juego lala respuesta educativa necesaria para ese alumna- actuación del servicio de orientación; pero teniendodo. Para ello se sugiere seguir el siguiente proce- en cuenta que cuando se trata de alumnos con nece-dimiento: sidades especiales, se tiende a confundir el carácter 1º Realizar una primera aproximación al caso: de algunas de ellas. Son varias las instituciones que definición lo más explícita y objetiva del pro- inciden por lo general en la intervención de esta blema, del ámbito o ámbitos en los que se pro- temática; y sobre todo, en los de menor edad, reali- duce. zando a veces tareas muy parecidas, pero con finali- 2º Formular una primera hipótesis acerca del posi- dades diferentes y complementarias. Así por ejem- ble origen del problema a partir de la obser- plo, puede darse la paradoja de que las instituciones vación, conocimiento de antecedentes,... sin sanitarias, educativas y sociales podrían estar aten- despreciar factores contextuales, como posibles diendo a la vez al mismo alumno/a en sus respecti- causas de las dificultades observadas, y/o que vos servicios sin que, por lo menos en teoría, se pudieran estar en la actualidad agravando o solapasen las actuaciones ni mucho menos se coor- minimizando las dificultades observadas. dinen. 3º Realizar una primera valoración de las posibi- Deberíamos considerar al menos en teoría, por- lidades de atención en el entorno normalizado, que en la práctica resulta francamente difícil delimi- con o sin medidas extras, tras valorar el prob- tar, cuáles de las necesidades presentes son de carác- lema de manera contextualizada. ter educativo y cuáles rehabilitador, pero realizar esePsicología Educativa Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2
  • 5. JOSÉ LUIS GALVE 91esfuerzo de discernir entre unas y otras es parte del los que prestar apoyo, aunque como ocurre en mu-trabajo del orientador, cuya función diagnóstica con- chas ocasiones, y ésta es un buen ejemplo, no se sue-siste en dictaminar necesidades estrictamente educa- lan atender debidamente por la falta de coordinacióntivas, especiales o no. O lo que es lo mismo, necesi- entre estos servicios.dades que afectan a la adecuada implementación del El informe, por supuesto, debe incluir propuestascurrículo ordinario, formando parte activa y funda- de intervención, y en este caso lo debe hacer de unamental del proceso de atención a la diversidad, que manera amplia. En la práctica cotidiana, estas pro-resumimos en tres fases: a) detección de dificulta- puestas en los informes psicopedagógicos suelen serdes; b) traducción de dichas dificultades en términos meras pinceladas, no más que sugerencias que pue-de necesidades educativas; y c) diseño de la respues- dan servir de guía para la elaboración de la adapta-ta educativa en función de dichas necesidades. ción curricular o un programa de intervención indi- El orientador escolar, cuyo perfil profesional, vidual posterior, que será competencia del equiporecordemos, puede ser el de psicólogo, pedagogo o docente que atiende al alumno/a en concreto, y coor-psicopedagogo, ni tiene, ni debe, ni puede ejercer dinados por el tutor/a. Pero se han preguntado algu-como psicólogo clínico, neurólogo o pediatra. Debe na vez: ¿por qué ocurre esto?, o sea, ¿a qué es debi-limitarse a realizar su función, concluir sus evalua- do que la intervención desde lo indicado en elciones con la determinación de necesidades educati- informe sea “una mera enumeración”, más quevas, que de ser especiales supondrán la propuesta de una propuesta de intervención?.medidas también especiales. Partiendo de todo esto veremos con posterioridadcómo la intervención con TDAH requiere normal- Breve conceptualizaciónmente la coordinación con los servicios educativos yde los servicios externos (públicos o privados). Es En este apartado no pretendemos hacer una con-preciso recordar esto cuando se trata de la temática ceptualización, ni siquiera una descripción de la sin-que nos ocupa, ya que no es cuestión baladí. Si no, tomatología o las características de TDAH, ya queintenten responderse a las siguientes preguntas: no es el objetivo de este trabajo. Sin embargo si“¿resulta imprescindible saber si el alumno/a X vemos necesario hacer una breve enumeración parapadece un Trastorno por Déficit de Atención con o guiar después la propuesta de intervención pedagó-sin Hiperactividad para ser atendido adecuada- gica, situando este trabajo en un contexto más glo-mente en el ámbito escolar?; ¿podríamos medicar- bal.le?, y en caso afirmativo, ¿bajo qué pautas o con- Por lo general, se admite que el Trastorno pordicionantes?. ¿Hasta qué punto son sus dificulta- Déficit de Atención con o sin Hiperactividaddes lectoescritoras o de aprendizaje en general, la (TDAH) es el término que se utiliza en la actualidadcausa de su conducta hiperactiva, inatenta, impul- para describir una situación, temporal aunque habi-siva,…?, o viceversa. ¿Es hiperactivo porque es tualmente crónica, de inadaptación o desajuste alinatento? o … “ medio social, a causa de la interacción de una La cuestión es intentar solventar los problemas característica congénita, denominado Déficit deque, procedentes del ámbito personal, socio-familiar Atención Sostenida e Hiperactividad, con los sis-o académico, están interfiriendo en el desarrollo del temas de valores, actitudes y hábitos de comporta-alumno/a, de ahí que el diseño de un análisis funcio- miento de los restantes miembros de la familia,nal y las propuestas de intervención en la escuela, se escuela o sociedad en general. El trastorno porpuedan ver completadas con otras sugerencias que déficit de atención con o sin hiperactividad, es unvayan más allá que el derivar a otros servicios, fun- trastorno que se inicia en la infancia y se caracteri-damentalmente sanitarios, en los que apoyarse y a za por dificultades para mantener la atención, hipe-Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología EducativaISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2 Vol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106
  • 6. 92 INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA CON TDAHractividad o exceso de movimiento e impulsividad o res, ya que las carencias anteriores conllevandificultades en el control de los impulsos. aprendizajes incompletos y/o incorrectos de Las características principales del alumnado con habilidades básicas para un adecuado rendi-TDAH son las siguientes: miento académico. a) Déficit de atención: presentando escasa aten- i) Problemas de adaptación social: fundamen- ción sostenida, o persistencia en la realización talmente por el déficit en la adquisición de de tareas. Dicho de otra forma, dificultades habilidades cognitivas que les permitan regu- para mantener la atención durante períodos de lar su comportamiento. tiempo razonables. j) Déficits de autoconcepto, autoestima y aser- b) Hiperactividad-hiperkinesia: suelen presen- tividad: como consecuencia de la acumula- tar una excesiva movilidad, inquietud constan- ción crónica de frustraciones y castigos, que te, infatigables, y aparentemente innecesaria suelen ir en su mayor parte dirigidos a su per- para lograr los fines que desean. Esto afecta en sona, más que a su comportamiento inadecua- gran medida a sus aprendizajes, sobre todo los do, debido al modelo socio-educativo de nues- que implican un componente cognitivo por el tra cultura. déficit en atención sostenida. Con frecuencia k) Problemas emocionales: con frecuencia, sue- también muestran impulsividad. len mostrar indicadores de ansiedad y estrés, c) Retrasos en habilidades cognitivas: Suelen junto a escasa asertividad y bajo autoconcepto carecer de habilidades en estrategias de solu- y autoestima. ción de problemas, manifestando mucha Esto, en gran medida, suele estar generado o menos fluidez y flexibilidad cognitiva, tratan- potenciado por las demandas o presiones de su con- do de resolver la situación o tarea de forma texto socio-familiar y/o educativo. rápida y poco reflexiva. Con frecuencia, mues- A modo de síntesis, podríamos decir que esta sin- tran una memoria a corto plazo disminuida, tomatología suele aparecer desde el inicio de su afectando frecuentemente a la comprensión de escolaridad, con cambios atencionales frecuentes y instrucciones y a su ejecución. excesiva actividad motora, continuando estos indi- d) Deficiencia en el control de las emociones: cadores de forma evolutiva, teniendo una consisten- suelen mostrase como alumnos menos “madu- cia temporal a lo largo de su escolaridad, sobretodo ros”, infantiles, rápidamente alterables, y si no se ha hecho una intervención específica. fácilmente frustrables por los acontecimien- Aunque también hay que tener en cuenta que estas tos. manifestaciones conductuales se atenúan con la e) Torpeza motriz: suelen mostrar dificultades edad, sobre todo a partir de la adolescencia. en motricidad fina. f) Memorización: suelen presentar dificultades en tareas que impliquen memoria de trabajo y Enfoques para la intervención memoria a largo plazo. g) Variabilidad o inconsistencia temporal: En los últimos tiempos esta problemática se ha aparecen fluctuaciones constantes en su rendi- venido abordando desde diferentes enfoques de miento, yendo desde completar sus tareas de intervención, con diferentes tratamientos enfocados una manera rápida y correctamente, a realizar- sobre todo a disminuir la sintomatología. la de una manera pobre, con poca precisión, y Tipos de enfoques: con relativa incorrección. a) Enfoque médico. Básicamente sostiene la exis- h) Problemas de rendimiento académico: con tencia de factores neurológicos, genéticos, frecuencia aparecen retrasos y fracasos escola- metabólicos,... como base del trastorno. Inter-Psicología Educativa Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2
  • 7. JOSÉ LUIS GALVE 93 viniendo fundamentalmente a través de medi- modelo combinado, esto requiere una coordinación cación psicoestimulante. Sigue siendo un tema entre servicios externos (unidades de salud mental controvertido, pero que al no ser el objeto de de Sanidad, servicios sociales de Bienestar Social, este trabajo no vamos a entrar en ello. incluso IMSERSO, –téngase en cuenta que cada b) Enfoque psicoeducativo o psicopedagógico. comunidad autónoma estos servicios tienen una Sostiene que es un comportamiento aprendido denominación y una configuración que se pueden y provocado por sus interacciones con el con- organizar y denominar de forma diferente-) y servi- texto (familiar y escolar). La intervención cios internos (propios del sistema educativo –que a suele enmarcarse en los diferentes contextos en su vez en cada comunidad autónoma funcionan y los que vive el alumno/a, o sea, en el ámbito están configurados de forma diferente-). Igualmente socio-familiar junto con el ámbito educativo. cabría considerar cuál sería la coordinación con los c) Enfoque “combinado”, “interaccionista” o gabinetes o centros privados de tratamiento. ecléctico. Sostiene que es consecuencia de la Circunscribiéndonos en un primer momento al interacción entre el contexto y las condiciones mundo educativo, aquí existe una gran dificultad propias del alumno/a. La intervención integra- para abordar la problemática de este alumnado –al ría las dos propuestas anteriores (uso de medi- igual que pasa con otros muchos problemas de esta cación junto a técnicas psicológicas, preferen- índole- ya que la formación de los profesionales temente de enfoque cognitivo-conductual). educativos en este caso concreto suele ser bastante De todos los enfoques existen estudios con resul- deficitaria, pero es que además no se dispone detados que los avalan y los contradicen, por lo que recursos técnicos ni materiales –existiendo bajossiendo un tanto escépticos se podría decir que no se presupuestos para orientación, escasez de horariosconocen realmente su eficacia y eficiencia. para atención específica, multitud de objetivos a Consideramos que el alumnado con TDAH debe abordar, dispersión de tareas,...-.recibir atención tanto dentro como fuera del aula, lo Si nos circunscribimos al ámbito de los profeso-que conllevaría un enfoque multidisciplinar con res, podemos afirmar de forma rotunda que en susintervenciones desde la perspectiva médica (con la planes de formación inicial no reciben una forma-prescripción farmacológica, si así lo precisase), desde ción básica para abordar las necesidades del alumna-la perspectiva psicológica (con utilización de técnicas do con una problemática especial.de manejo de conducta, de autocontrol, de habilida- Si nos circunscribimos al ámbito de la orienta-des de comunicación y de interacción,..), y desde la ción, las perspectivas no son mucho mejores, ya queperspectiva psicopedagógica (para minimizar los la formación inicial tampoco les da herramientasretrasos en sus aprendizajes y potenciar la adquisición para este abordaje, pero además se ve agravadode competencias académicas en el ritmo de lo espera- desde dos puntos de vista: uno el legal, ya que losble para cualquier otro alumno/a de su edad y nivel). servicios de orientación no pueden hacer abordajePero aquí surge el gran dilema: ¿cómo se coordina terapéutico, quedando reglamentado legalmenteesto?, ¿quién es el responsable de esa coordina- para el ámbito sanitario –unidades de salud mental–.ción?, ¿con qué recursos se puede contar?... Y otro formativo, ya que el perfil formativo del orientador puede de psicólogo, pedagogo o psicope- dagogo, condicionando su formación inicial la pers-¿Qué consideramos necesario para la interven- pectiva de abordaje de estos casos.ción en el ámbito educativo? Por otro lado, es necesario hacer un adecuado análisis funcional de conducta, ya que mediante Creemos que aquí está parte de la solución al pro- este procedimiento se podrán identificar las situa-blema. Si consideramos que lo lógico sería un ciones en las que se muestra una conducta concretaCopyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología EducativaISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2 Vol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106
  • 8. 94 INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA CON TDAH(variables estimulares antecedentes), las caracterís- tante ya que el trastorno a menudo se asociaticas objetivas de cada comportamiento en cuestión, con alteraciones en la interacción entre padreso sea, las conductas-problema (de una forma opera- e hijos.tiva y funcional, y teniendo en cuenta su intensidad b) Enfoque Cognitiva, cuyo objetivo principaly frecuencia), y valorando sus componentes motor, de tratamiento es enseñarles técnicas de auto-emocional y cognitivo, que conllevan unas conse- control y resolución de problemas, debido acuencias positivas o negativas para el que lo hace, y que el déficit de autocontrol se consideraunas contingencias de reforzamiento (siempre, casi como un aspecto central en este tipo de tras-siempre, a menudo, nunca,..). Y todo esto, teniendo tornos. Las técnicas o procedimientos más uti-en cuenta la historia de aprendizaje previa, los fac- lizados son: técnicas para aumentar la auto-tores disposicionales del medio y los factores dispo- rregulación, administración de autorrecom-sicionales del alumno/a. pensas y autoinstrucciones (Meichembaum y ¿El por qué de todo esto?, ¿cuál es su utilidad? Goodman, 1971).Podemos decir que, sobre todo, para explicar funda- c) Enfoque Cognitivo-conductual, que compartementalmente a los “adultos” cómo se producen y combina los objetivos y procedimientos dedeterminados comportamientos y cómo se mantie- los dos enfoques anteriores.nen. Si se consigue que lo “entiendan” esto facilita- Dentro del enfoque conductual, y respecto a lasrá, sin duda, la intervención para el cambio y la edu- técnicas de modificación de conducta, a modo decación, que es lo que se pretende con dicha interven- síntesis podemos decir lo siguiente:ción. La modificación de conducta constituye un con- junto de técnicas de intervención educativa, que se fundamentan en los principios de la teoría delPropuestas metodológicas para la intervención en aprendizaje, y cuya finalidad principal es “cambiarel ámbito educativo con profesores y con padres la frecuencia o intensidad con que una persona exhibe una determinada conducta”. Se ha constata- Llegados aquí, cabe preguntarse: ¿con qué enfo- do que la modificación de conducta es especialmen-que se puede o debe intervenir en el ámbito educa- te aplicable a los alumnos de educación infantil ytivo?, ¿teniendo en cuenta el contexto, qué pode- primer ciclo de primaria, si bien es aplicable a lomos aplicar?, ¿qué requisitos requiere este tipo de largo de toda la enseñanza primeria, incluso en losintervención?, ¿quiénes estarán implicados?... inicios de la secundaria, donde hemos constatado Pues bien, desde el ámbito psicoeducativo, pode- que los acuerdos de conducta son eficaces. Además,mos hablar de diferentes enfoques o corrientes: a estos alumnos “pequeños” aún no se les puede a) Enfoque Conductual, cuyo objetivo principal aplicar técnicas de autorregulación de forma siste- de tratamiento es la formación de padres y mática, ya que no suelen tener el desarrollo cogniti- profesores en conocimientos generales y pro- vo necesario; otra consideración es que el alumnado cedimientos, que en su gran mayoría derivan necesita de una ayuda o guía externa, preferente- de los principios del condicionamiento ope- mente del profesor o terapeuta, para que le guíe en rante (técnicas de modificación de conducta), la valoración de cuáles son las conductas adecuadas con el fin de comprender y dirigir mejor los en la escuela. Entre las técnicas que cabe utilizar problemas de comportamiento en casa y en el están el manejo de contingencias, el reforzamiento colegio (Weiss y Hetchtman, 1992). De esta diferencial, el moldeamiento, la atenuación de forma, el comportamiento del alumno/a se va ayudas, el modelado, la práctica negativa, el aisla- conformando en función de las consecuencias miento (tiempo sin reforzadores), la restricción de que le siguen. Este aspecto es bastante impor- estímulos, la saciedad de estímulo, el coste de res-Psicología Educativa Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2
  • 9. JOSÉ LUIS GALVE 95puesta, el contrato de conducta o acuerdo de con- cuadas que los alumnos realizan esperando una res-ducta con economía de fichas y/o coste de respues- puesta por parte del profesor.tas. Como ya hemos indicado, el refuerzo consiste en También es recomendable el uso del refuerzo ver- conceder al alumno/a una recompensa cuando reali-bal como técnica para incrementar o potenciar una za una conducta adecuada. Normalmente, estadeterminada respuesta en el alumno/a (positivo recompensa suele ser un elemento material reforzan-–estímulo o suceso ambiental cuya aparición, como te para el alumno/a o un privilegio (por ejemploconsecuencia de cierta respuesta, aumenta la pro- borrar la pizarra, recoger cinco minutos antes, con-babilidad de aparición o de mantenimiento de ésta trolar la organización de algo en clase, etc.). Para seren el futuro- y negativo –estímulo o suceso ambien- eficaces, estos privilegios deben ser motivadorestal cuya retirada, como consecuencia de cierta res- para los alumnos e incluso suponer un reto o un estí-puesta, aumenta la probabilidad de aparición o mulo para presentar un buen comportamiento;mantenimiento de ésta en el futuro), para reforzar e deben presentarse inmediatamente después de laincrementar la conducta realizada (la alabanza o realización de la conducta positiva (pierden eficaciafelicitación, debe conllevar el refuerzo verbal con progresivamente cuando se alejan temporalmente defrases como “fenomenal”, “lo estás haciendo estu- la realización de la conducta); y deben ser variados,pendamente”, “sigue así”, “muy bien, “buen traba- para evitar que pierdan atractivo para los alumnos.jo”, “estupendo”, “lo has hecho fenomenal”, y junto La técnica contraria al refuerzo sería el coste de res-a la descripción de la conducta positiva; así mismo puesta (o pérdida de privilegios), que consiste enes eficaz el manejo de contingencias y los contra- retirar al alumno/a un refuerzo (por ejemplo, reducirtos de economía de fichas y/o coste de respuestas. unos minutos el patio) con el objetivo de reducir unaDe la misma manera las técnicas de modificación de conducta no deseada. El costo de respuesta se rigeconducta sirven para reducir o eliminar conductas por los mismos principios de eficacia que el refuer-no deseadas, para ello se dispone de técnicas como zo.el aislamiento y el costo de respuesta. Otra conside- Por último, cabe hacer algunas consideracionesración a tener en cuenta es que el refuerzo pierde efi- sobre el uso del castigo, que es un proceso cuyacacia cuando no se describe la conducta positiva, o finalidad es eliminar la frecuencia de aparición desea, lo que ha hecho bien, ya que a veces el alum- una respuesta determinada, consistente en la admi-no/a no suele ser consciente de ello, o cuando se nistración de un estímulo aversivo o en la retirada dehace referencia a una conducta negativa que sucedió un estímulo apetitivo cada vez que se ejecuta lacon anterioridad, por ejemplo, si se dice al alumno/a misma. Existe dos tipos de castigo, el denominado“muy bien, es la primera vez que terminas los debe- castigo positivo, que consiste en la presentación deres en clase”, “es la primera vez que traes los debe- un estímulo aversivo (por ejemplo, un castigo físico,res de casa”, “ya es hora que traigas todos los mate- una palabra desagradable, una copia de frases, unariales”, “por una vez lo tienes todo,...”. En cuanto a mirada terrible, etc); y el castigo negativo, que con-la extinción se pretende reducir la frecuencia o siste en la pérdida o retirada de un privilegio, ya seaintensidad de una conducta; pero hay que tener en de un objeto agradable, o de una actividad apetitosa,cuenta que la retirada absoluta de reforzadores que o de una situación concreta (por ejemplo, dejar sinmantengan una respuesta determinada hará perder a recreo, no dejar participar en una actividad, perderésta su valor funcional, consiguiendo la extinción algo que tiene, etc...). De todos es conocido losprogresiva de dicha conducta. Así pues, la extinción, inconvenientes del castigo, sin embargo, en algunosconsiste en retirar cualquier tipo de atención ante contextos puede ser útil y necesario. Téngase enuna conducta no deseada por parte del alumno/a; cuenta que el uso general que se hace del castigo nosiendo esta técnica útil para reducir conductas inade- suele ser coincidente con cómo se usaría como téc-Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología EducativaISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2 Vol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106
  • 10. 96 INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA CON TDAHnica, o dicho de otra forma, se suele utilizar de alta las autoinstrucciones necesarias. En unforma inadecuada para el fin que se debería perse- segundo momento, se le pedirá al alumno/aguir. que las verbalice en voz alta, después en voz b y c) Respecto a las técnicas cognitivo-conduc- baja, y, por último, en silencio. Con alumnos tuales. de más edad, no es tan necesario que el profe- A modo de síntesis podemos decir lo siguiente: sor/terapeuta actúe como modelo, pidiendo Las técnicas cognitivo-conductuales son una com- directamente al alumno/a que lo haga como enbinación de los principios anteriores con estrategias el caso anterior.de enfoque cognitivo. Desde este enfoque no sólo se 4. Posteriormente se supervisa el empleo de lasintenta eliminar o reforzar conductas, sino que ade- frases en las situaciones reales y los resultadosmás se trata de influir en el procesamiento cognitivo obtenidos por el interesado. Es importantísimodel alumno/a para que en el futuro sea él quien auto- que el profesor/terapeuta llame la atención delrregule su comportamiento, sin necesidad de la pre- alumno/a tanto respecto a las consecuenciassencia de un adulto que aplique la administración de naturales de su nueva conducta, como de surefuerzos o retirada de los mismos. Estas técnicas son estado emocional cuando actúa de esta mane-especialmente útiles para alumnos a partir del segun- ra. Sólo cuando el alumno/a se percata de losdo ciclo de educación primaria, ya que van adquirien- reforzadores naturales de este nuevo modo dedo un desarrollo madurativo suficiente como para pensar cabe esperar un mantenimiento y unaautorregular su comportamiento. Las estrategias cog- generalización del procedimiento.nitivo-conductuales más habituales son las autoins- Estas técnicas no son exclusivas para TDAH, val-trucciones y la autoevaluación reforzada. drían para potenciar los aprendizajes de cualquier El procedimiento de las autoinstrucciones de otro alumno/a. Existen diversos programas queMeichenbaum, consistentes en enseñar al alumno/a adaptan la secuencia autoinstruccional primitiva dea decirse a sí mismo qué es lo que tiene que hacer Meichenbaum y Goodman (1971) a alumnos depara afrontar una tarea determinada, siguiendo una diferentes edades; en estos programas suelen pre-secuencia de instrucciones. Estas secuencias sentarse las autoinstrucciones en forma de apoyosautoinstruccionales suelen constar de tres fases: pla- gráficos que recuerdan al alumno/a cada una de lasnificación, automonitoreo, y autocomprobación. En verbalizaciones que debe decirse a sí mismo. Estosla práctica, el procedimiento a seguir básicamente apoyos gráficos se emplean hasta que el alumno/asería un entrenamiento auto-instruccional emplean- finalmente interioriza las autoinstrucciones, y lasdo tarjetas de auto-instrucciones. Las fases serían: incluye en su propio repertorio de estrategias cogni- 1. El profesor/terapeuta propone al alumno/a una tivas (Miechenbaum, 1981; Miechenbaum y Good- lista de frases referidas a su conducta proble- man, 1969, 1971). ma. Dichas frases pretenden constituir un ele- Consideramos que la intervención en TDAH se mento de auto-control cognitivo. debe realizar desde una doble perspectiva, desde la 2. Una vez que el alumno/a las acepta como razo- intervención psicológica y desde la intervención nables y aplicables a su situación, las memori- psicopedagógica. zará. Desde la perspectiva de la intervención psicoló- 3. Cuando el profesor/terapeuta ha comprobado gica, habría que considerar los siguientes elementos: que las conoce de memoria se procederá a • Asesorar, y “formar-guiar” apoyando a los pa- efectuar una simulación de las diversas situa- dres y profesores durante el proceso de ayuda al ciones y el empleo de las frases citadas. Con hijo/alumno. alumnos pequeños, el asesor utilizará técnicas • Diseñar planes de acción específicos para cada de modelado, según va verbalizando en voz alumno/a, que incluyan al alumno/a TDAH, aPsicología Educativa Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2
  • 11. JOSÉ LUIS GALVE 97 sus padres y a ser posible a otros familiares, si alumno/a en otras circunstancias; pero si ante los así se considera procedente, que convivan con él diferentes tipos de interacciones educativas que se habitualmente, así como a sus profesores y com- dan en el aula, en función del estilo de enseñanza pañeros. establecido, la respuesta del alumno/a no es la ade- • Supervisar y/o aplicar el programa específico cuada, siempre le quedará al profesor el recurso de de entrenamiento. cambiar tales circunstancias y probar si su compor- • Mantener contacto y colaboración con el resto tamiento mejora. de profesionales implicados. Aquí radica la importancia de la evaluación de Desde la perspectiva de la intervención psico- estilos, educativo y de aprendizaje, en la posibilidadpedagógica, habría que tener muy en cuenta otra de ponerlos frente a frente y constatar hasta quéserie de consideraciones previas antes de hablar de punto se están ofreciendo a los alumnos, y especial-técnicas y de formación. Nos referimos al estilo de mente a aquellos que presentan dificultades deenseñanza-aprendizaje. aprendizaje, los ambientes y circunstancias más ade- Previamente a las diferentes técnicas que se sue- cuadas. Al hacerlo debemos prestar atención a loslen emplear en el abordaje de estos casos, creemos siguientes aspectos:que procede realizar una reflexión sobre el estilo de – ¿Cómo se enfrenta el alumno/a a los procesosenseñanza-aprendizaje, lo cual equivale a hablar de generales de enseñanza-aprendizaje?las condiciones del aula, que en su mayor parte son – ¿Cómo se enfrenta a diversas tareas específi-impuestas por el profesor, y las maneras en que los cas?alumnos se desenvuelven en la misma. Los alumnos – ¿Cómo se enfrenta a los diferentes tipos depoco a poco aprenden a preferir aquellas condicio- materiales?nes que tienen relación con sus éxitos, y a rechazar – ¿Cómo responde ante los diferentes sistemasaquellas otras ante las cuales fracasan, lo cual, unido de agrupamiento?a sus creencias sobre su manera de ser, es decir, – ¿Cómo responde ante las ayudas que se leaquello que hace que exista una cierta interpretación prestan?de las circunstancias dadas, genera un modo de Para nosotros está claro que la escuela, tal y comocomportarse habitualmente. la conocemos, potencia unos determinados estilos Desde nuestra perspectiva, el estilo de aprendiza- en detrimento de otros. Por ello, no debe resultarnosje no debe ser confundido con las habilidades o des- extraño que aparezcan en la clase estilos de aprendi-trezas que el alumno/a posee o dicen poseer; nos zaje parecidos, pero, también otros diferentes a losreferimos exclusivamente a cómo un alumno/a res- que hay que atender, potenciar, y si es preciso, modi-ponde cuando tiene ante sí la posibilidad de hacer ficar.las cosas de varias maneras diferentes, y a cómo res- Unos sencillos instrumentos y una alta dosis deponde ante los diferentes ambientes de aprendizaje a honestidad son suficientes para la evaluación delque se ve sometido en la práctica escolar diaria, sin estilo propio y el de los alumnos. Por eso cabe pre-posibilidad de elegir. En él caben tres dimensiones: guntarse: ¿por qué esperar a que nos digan cómola cognitiva, la físico-ambiental y la socioafectiva y deberían cambiar nuestras clases y las dinámicasmotivacional. con las que se desarrollan? La evaluación del estilo de aprendizaje de un Como ya se ha dicho, consideramos que el objeti-alumno/a en estos niveles se efectúa principalmente vo de un programa de intervención requiere losa través del juicio del profesor, y como cada profe- siguientes componentes:sor manifiesta a su vez un estilo propio de enseñan- a) Formación de docentes.za, diseñando en función de él un ambiente instruc- b) Formación de padres.cional determinado, difícilmente sabrá qué haría su c) Intervención directa con el alumnado.Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología EducativaISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2 Vol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106
  • 12. 98 INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA CON TDAH Desde el punto de vista de la intervención, consi- venciones psicopedagógicas basadas en técnicasderamos que hay que abordar los siguientes ámbitos: conductuales y cognitivo-conductuales en la escuela a) Ámbito comportamental. (una revisión exhaustiva de estos trabajos puede b) Ámbito de los aprendizajes. encontrarse en el trabajo elaborado por Miranda, c) Ámbito emocional. Jarque y Tárraga, 2006). A continuación se exponen d) Ámbito social. brevemente las potencialidades y aspectos más posi- tivos de este tipo de intervenciones: a) Desde el punto de vista comportamental: Tanto las intervenciones conductuales como las 1. A partir del entrenamiento para la mejora de cognitivo-conductales se han mostrado consistente- las relaciones sociales, se deberán adquirir mente eficaces en la mejora de la adaptación escolar habilidades cognitivas de solución de pro- en los estudiantes con TDAH. Las técnicas de modi- blemas interpersonales (“enseñar a pen- ficación de conducta presentan buenos resultados a sar”), así como en habilidades de comuni- corto plazo, ya que la aplicación sistemática adecua- cación y en habilidades para regular y con- da de contingencias tras la conducta de los alumnos trolar las emociones (asertividad, autoesti- produce la desaparición de conductas inadecuadas y ma, ansiedad, estrés, ira, frustración, el reforzamiento de conductas deseadas. Igual- miedo,...) Controlar las “llamadas de aten- mente, las estrategias cognitivo-conductuales son ción”, dispensando una atención selectiva a positivas, ya que ayudan a los alumnos a controlar los alumnos con déficit en su comporta- por sí mismos su propia conducta, autorregulando su miento; para ello, se debe dispensar refuer- comportamiento y autoevaluando si éste es o no ade- zos ante conductas positivas, mostrarles cuado. agrado, llamarlos a menudo a la mesa del Ambos tipos de intervenciones tienen la ventaja profesor para mostrarles una atención y de que apenas consumen tiempo para su correcta refuerzo verbal positivo, recorrer la clase aplicación; tan sólo las estrategias cognitivo-con- prestando la atención y refuerzo selectivo y ductuales requieren dedicar algunas sesiones a la adecuado; observar cómo trabajan y valorar enseñanza y práctica de las autoinstrucciones o de la sus evoluciones, ... autoevaluación. Sin embargo, una vez que el alum- 2. Facilitar el movimiento por el espacio del no/a ha aprendido e interiorizado estas estrategias, aula, pero controlando que no resulte dis- las aplica sistemáticamente sin apenas consumir ruptivo para los demás compañeros, y sobre tiempo dedicado a los contenidos curriculares, ya todo, reforzar los comportamientos correc- que estas estrategias se convierten en una rutina casi tos. Facilitar la segmentación de tareas por automática en la que el alumno/a realiza los proce- partes, de forma que pueda obtener éxitos dimientos autónomamente, con supervisión esporá- parciales que le lleven al global. dica por parte del profesor. Este modo de funcionar 3. Las recriminaciones se le deben hacer en hace que ambos procedimientos sean “económicos” privado. Aplicando sólo excepcionalmente en cuanto a consumo de tiempo, ya que invertir medidas disciplinarias (véase tabla 1 y 2*). algunas sesiones en enseñar al alumno/a a autorre- 4. Entrenamiento en aspectos de control emo- gular su comportamiento requiere mucho menos cional, irritabilidad, agresividad, autocon- tiempo que tener que interrumpir las clases conti- cepto, autoestima, asertividad... nuamente para corregir la conducta del alumno/a. Establecer una línea base en sus aprendizajes, y a b) Desde el punto de vista de los aprendizajes: partir de ellas desarrollar la adquisición de compe- Numerosas investigaciones han constatado en las tencias instrumentales básicas a través del dominioúltimas décadas los efectos beneficiosos de las inter- de aquellos contenidos o conocimientos que aún noPsicología Educativa Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2
  • 13. JOSÉ LUIS GALVE 99tienen adquiridos, y que como alumnos con necesi- pedirle que le repita lo que se le ha dicho o pedido.dades educativas son susceptibles de programas de Si la instrucción o tarea es por escrito debe pedirletrabajo individual o adaptaciones curriculares. que le explique lo que se le pide, qué es lo que tieneDesde el punto de vista de los déficits de atención que hacer; a continuación preguntarle cómo va oprocedería diseñar intervenciones tendentes a la debe de hacerlo, explicando por qué lo va a hacer demejora de la capacidad de atención, mediante el esa manera, para a continuación supervisar cómo loentrenamiento en actividades en focalización y va haciendo y analizar con él el resultado.mantenimiento de la atención. Así, para alumnos El entrenamiento en autoinstrucciones verbalespequeños se pueden realizar ejercicios de rompeca- conllevaría el uso de técnicas como modelado, guíabezas de letras y figuras geométricas sencillas, de externa manifiesta, autoguía y autoinstruccionespunteo, de reconocimiento de errores en dibujos manifiestas. En el modelado, se le irán diciendo lossencillos, de localización de dibujos repetidos. pasos a seguir, mediante unas instrucciones clarasMientras que para alumnos más mayores se podrían (por parte del modelo, en este caso sería el propioutilizar sopas de letras, de reproducción de figuras profesor) que el alumno/a deba seguir aplicando, esmediante números, de reconocimiento de errores en lo que denominamos guía externa (repitiéndose eldibujos complejos, de crucigramas, de completar alumno/a, mediante autoinstrucciones, las instruc-frases o palabras. ciones que ha visto en el “profesor-modelo”), pasan- Como pautas para abordar los déficits de atención do a un mayor nivel de complejidad haciendo de susdebe tenerse en cuenta el diseño de actividades cor- verbalizaciones una autoguía en voz alta, para des-tas, atractivas y diversificadas, llegando a fragmen- pués pasar a una fase de autoguía manifiesta atenua-tar en parte las tareas que sean más largas. da (“cuchicheo”), para terminar con las autoinstruc-Asimismo, es útil la utilización de agendas o libre- ciones encubiertas, momento en que el alumno/atas de anotaciones para facilitarles la organización y deberá realizar la tarea en silencio mientras se guíaque vayan aprendiendo a planificar su actuación por las instrucciones a través del pensamiento. Es lodentro y fuera del aula. También hay que dispensar- que sería un proceso en el que se va haciendo ate-les una atención selectiva, sin que llegue a causar nuación de ayudas.rechazo por parte de sus compañeros, o que incite a En cuanto a la ubicación en el aula, habría quesus compañeros a seguir sus mismos pasos (negati- controlar el espacio físico, teniéndole sentado, ovos). bien solo, o con un compañero con buen rendimien- Otras actuaciones muy importantes son las de to y habilidades sociales. Preferentemente cerca delfacilitar la ayuda de especialistas dentro del centro profesor (aunque no pegado a su mesa, para evitar la(si es que existen tales “especialistas”), así como la distracción), en una zona tranquila, lejos de puertasde facilitar y promover la coordinación con especia- y ventanas –manejo de contingencias-; se debe con-listas externos al centro educativo. ¿Cómo y cuán- trolar la distancia entre las mesas (¡si el espacio lodo...? permite!), buscando en silencio “ambiental” cuando Desde el punto de vista de la intervención peda- el tipo de trabajo lo requiera y permita. Y sobre todo,gógica directa sobre el alumno/a con TDAH hay que eliminar los posibles estímulos distractores (ya quetener muy en cuenta que por sus característica sue- algunas clases son un collage de elementos distrac-len tener dificultades de comprensión de instruccio- tivos colgados en sus paredes, que posibilitan la dis-nes, tanto orales como escritas, lo que conlleva res- tracción de cualquier alumno/a, y de forma máspuestas erróneas, incompletas o incorrectas. Por específica a los TDAH y a los alumnos con bajo ren-ello, el profesor debe tener en cuenta una serie de dimiento y/o fracaso escolar).consideraciones, como son: repetirle las instruccio- Otras consideraciones a tener en cuenta son quenes o enunciados un par de veces; a continuación hay que ser muy metódico y constante en la utiliza-Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología EducativaISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2 Vol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106
  • 14. 100 INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA CON TDAHción de los sistemas de reforzamiento, tratando de 4. Favorecer que sus compañeros aprendan areforzar el trabajo acabado y sobre todo el trabajo darle oportunidades para integrarse en elbien acabado; hacer un constante feedback, para juego y en otras dinámicas de la clase-aula,informarle de sus mejoras; al menos en las situacio- y tratando de ignorar sus comportamientosnes iniciales hay que tratar de evitar los fracasos. Y a inadecuados.la hora de diseñar el programa de intervención se 5. Asesorar a los padres con información quedeben priorizar los aspectos alterados: atención, les sea útil para fomentar sus interaccionesrazonamiento, comprensión, habilidades sociales, positivas y su integración.memoria… Así pues, para que un programa educati- En conclusión, las técnicas de modificación devo tenga éxito se debe adecuar las exigencias escola- conducta y las estrategias cognitivo-conductualesres a las capacidades y características del alumno/a, son una herramienta eficaz para la mejora de lapartiendo de sus puntos fuertes para que empiece adaptación escolar de los estudiantes con TDAH –alobteniendo éxitos. Así mismo hay que mostrarle unas igual que para cualquier otro alumno/a-, por lo quereglas de funcionamiento claras y realistas, hacién- su aplicación en el aula es muy recomendable. Estasdolas visibles para que las vean con facilidad y fre- estrategias pueden iniciarse en el “aula de pedagogíacuencia; generar un ambiente de trabajo y orden den- terapéutica” –dependiendo de la singularidad de latro del aula, con uso frecuente de agenda para anotar organización de los apoyos en cada centro-, y poste-las actividades y tareas que se van a realizar. riormente pueden generalizarse al resto de contextos escolares, con una adecuada coordinación de todos c) Desde el punto de vista emocional: los implicados, ya que es importante que los alum- 1. Potenciar la asertividad, autoconcepto y nos perciban que las normas son claras y coherentes austoestima, favoreciendo la elaboración en todas las aulas. objetiva de sus errores, sin hacerle sentirse Pero cabe preguntarse: ¿es esto suficiente para culpable o rechazado. Es importante posibi- dar respuesta a la problemática de estos alumnos?, litar una retroalimentación positiva. Elimi- ¿tiene la “escuela actual” las condiciones para lle- nar o reducir los niveles de ansiedad y var estas teorías a cabo?, ¿es factible el abordaje estrés. en el contexto actual de la escuela?..... 2. Evitar valorar siempre negativamente al Otras consideraciones a tener en cuenta en el aula alumno/a. serían las siguientes: 3. Generar expectativas de éxito futuro. En los casos de hiperactividad se debe tener cier- 4. Permitir la retroalimentación de forma que ta flexibilidad cuando se vea que se levanta, y haya sea consciente de sus avances. ha terminado la actividad, mandarle a realizar “reca- dos” o cualquier actividad que precise movimiento d) Desde el punto de vista social: para que pueda “soltar” energías. Asimismo, cuando 1. Ayudar al alumno/a a controlar su conducta se vea que está inquieto sugerirle salir de clase y situando su ubicación en el aula próxima al darse una vuelta, esto bajará la tensión y volverá profesor. más tranquilo, pero ¿qué ocurriría si al salir ocu- 2. Evitar una percepción, por parte de sus rriese un accidente”?. Esto está bien desde el punto compañeros, como una conducta agresiva de vista terapéutico, pero choca con la parte legal. hacia ellos o como una conducta impulsiva En los casos de impulsividad, es aconsejable la intencionada. utilización del modelo de autoinstrucciones y del 3. Evitar el etiquetaje moral (“eres malo”, sistema de autorregulación, desarrollando el entre- “eres...”, “eres...”) y ayudarles a interpretar namiento en habilidades sociales (pero, ¿cuándo, en adecuadamente cada situación conflictiva. qué espacio físico y temporal?), y sobre todo, noPsicología Educativa Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2
  • 15. JOSÉ LUIS GALVE 101enfadarse con ellos sino proponerles alternativas 6. Entrenamiento en habilidades sociales:(estamos educando y formando). consistentes en habilidades para hacer pre- Por último, por lo general en nuestro sistema edu- guntas, para escuchar, colaborar, buscarcacional nos fijamos sobre todo en lo negativo. ayuda, autorreforzarse, pedir disculpas, darMirando fríamente, casi siempre, se observan en las gracias, conversaciones, hacer y recibirestos alumnos algún aspecto positivo como esponta- críticas y cumplidos, ofrecer ayuda yneidad, creatividad, sinceridad, innovación, energía, expresión de sentimientos. (Goldstein,buen humor, intuición, lealtad, etc.; pero ¿se utilizan Sprafkin y Klein, 1976; Goldstein, Spraf-para favorecer sus aprendizajes? kin, Gershaw y Klein, 1989; Michelson, A continuación esbozaremos de forma sintética Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Monjas,los componentes que consideramos necesarios en 1996).las propuestas de formación de profesores y padres. 7. Entrenamiento en técnicas de reflexividad- impulsividad: para demora forzada, estra- • Propuesta de plan de actuación con docen- tegias cognitivas de escudriñamiento y tes: análisis de detalles, autoinstrucciones, 1. Definición de objetivos, contenidos y pro- modelado y reforzadores (Gargallo, 1996, cedimientos de la formación y de la inter- 2000). vención. 8. Estudio de casos (a través de dinámicas de 2. Conceptualización sobre aspectos diagnós- discusión de grupos, rol-playing, visualiza- ticos, etiología, datos epidemiológicos, ción de algunos materiales en video, auto- evolución del trastorno, problemas y sinto- aplicación de algunos materiales, etc. matología asociada, estrategias de trata- (Galve, 2008, Planas, 2008). miento, necesidades educativas y algunas 9. Diseño de planes de trabajo individual o de experiencias previas. adaptaciones curriculares (Galve y 2. Entrenamiento en técnicas de modificación Trallero, 2003). de conducta: utilización de reforzadores 10. Evaluación, seguimiento y feedback de la (sociales, materiales, verbales y no verba- formación. Seguimiento de la intervención. les), conocimiento del principio de Premack, la ley del efecto, la ley del ejerci- • Propuesta de plan de actuación con padres cio, la ley de la disposición, sistema de eco- Algo similar se suele hacer con los padres, ya que nomía de fichas y/o coste de respuestas, la escuela puede realizar funciones de formación a tiempo fuera (aislamiento), extinción, y padres de modo sistemático, mediante las escuelas otras técnicas de modificación de conducta. de padres, o de modo más puntual, mediante las 4. Entrenamiento en técnicas cognitivo-con- entrevistas con los especialistas en pedagogía tera- ductuales: como autoinstrucciones, técni- péutica o con los psicopedagogos. cas de autocontrol y técnicas de autoeva- Esta formación debe basarse en explicar a los luación reforzada (Miechenbaum, 1981; padres mediante ejemplos prácticos diferentes técni- Miechenbaum y Goodman, 1969, 1971). cas de manejo del comportamiento en casa, aplican- 5. Entrenamiento en técnicas de resolución de do las estrategias conductuales y cognitivo-conduc- problemas: programas de habilidades de tuales expuestas anteriormente a situaciones fami- interacción social (identificar el problema, liares; enseñando procedimientos para ayudar a sus definirlo, explorar alternativas, actuar con hijos a completar las tareas escolares; o simplemen- un plan y evaluar los logros alcanzados) te ofreciendo información sobre los síntomas y el (Fernández, 2000; Vallés, 2008). pronóstico del trastorno.Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología EducativaISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2 Vol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106
  • 16. 102 INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA CON TDAH Esta formación es crucial, dado que en muchas También es interesante realizar una tutoría guia-ocasiones los padres no tienen un conocimiento pro- da de padres, bien desde los servicios externos ofundo del TDAH, y en ocasiones esta formación no internos al centro educativo.es totalmente rigurosa, y proviene de fuentes no Pero, de nuevo nos surgen las mismas preguntas:científicas que pueden inducir a errores. ¿quién debe o puede o tiene que hacer esta forma- Igualmente, muchos padres desconocen que el ción?, ¿es esto suficiente para dar respuesta a laTDAH puede abordarse no sólo desde una perspec- problemática de estos alumnos?, ¿tiene la “escue-tiva psicopedagógica, sino también desde un punto la actual” las condiciones para llevar estas teoríasde vista clínico-médico. Por ello, desde la escuela a cabo?, ¿es factible el abordaje en el contextodebe informarse a los padres que es conveniente actual de la escuela?.....consultar con los servicios médicos especializados(médico de familia y posteriormente servicio deneuropediatría), ya que en ocasiones estos servicios Discusión, propuestas y conclusionesproponen una intervención farmacológica que encombinación con la intervención psicopedagógica Desde estos enfoques existen estudios publicados,puede ofrecer resultados muy positivos. en los que se trata de evidenciar la eficacia del trata- De forma resumida, el programa a desarrollar miento, pero desde nuestra perspectiva cabe una críti-básicamente sería el siguiente: ca, y es que son estudios que podríamos denominar de 1. Definición de objetivos, contenidos y procedi- “laboratorio”, donde las circunstancias y el contexto mientos de la formación y de la intervención. están controlados, dándose los medios para su des- 2. Conceptualización sobre aspectos diagnósti- arrollo; pero aquí viene la gran pregunta: ¿se puede cos, etiología, datos epidemiológicos, evolu- generalizar esta forma de actuar la contexto educa- ción del trastorno, problemas y sintomatología tivo general, o actual?; ¿en un centro, que exista, asociada, estrategias de tratamiento, necesida- uno, dos, tres casos, se puede poner en marcha este des educativas y algunas experiencias previas. tipo de estrategias de intervención?, en caso afirma- 3. Entrenamiento en técnicas conductuales y tivo, ¿con qué recursos, con qué profesionales se cognitivo-conductuales. puede contar, con qué costos, en qué tiempos,...? 4. Análisis funcional de las relaciones con los A modo de ejemplo, se pueden nombrar los traba- hijos: entrenamiento en habilidades sociales y jos con tratamientos cognitivo-conductuales resolución de problemas (ayuda con deberes (Abikoff, 1991; Baer y Nietzel, 1991; Calderón, escolares). Implicación de los padres en el 2001; Miranda, Presentación, Gargallo, Soriano, Gil aprendizaje de los hijos. y Jarque, 1999; Miranda, Soriano, Presentación y 5. Evaluación y seguimiento de la formación. Gargallo, 2000), donde se han puesto de manifiesto Seguimiento de la intervención. la eficacia de este tipo de intervenciones, aunque no En cuanto a la metodología que con frecuencia se siempre los resultados han sido satisfactorios. Sóloha usado, preferentemente ha sido mediante estudio se suele observar una evolución positiva cuando sede casos, rol-playing, dinámicas de grupos, visuali- abordan de forma simultánea los aspectos neurofi-zación de videos, autoaplicación de algunos mate- siológicos/clínicos, familiares, sociales y escolares.riales, lluvia de ideas, debates, etc. Todo ello se Pero volvemos a decir, ¿son extrapolables alpuede dinamizar mediante técnicas de dinámica de contexto educativo actual en nuestro país?grupos. Cobra mucha importancia la preparación de Francamente, nuestra experiencia nos dice que no.reuniones con padres; ya que una entrevista bien En diferentes estudios se constata que la interven-dirigida puede conllevar una evolución adecuada del ción farmacológica tiene sus ventajas y limitacionesproceso a seguir; y viceversa. para abordar a plenitud un cuadro aparentemente cró-Psicología Educativa Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2
  • 17. JOSÉ LUIS GALVE 103nico como el TDAH. El tratamiento psicoestimulante Creemos que no, con la actual formación del pro-aparece óptimo para tratar los síntomas centrales del fesorado, junto a la organización y prioridades de losTDAH, sin embargo, parece deficiente a la hora de centros educativos, lo que no se puede pedir a lostratar sus síntomas asociados, y en muchos casos profesores de apoyo (por ejemplo, pedagogía tera-tiene otros efectos secundarios o colaterales. Por otro péutica) es que sean la solución a todos los proble-lado, la intervención multicomponente sumada a la mas de los alumnos con dificultades o necesidades,medicación parece proporcionar un manejo más ade- pues por su formación, y por la problemática encuado para tratar los síntomas asociados al TDAH y cada centro, su intervención está mediatizada; nimejorar el funcionamiento global en los alumnos en tampoco a los orientadores ya que no pueden haceredad escolar, pero es incapaz de manejar eficazmente ”terapias” a tenor de la normativa vigente [enlos síntomas centrales del desorden. muchos casos, sería susceptible la ayuda de profe- Finalmente los programas multicomponentes sue- sionales externos, llegando a una actuación combi-len conllevar mejoras significativas en el funciona- nada si en realidad existiese la coordinación o cum-miento individual (autoestima, autoconfianza), así plimentación entre ayudas externas e internas].como en la relación con padres, en competencia Por último adjuntamos unos cuadros síntesis sobresocial (habilidades sociales, relaciones interpersona- el grado de eficacia de las técnicas (tabla 1) queles) y en el funcionamiento escolar (habilidades y hemos hablado con anterioridad, junto a otro quehábitos de estudio, actitud hacia los profesores), pero, valora la influencia del comportamiento de los edu-¿esto se puede hacer en cualquier centro educativo? cadores en la conducta de los alumnos/as (tabla 2). Tabla 1. Grado de eficaciarelativa de cada uno de los recursos disponibles para el tratamiento de los problemas de relaciones sociales Edad de los alumnos 1-3 4-5 6-8 9-11 12-14 15-18Manejo de contingencias **** **** *** ** ** *Resistencia a la frustración — * ** *** *** ****Demora de la gratificación — ** *** *** ** *Reestructuración cognitiva — * ** *** **** ****Auto—instrucciones — — * ** *** ****Habilidades previas solución problemas * ** *** — — —Solución cognitiva problemas interpersonales — * ** *** **** ****Relajación — * ** *** *** ***Comunicación asertiva — — * ** *** ****Reorganización ambiental **** **** *** *** ** * Tabla 2. Influencia del comportamiento de los educadores en la conducta de los alumnos/as (*) Procedimiento Efecto % Efecto % Efecto % Mejora Indiferente empeoraRecriminación Pública 40 13 47Recriminación Privada 83 10 7Conversación particular elogiosa y estimulante 96 4 0Elogio Público 91 8 1Sarcasmo en Público 10 13 77Sarcasmo en Particular 18 17 65Reconocimiento Público de que el alumno/ª está mejorando 95 4 1Manifestación Pública de que el alumno/ª está empeorando 6 27 67(*) Experiencias efectuadas por BRIGS. Tomado de Espinar Bellón, Andrés: Manual Técnico del tutor. Ed. Ágora. Málaga. 1989, pág 104.Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología EducativaISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2 Vol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106
  • 18. 104 INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA CON TDAHReferencias evaluación e intervención psicoeducativa de alumnos con trastorno por déficit de atención conAbikoff, H. (1991). Cognitive training en ADHD hiperactividad. En M. Lorenzo et al. (Coords.), La children: less to it than meets the eye. Journal of organización de los nuevos procesos de institu- Learning Disabilities, 24, 205-209. cionalización de la educación. Granada: GrupoArmstrong, T. (2001). Síndrome de Déficit de Editorial Universitario. Atención con o sin Hiperactividad. Estrategias en Hinshaw, S.P. (1992). Academic underachievement, el aula. Paidós. attention deficits and aggression: comorbidity andBaer, R. y Nietzel, M. (1991). Cognitive and beha- implications for intervention. Journal of Consult vioral treatment of impulsivity in children: a Clinical Psychology, 60, 893-903. meta-analytic review of the outcome literature. Galve Manzano, JL., y Ayala, CL. (2001). Journal of Clinical Child Psychology, 20, 400- Evaluación e informes psicopedagógicos. 412. Colección propuestas curriculares. Madrid:Bauermeister, J.J. (2002). Hiperactivo, Impulsivo, CEPE. Distraído. ¿Me conoces?. Guía sobre el déficit Galve, J.L. y Trallero, M. (2003). Adaptaciones cu- atencional para padres, maestros y profesionales. rriculares. Madrid: CEPE. Bilbao: ALBOR-COHS. Galve, J.L.(Coord) (2008). Evaluación e Interven-Beltrán, F.J., y Torres, I. (2003). Programa de ción Psicopedagógica en Contextos Educativos. Entrenamiento en Habilidades Metacognitivas Vol. I: Estudio de casos de dificultades de lengua- para maestros de niños hiperactivos. Bilbao: je (oral y lecto-escrito). Vol. II: Problemática COHS. asociada con dificultades de aprendizaje. Ma-Brown, T. (2003). Trastornos por déficit de Atención drid: EOS. y comorbilidades en niños, adolescentes y adul- García Pérez, E.M., y Magaz, A. (2003). Mitos, tos. Madrid: Masson. Errores y Realidades sobre la Hiperactividad.Calderón, C. (2003). Trastorno por déficit de aten- Guía para padres y profesionales. Bilbao: COHS. ción con hiperactividad. Programa de tratamien- García Pérez, E.M., y Magaz, A. (2003). Protocolo to cognitivo-conductual. Tesis doctoral. Universi- de evaluación de la hiperactividad. Baracaldo: dad de Barcelona. ALBOR-COHS.Calderón, C. (2001). Resultado de un programa de García Pérez, E.M., y Magaz, A. (2003). tratamiento cognitivo-conductual para niño/as Hiperactividad. Guías para Padres y Maestros. con trastorno por déficit de atención con hiperac- Bilbao: COHS. tividad. Anuario de Psicologia, 32 (4), 79-98. Gargallo, B. (1996). La intervención pedagógica enDSM-IV-R-TR (2002). Manual diagnóstico y esta- el ámbito de la reflexividad. Un programa educa- dístico de los trastornos mentales. Barcelona: tivo para segundo de Primaria. Bordón, 48 (2), Masson. 225-238.Espinar Bellón, A. (1989). Manual Técnico del Gargallo, B. (1996, 1997, 2000). Programa de inter- tutor. Málaga: Ed. Ágora. vención educativa para aumentar la atención y laFernández, E. (2000). El método IDEAL para el des- reflexibilidad. PIAAR. Madrid: TEA. arrollo de problemas. En F. Justicia, J.A. Goldstein, A.P., Sprafkin, R.P. y Klein, P. (1976). Amezcua y M.C. Pichardo (Coords.), Programas Skill training for community living: applying de intervención cognitiva (pp. 179-188). structured learning therapy. New York: Per- Granada: Grupo Editorial Universitario. gamon Press.Fernández, F.D. (2002). Atención a la diversidad en Goldstein, A.P., Sprafkin, R.P., Gershaw, N.J. y la escuela inclusiva: pautas e instrumentos para la Klein, P. (1989). Habilidades sociales y autocon-Psicología Educativa Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2
  • 19. JOSÉ LUIS GALVE 105 trol en la adolescencia. Barcelona: Martínez Monjas, M.I. (coord.) (2007). Cómo promover la Roca. convivencia: Programa de asertividad y habilida-Goldstein, S. y Goldstein, M. (1992). Hyperactivity: des sociales (PAHS). Educación infantil, primaria why won’t my child pay attention. New York: J. y secundaria. Madrid: CEPE. Wiley. Orjales, I. (1999). Déficit de Atención con Hiper-Kirby, E.A. y Grimley, A.K., (1992). Fluidez y flex- actividad. Manual para padres y educadores. ibilidad cognitiva. Bilbao: COHS. Madrid: CEPE.Meichenbaum, D., y Goodman, J. (1971). Training Orjales, I (2000). Programa de entrenamiento para impulsive children to talk to themselves: A meas- descifrar instrucciones escritas. Madrid: CEPE. ure of developing self control. Journal of abnor- Orjales, I. y Polaino-Lorente, A. (2001). Programas mal psychology, 77, 115-126. de Intervención Cognitivo-conductual para niñosMiechenbaum, D. y Goodman, J. (1969). Reflec- con Déficit de Atención con Hiperactividad. tion-impulsivity and verbal control of motor Madrid: CEPE. behaviour. Child development, 40, 785-797. Planas, J.A.. Evaluación e intervención en alumnadoMiechenbaum, D. y Goodman, J. (1971). Training con déficit de atención con hiperactividad : detec- impulsive children to talk to themselves: a mean ción y estrategias de intervención en el aula y en of developing self-control. Journal of Abnormal la familia, en Galve, J.L.(Coord) (2008). Psychology, 77, 115-126. Evaluación e Intervención Psicopedagógica enMiechenbaum, D. (1981). Una perspectiva cogniti- Contextos Educativos. Vol. I: Estudio de casos de vo-comportamental del proceso de focialización. dificultades de lenguaje (oral y lecto-escrito). Análisis y Modificación de Conducta, 7, 85-109. Vol. II: Problemática asociada con dificultadesMichelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.P. y Kazdin, de aprendizaje. Madrid: EOS. A.E. (1987). Las habilidades sociales en la infan- Polaino, A., Avila, C., Cabanyes, J., García cia. Barcelona: Martínez Roca. Villamisar, D., Orjales, I. y Moreno, C . (1997).Miranda, A., Jarque, S., Tárraga, R. (2006). Manual de Hiperactividad Infantil. Unión Interventions in school settings for students with Editorial. ADHD. Exceptionality, 14, 35-52. Rief, S. (1999). Cómo tratar y enseñar al niño conMiranda, A. y Santamaría, M. (1986), Hiperac- problemas de atención e hiperactividad. Buenos tividad y dificultades de aprendizaje. Análisis Aires: Paidós. y técnicas de recuperación. Valencia: Promoli- Trallero Sanz, M. Alumnado con dificultades de bro. aprendizaje con múltiples indicadores, desdeMiranda, Presentación, Gargallo, Soriano, Gil y una perspectiva escolar, en Galve, J.L. (Coord) Jarque (1999). El niño hiperactivo (TDAH). (2008). Evaluación e Intervención Psicopeda- Intervención en el aula. Un programa de forma- gógica en Contextos Educativos. Vol. I: Estudio ción para profesores. Castellón: Universitat de casos de dificultades de lenguaje (oral Jaume I. y lecto-escrito). Vol. II: Problemática asocia-Miranda, A., Soriano, M., Presentación, M.J., y da con dificultades de aprendizaje. Madrid: Gargallo, B. (2000). Intervención psicoeducativa EOS. en estudiantes con trastorno por déficit de aten- Vallés Arándiga, A. (2006). Alumnos con inaten- ción con hiperactividad. Desde la investigación a ción, impulsividad e hiperactividad. Intervención la práctica. Rev. de Neurología: 38. multimodal. Colección Fundamentos psicopeda-Monjas, M.I. (1996, 2004). Programa de enseñanza gógicos. Madrid: EOS. de habilidades de interacción social para niños y Vallés-Arándiga, A. (2008). Programa para el tra- adolescentes (PEHIS). Madrid: CEPE. tamiento educativo de la hiperactividad. ATRE-Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid Psicología EducativaISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2 Vol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106
  • 20. 106 INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA CON TDAH SO-1: Atención, Reflexión y Sosiego. Madrid: ATRESO-2: Atención, Reflexión y Sosiego. Ma- EOS. drid: EOS.Vallés Arándiga, A. (2008). Programa para el Weiss, G. y Hechtman, L. (1992). Hyperactive tratamiento educativo de la hiperactividad. Children Grown Up. New York: Guilford Press. Manuscrito recibido: 25/09/2009 Revisión recibida: 13/10/2009 Manuscrito aceptado: 18/10/2009Psicología Educativa Copyright 2009 by the Colegio Oficial de Psicólogos de MadridVol. 15, n.° 2, 2009 - Págs. 87-106 ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2009v15n2a2
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