Panorama - Língua Portuguesa - Fundamental 2
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Panorama - Língua Portuguesa - Fundamental 2

on

  • 3,221 views

Relatório do selecionador Cláudio Bazzoni sobre os trabalhos da área de Língua Portuguesa - Fundamental 2 enviados ao Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 de 2011.

Relatório do selecionador Cláudio Bazzoni sobre os trabalhos da área de Língua Portuguesa - Fundamental 2 enviados ao Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 de 2011.

Statistics

Views

Total Views
3,221
Views on SlideShare
3,221
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
10
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Panorama - Língua Portuguesa - Fundamental 2 Document Transcript

  • 1. 1Prêmio Victor Civita 2011Educador Nota 10Língua Portuguesa – 6° ao 9° anoRelatório analítico do processo de seleção de trabalhosSelecionador: Claudio Bazzoni 1) Quadro geral dos trabalhos encaminhados:Este relatório refere-se à leitura de 227 trabalhos de Língua Portuguesa, dirigidos aalunos do 6° ao 9° ano do ensino fundamental.Neste ano, identificamos algumas tendências já detectadas em versões anteriores doPrêmio. A maior parte dos trabalhos encaminhados à Fundação Victor Civita édesenvolvida por professoras (85% dos participantes são do sexo feminino) que têmcurso de pós-graduação, que trabalham em escolas públicas situadas em zonas urbanasdo país.Os dois gráficos abaixo mostram a área de procedência e a categoria da escola em queatuam as professoras e os professores que concorreram ao Prêmio 2011:Localização da escola
  • 2. 2Categoria da escolaHá pouca diferença desses números em relação aos do ano passado. O que podemosobservar é que neste ano (2011), em comparação com 2010, houve uma diminuiçãosensível da participação das escolas privadas.Quanto à formação dos professores participantes, os números também são praticamenteos mesmos do ano passado: 62% dos professores são pós-graduados; 35% têm o cursosuperior completo. Os números relativos à formação acadêmica são estes:
  • 3. 3Como nos dois últimos anos, a região SE foi a que encaminhou mais trabalhos, comdestaque para os estados de São Paulo (56) e de Minas Gerais (19). A região Nordesteaparece em segundo lugar, com destaque para os estados do Ceará (13) e da Bahia (12).Depois a região Sul, com destaque para Rio Grande do Sul (19 trabalhos), seguida pelaregião Norte, com destaque para o estado do Pará (sete trabalhos) e região Centro-oeste,com destaque para Mato Grosso do Sul e Goiás (cinco). O gráfico abaixo mostra adistribuição dos 227 trabalhos, por região:Aqui podemos destacar o aumento do número dos trabalhos provenientes da regiãoNorte (aumento de 3% em relação ao ano anterior). 2) Os trabalhos analisadosO gráfico a seguir vai mostrar que muitos dos trabalhos que concorreram ao Prêmio2011 propunham uma abordagem integrada e conjunta das práticas de leitura e deescrita. No ano passado, enfatizamos o quão positivo é integrar as práticas de linguagem(práticas de escuta e de fala/ práticas de leitura e de escrita/ práticas de análiselinguística). Essa maneira de desenvolver conteúdos do curso de Língua Portuguesarevela uma concepção de língua e de linguagem como prática, sempre situada emcontextos de uso. Aproximar práticas de leitura e de produção de texto é ótima maneirade envolver os alunos nas diversas situações comunicativas. O gráfico vai mostrartambém que alguns professores buscaram estabelecer articulações entre leitura e
  • 4. 4oralidade, oralidade e produção, o que revela uma compreensão de que fala e escrita,longe de serem dicotômicas, são fenômenos linguísticos que, quando articulados,permitem que o aluno se envolva com a palavra e adquira a segurança necessária paraparticipar ativa e intensamente da construção de sentidos dos mais variados textos econtextos. Muitos professores - acertadamente - já não pensam a escrita como meratranscrição da fala, e trabalham a oralidade do aluno não para corrigir os erros, mas parapossibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exigemcontrole mais consciente e voluntário da fala.Trabalhando de forma integrada as modalidades de linguagem, trabalhandoconjuntamente leitura e escrita, transitando do oral ao escrito e do escrito ao oral, osalunos podem perceber as semelhanças e diferenças entre fala e escrita, podendocompreendê-las como um continuum entre formalidade e informalidade que perpassadiferentes gêneros textuais orais e escritos.Os números mostram inequivocamente que os professores de Língua Portuguesa visam,sobretudo, ao aperfeiçoamento das práticas de leitura e de produção de textos, que éuma maneira eficaz de formar leitores e escritores.
  • 5. 5Vale lembrar que, quando o foco de ensino é a leitura, a aprendizagem volta-se para abusca e o reconhecimento de informação, para a construção do conhecimento a partir dapalavra lida, do pensamento formulado por outro, em diálogo com o leitor. Na práticada produção escrita, o aluno lida com o conhecimento de forma diferente, torna-sesujeito que não apenas colhe, interpreta, infere, mas que diz, que expressa opinião, quecomunica aos outros a visão de mundo1. Por isso o exercício de autoria – a busca do quee como dizer - associado à prática da leitura consolida a autonomia de pensamento eauxilia o aluno a apropriar-se dos conhecimentos. Em suma é bastante positivo que amaioria dos trabalhos encaminhados promova a aprendizagem da língua considerandoconjuntamente as práticas de leitura e de escrita.Outra característica dos trabalhos encaminhados que parece estar consolidada incidesobre a justificativa apresentada. A esmagadora maioria delas apóia-se em fundamentosdas principais teorias que nas últimas décadas do século XX e nos primeiros anos doséculo XXI passaram a influenciar as metodologias do ensino da língua materna. Asteorias de aprendizagem, de letramento e as de texto/ discurso que consideram aspectoscognitivos, sociopolíticos, enunciativos e linguísticos dos textos fundamentam aspráticas dos professores.É importante frisar que graças a essas teorias que descrevem/ explicam os usos dalíngua, pudemos ampliar significativamente as estratégias e os conhecimentosdisponíveis sobre os processos linguísticos de construção e reconstrução de sentidos;pudemos também considerar como questão central nos cursos de LP promover ainteração entre conhecimento e parceiros envolvidos, consolidando o papel ativo doaprendiz nas aprendizagens. Partir do pressuposto de que no dia a dia participamos devárias esferas de atividades, comunicando-nos nelas mediante os gêneros textuais quecirculam é ter possibilidade de participar adequada e plenamente das práticas delinguagem.Contudo não basta uma boa justificativa para que o trabalho seja bom... Os critériosnão-classificatórios adotados nos últimos anos continuam preponderantes, o que revelaa dificuldade de os professores colocarem em prática os princípios teóricos com quejustificam o trabalho. Muitos dos que foram encaminhados não detalharam as etapasmetodológicas (31%) e deixavam de apresentar conteúdos específicos de LínguaPortuguesa (22%), como mostra o gráfico a seguir:1 Cf. FORTUNATO, Márcia. Tese Autoria e Aprendizagem da escrita. São Paulo, USP, 2009, p. 35
  • 6. 6Critérios não-classificatóriosRevelando os critérios não-classificatóriosO não detalhamento das etapas da sequência é o problema mais recorrente nostrabalhos encaminhados, nos últimos anos. Detalhar o passo a passo - a descriçãometodológica - é determinante, para a consistência do relato. Não basta expor o projetoa ser desenvolvido, definir objetivos e conteúdos a serem trabalhados e apenas listar asatividades propostas, omitindo, no relato, os encaminhamentos, os procedimentos queforam ensinados.O relato do trabalho fica completo, quando aparece descrito a maneira como asatividades foram orientadas, quando é possível ver as preocupações e o trabalho doprofessor em sala de aula. Em outras palavras, quando aparece o que o professor propõee como fez para realizar a sequência e garantir as aprendizagens. Nospanoramas/relatórios dos anos anteriores, procuramos mostrar como o professor poderia
  • 7. 7detalhar o passo a passo, ao propor um trabalho que envolvia pesquisa, ou abordagensde gêneros como seminário, resumo, poemas. Confira!Outro problema bastante recorrente em muitos trabalhos enviados neste ano (2011) e emanos anteriores está relacionado a não explicitação dos conteúdos trabalhados. Em geral,esses trabalhos (em 2011, 20% do total) descrevem propostas interdisciplinaresmotivadas por temas geradores (bullying, água, cultura africana, dengue, meioambiente, sexualidade, história da cidade etc.) e propõem genericamente como“conteúdos” a leitura de diversos gêneros e a produção de texto, sem indicar queprocedimentos ou conteúdos específicos de leitura ou de produção são efetivamentetrabalhados. Afirmar apenas que se trabalha “a leitura” e “a escrita” é muito amplo, porisso vago. Leitura e escrita são atividades complexas, plurais que se desenvolvem emvárias direções. É preciso lembrar que cada gênero institui um ritual de leitura, que asestratégias (que devem ser ensinadas!) mudam em função dos modos de leitura e dospropósitos sociais, dos aspectos comunicativos e interacionais dos gêneros e da situaçãocomunicativa.Em um trabalho interdisciplinar motivado por um tema gerador, o professor de LP nãopode perder de vista os conteúdos que pretende ensinar com a leitura dos textos: quemodo de leitura será praticado, que procedimentos os alunos vão aprender, que análiseda estrutura do gênero vai ser feita, que recursos da linguagem vão ser reconhecidos,destacados e analisados etc. Da mesma forma, nas atividades de produção, o professornão pode perder de vista o que precisa ser ensinado: a pesquisa (quando o alunonecessitar realizar uma), o planejamento do texto, a consideração do leitor virtual, orascunho, a revisão.Observando o gráfico da página 6, notamos que há também um número grande detrabalhos considerados superficiais. Esses trabalhos apresentam estratégiasmetodológicas que não favorecem o aprofundamento necessário para que os alunosatinjam os objetivos propostos. Por exemplo, leitura/ oralização de poemas em que cadaaluno lê uma estrofe; estudos focados em ortografia, cuja única estratégia é amemorização da grafia das palavras; leitura de gêneros variados sem que as abordagensvariem, já que não lemos da mesma maneira reportagens, poemas ou cartas.Consideramos superficial o aluno estabelecer contato com gêneros diferentes de texto,sem construir suas interpretações, considerando a finalidade, os parceiros legítimos da
  • 8. 8situação de comunicação, o lugar e o momento, o suporte e a organização textualpróprios de cada gênero.A incompatibilidade entre os objetivos ou conteúdos apresentados e a descriçãometodológica é outro problema observado para a não classificação de um trabalho.Nesse caso, os professores expõem o projeto a ser desenvolvido, fazem uma sondageminicial, para obter o quadro de dificuldades da classe (para definir os aspectos em quedeveriam intervir e o caminho que o aluno precisaria percorrer), mas as etapassubseqüentes da sequência distanciam-se dos problemas identificados na primeiraprodução. Em outras palavras, em nossa avaliação, o professor não dá aos alunos osinstrumentos necessários para que superem as dificuldades detectadas.Outra fragilidade nos trabalhos que nos chegam é a ausência de indicadores deavaliação. É muito vago escrever que a avaliação foi “processual e contínua”. Osinstrumentos de avaliação podem variar bastante, dependendo justamente dos objetivosespecíficos. A avaliação, assim, teria de servir para observar as dificuldades dosestudantes e a eficácia do método aplicado pelo professor, pois só quando os objetivos eos conteúdos estão explicitados e o passo a passo descrito, é possível estabelecer bonsinstrumentos e critérios de avaliação.Neste ano, assim como em anos anteriores, um número significativo de trabalhos (em2011, 19% do total) tinha como foco um evento, uma culminância, alguma atividade.Em muitas das propostas encaminhadas a questão maior não era o ensino de estratégiasde abordagem, de compreensão, de interpretação, mas “a sacola com diário de leituracoletiva”, “as tendas temáticas”, “o concurso de leitura”, “um festival”, “a feira delivros”, “uma inauguração”, “uma viagem”, “um recital para os pais”, “uma festa paracomemorar o aniversário da escola”... Em geral, trabalhos voltados para algum eventodeixam de apresentar os conteúdos e os procedimentos, também não apresentam asaprendizagens que querem garantir aos alunos nem aparecem os indicadores deavaliação. A preocupação com espaços de leitura, a preocupação com a organização dasatividades de culminância - apresentações em que os alunos declamam poemas, leemcontos etc. - são legítimas e importantes, mas devem ser vistas como um dos objetivos enão o único objetivo de um trabalho que pretende aprimorar as habilidades leitoras eescritoras dos alunos.Alguns trabalhos apresentam também um número excessivo de conteúdos. É bomlembrar que o plano de curso é diferente de um recorte de conteúdos selecionados para
  • 9. 9ser focalizados em sequências didáticas ou projetos. O trabalho do professor torna-semais produtivo e as aprendizagens dos alunos mais facilmente monitoradas, quandoalguns conteúdos são delimitados, quando há foco no que é trabalhado.Há também os trabalhos que são desclassificados. Neste ano (2011) 9% dos trabalhosenviados foram desclassificados, por não terem sido finalizados (a maioria dos queforam desclassificados), por serem destinados a alunos do ensino médio, por ultrapassar(em muito) o número de páginas previsto no regulamento, por terem sido desenvolvidosfora do período indicado no regulamento, por não serem feitos ou inscritos por umprofessor em exercício.Sugestões para a próxima edição do PrêmioContinua valendo a sugestão feita no relatório anterior, qual seja, que os professoresconsiderem com mais cuidado a noção de sequência didática. No relatório de 2010,indicamos a leitura do capítulo 4 – “Sequências didáticas para o oral e a escrita:apresentação de um procedimento” (p. 95-128) -, do livro Gêneros orais e escritos naescola (Campinas: Mercado de Letras, 2004), de SCHEUWLY, B., DOLZ, J. ecolaboradores. Nesse capítulo, encontramos uma definição de sequência didática e aestrutura básica de uma sequência: apresentação da situação, a primeira produção,os módulos (ou oficinas). Conforme os autores do capítulo, o movimento geral dasequência didática vai da produção inicial aos módulos, cada um trabalhando um ououtro aspecto necessário ao domínio de um gênero, e três questões podem ser colocadasquanto ao encaminhamento de decomposição e de trabalho sobre problemas isolados: 1.Que dificuldades da expressão oral ou escrita abordar? 2. Como construir um módulopara trabalhar um problema particular? 3. Como capitalizar o que é adquirido nosmódulos?”(p.103)No relatório de 2010, apresentamos como sugestão a utilização desse modelo desequência didática. Mostramos como poderia ser desenvolvida, caso o objetivo fosseproduzir um texto de um gênero determinado. Naquela ocasião, afirmamos que asequência modular poderia ser adaptada às modalidades de linguagem com que oprofessor desejasse trabalhar.O gráfico a seguir apresenta um quadro aproximado dos gêneros que foram escolhidospelos professores concorrentes ao Prêmio – 2011, para estudo e aprofundamento emsequências didáticas.
  • 10. 10Podemos observar que a categoria “gêneros diversos” é a que traz o maior número detrabalhos. Ou seja, se levarmos em conta a noção de sequência didática acima, que partede uma sondagem e prevê módulos para o enfrentamento das dificuldades presentes naavaliação inicial, é praticamente impossível, num tempo determinado, restrito, oprofessor trabalhar, na profundidade desejável, concomitantemente reportagens,poemas, cartas, folders, relatos, editoriais...Vale lembrar o que escrevemos no relatório de 2010. A identificação das característicasdo gênero é um conhecimento muito útil, para interpretarmos e atribuirmos sentidos aostextos, mas pode dar uma visão incompleta e enganadora dos gêneros. Não se podetransformar o trabalho com os gêneros em um conjunto de atividades meramenteclassificatórias e metalinguísticas não convergentes para o uso, sem refletir sobre oscontextos das esferas em que circulam, sem explorar a sua situação comunicativa (autor/leitor/ ouvinte, local de circulação/ publicação), conteúdo temático e construçãocomposicional e marcas linguísticas. Daí ser preciso muito cuidado ao organizar umasequência que proponha a leitura e a produção de “gêneros diversos”.
  • 11. 11Nossa sugestão é pautar a escolha dos gêneros, considerando a atividade discursiva quecaracteriza as diferentes esferas em que os textos circulam. É importante que seselecione gêneros que possam aproximar as modalidades oral e escrita da linguagem eque tenham contextos convergentes. Por exemplo, artigo de divulgação científica/seminário; notícia, reportagem/ notícia televisiva e radiofônica; artigo de opinião/comentário; carta de solicitação e de reclamação/ debate etc. Em outras palavras, énecessário observar os possíveis entrelaçamentos entre os gêneros. A biografia, gêneroda esfera escolar, combina com entrevista, currículo, blogs e postagens no facebook,gêneros que o biógrafo pode consultar para a produção da biografia. Na esfera literária,alguns dos elementos do conto podem ser observados na piada, nas HQs, nos relatos defatos cotidianos, nos relatos históricos. E assim por diante...Mais difícil seria trabalhar em uma sequência contos, verbetes de enciclopédia, artigosde opinião, entrevistas, canção, pois os contextos de produção desses gêneros não sãoconvergentes, o que não impede, obviamente, de encontrar uma ou outra característicacomum nesses gêneros.Assim, a decisão de abordar vários gêneros requer, como dissemos, muitos cuidados denatureza didática: a organização do tempo, o planejamento do trabalho em sequênciadidática, o entrelaçamento dos gêneros.Os projetos indicadosProfessora: Mara Rúbia Corrêa Maia RegoTítulo do trabalho: Pescadores de Histórias: Escritores de MemóriasCidade: ParintinsEstado: AMPescadores de Histórias: Escritores de Memórias é um trabalho voltado principalmentepara produção de texto. O intuito é produzir textos de diferentes gêneros a partir depesquisa das histórias contadas por pescadores de Parintins. Os alunos de 8° ano visitamas famílias de pescadores e escrevem os relatos ouvidos, escolhendo o gênero maisadequado: receita, memória, conto, causo, poema, biografia.O trabalho é relevante, porque valoriza o universo cultural dos alunos, que escrevemsobre algo que faz parte do universo deles. O texto produzido funciona, de certo modo,como a materialização desse universo.
  • 12. 12Conforme o relato da professora Mara Rúbia, a turma do 8° ano que realizou o trabalhoera bastante heterogênea, composta por alunos indígenas e outros procedentes deescolas da zona rural. A proposta favoreceu o envolvimento de todos nas atividades deprodução escrita.O percurso começou com uma conversa sobre “projetos” e com o levantamento doperfil dos alunos e dos seus familiares. Depois os alunos foram orientados a“infiltrarem-se” nas famílias dos pescadores (em muitos casos na própria família) ecolherem os relatos, que foram gravados e posteriormente escritos. Os resultados dessa“coleta” foram textos de gêneros variados que foram reunidos e publicados em umarevista.No desenvolvimento do trabalho, os alunos puderam refletir sobre as diferenças e assemelhanças na organização de textos utilizados em diversos contextos de usolinguístico; puderam analisar a estrutura dos textos narrativos; puderam observar asdiferenças entre linguagem oral e escrita, bem como analisar o uso das diferentesvariedades linguísticas. A expectativa da professora era a de que os alunosconseguissem registrar os relatos ouvidos em textos escritos claros, coerentes e comuma função social definida.A sequência didática é muito boa, mas as atividades para a preparação da revistapoderiam ser mais cuidadas, principalmente o trabalho de transcrição dos relatos, paraque os estudantes percebessem que há maneiras diferentes de utilizar a linguagem,dependendo do contexto social e da situação de uso. Faltaram aprofundamentos,reflexões e atividades que favorecessem a apropriação dos gêneros que foramproduzidos. O processo de revisão dos textos é outro ponto que poderia ser melhorado.Importante destacar que os gêneros coletados e escritos foram materializados na formade revista e posteriormente divulgados na comunidade. Conforme o relato daprofessora, o impacto da revista entre os pescadores de Parintins foi brutal: acomunidade de pescadores além de financiar 200 exemplares da revista, participoutambém do seminário final.Professora: Gleiciane Rosa Vinote RochaTítulo do trabalho: Entrevista: um encontro combinado com personalidades do nossobairro
  • 13. 13Cidade: Barra MansaEstado: RJEntrevista: um encontro combinado com personalidades do nosso bairro é um trabalhovoltado para o gênero entrevista. Além das “características do gênero” (título, textointrodutório, perguntas instigantes), a professora trabalhou a modalidade oral da língua.Os alunos aprenderam a editar entrevistas orais, eliminando marcas características dalinguagem oral e refletindo sobre níveis de formalidade e a interação num discurso.O trabalho foi proposto para que os alunos conhecessem o gênero, observassem o nívelde formalidade em entrevistas, produzissem uma entrevista oral com uma personalidadedo bairro e transcrevessem-na para escrita, eliminando marcas da oralidade. Aprofessora Gleiciane procurou repertoriar os alunos, apresentando um modelo deentrevista escrita e dois de entrevista falada. A professora usou também as entrevistastranscritas do livro Gramática do Português Falado (os alunos transcrevem asentrevistas e eliminam marcas de oralidade e inserem sinais de pontuação.).Dessa forma os alunos adquiriram um maior domínio sobre a linguagem oral eproduziram boas entrevistas, refletiram sobre diferenças entre fala e escrita, aprenderamque o sucesso de uma entrevista depende muito da qualidade das perguntas e do preparodo entrevistador. Os alunos aprenderam a identificar marcas de oralidade e eliminarrepetições bastante comuns nos textos falados.O passo a passo do trabalho é muito coerente/ compatível com os objetivos e conteúdos.A professora Gleiciane, para aprofundar a comparação entre entrevista falada e escrita,apresentou dois vídeos com entrevistas que mostravam diferentes graus de formalidadeno uso da fala. Depois o trabalho ficou voltado para a reflexão sobre a proposição deperguntas que teriam de ser interessantes e que deveriam fugir do “sim”, “não”. Opróximo passo foi editar entrevistas transcritas do livro Gramática do português falado,da Maria Helena de Moura Neves. Os alunos tinham de eliminar as marcas de oralidadee escrever o texto introdutório a partir das perguntas e das respostas que liam. Sódepois, os alunos foram a campo gravar as entrevistas com as personalidades do bairro.Comparando as gravações e o texto escrito, é possível observar que os alunos realmenteeditaram os textos, observando as diferenças entre o texto falado e o escrito.
  • 14. 14Faltou trabalhar mais profundamente a edição dos textos. Além de cortar as marcas defala, outros conteúdos relacionados aos padrões de escrita poderiam ter sidoexplicitados. Faltou também definir mais claramente o propósito social das entrevistas.Professor: Glaucio Ramos GomesTítulo do trabalho: Turma da poesiaCidade: RecifeEstado: PETurma da poesia é um trabalho que apresenta uma sequência de atividades focada nogênero poema. O intuito é fazer com que alunos da 5ª e 6ª séries mergulhem no universoda linguagem poética, lendo e escrevendo poemas, aprendendo a reconhecer os sentidosfigurativos das palavras e recursos da linguagem poética, como a comparação poética, ametáfora.A sequência proposta é bem construída e os conteúdos trabalhados são adequados. Asondagem que o professor Glaucio faz no início do trabalho e a sondagem que faz aofinal mostram que os alunos familiarizaram-se com a linguagem poética.O professor propôs várias situações didáticas, para ensinar aos alunos o que eralinguagem figurada, o que era comparação metafórica, metáfora. Os alunos aprenderama reconhecer nos poemas que liam e a usar nos poemas que escreviam alguns elementosda linguagem poética. Também aprenderam a recitar os poemas de uma maneira maissatisfatória: buscando o tom correto, com postura corporal. Dessa forma os alunospassaram a valorizar mais os poemas e a linguagem poética.A sequência é boa, mas há algumas atividades que, na tentativa de ser lúdicas, acabamenfraquecendo o trabalho. Há, porém, idéias de atividades que são muito boas: banco depalavras com possibilidades de elaborar metáforas e comparações; gravação darecitação dos alunos, para autoavaliação. Além das recitações de poemas produzidospara a escola e para alunos de outras classes, o professor criou um varal de poemas esituações de recitação para socializar as produções.O trabalho ficaria ainda mais interessante se o professor, primeiramente, explorasse arelação intrínseca entre forma e conteúdo. Há uma preocupação com a técnica daleitura, com questões técnicas da elaboração do texto em verso. Mas há poucas
  • 15. 15atividades que envolvam compreensão e, principalmente, que mostrem ao aluno aspossibilidades de construção de sentido nas relações entre forma do texto e conteúdo.No trabalho de recitação, as preocupações do professor são válidas, mas há poucaevidência do principal: se os alunos compreendem o que leem.Professora: Sílvia Luciana MontoroTítulo do trabalho: Mangás e Animes: artes intertextuaisCidade: São Bernardo do CampoEstado: SPMangás e Animes: artes intertextuais é um trabalho voltado para o estudo daintertextualidade na leitura e na produção dos gêneros mangá e anime.A professora Sílvia, que leciona a disciplina Leitura e Produção de textos, escolhetrabalhar com gêneros que são familiares aos alunos. Considerar a história de leitura dosalunos é um jeito interessante de envolvê-los nas atividades de interpretação e deprodução e um bom ponto de partida, para definir os objetivos de leitura e de produçãode textos. As produções dos alunos são boas e revelam que se apropriaram da noção deintertextualidade e que se envolveram com as produções dos mangás.Os alunos pesquisaram sobre personagens mitológicos e reconheceram a presença decaracterísticas deles nos quadrinhos e animações japonesas. Aprenderam tambémfiguras de linguagem, as que aparecem mais em mangás e em HQs.A professora Sílvia iniciou sua sequência procurando resgatar o contexto histórico dosmangás e criando condições para que os alunos manuseassem mangás. Depois eladebateu com os alunos as diferenças entre intertextualidade e plágio. Os alunosassistiram aos DVDs dos Cavaleiros do Zodíaco, leram e analisaram textos, paraobservar a questão da intertextualidade; fizeram resenhas críticas e produziram mangás.O problema é que boa parte das produções está colada aos textos da Wikipedia.As pesquisas sobre a história dos mangás poderiam ser mais aprofundadas. Os alunospesquisam os personagens mitológicos também na Wikipédia. O trabalho, assim, nãofornece um bom modelo de pesquisa.
  • 16. 16Professor: André Magri Ribeiro de MeloTítulo do trabalho: Literatura de Terror: uma visita à elegante essência do medoCidade: IpanguaçuEstado: RNLiteratura de Terror: uma visita à elegante essência do medo é um trabalho voltadopara a literatura de terror, para despertar nos alunos de 6°, 7°, 8°e 9° anos a paixão pelaliteratura.É um trabalho interessante, porque coloca o aluno diante de um diversificado quadro degêneros que trazem à tona a temática do terror. Alunos do 6° ano leem HQs desuspense; alunos do 7° ano leem contos de terror; alunos do 8° ano escrevem resenhascríticas a partir de trailer e obras cinematográficas; alunos do 9° ano estudam textos deopinião e escrevem artigos de opinião com base em obra literária e filme. Assim o temageral “literatura de terror” pode ser aprofundado na análise de diferentes práticas derepresentação, explorando aspectos temáticos em cada ano trabalhado. A conseqüênciadessa ação é a ampliação do repertório dos alunos.Os alunos aprenderam a oralizar textos de diferentes gêneros, a identificar os gênerostextuais trabalhados, a escrever textos coesos e coerentes, a fazer revisão ortográfica nostextos produzidos.O problema é que os conteúdos que foram trabalhados aparecem difusos no relato.Aparece uma descrição do que foi feito, mas sem que os conteúdos e procedimentosfossem explicitados.Em todas as séries, é possível perceber a preocupação do professor em repertoriar osalunos com a leitura dos gêneros escolhidos e estudo das biografias dos autores lidos.Mas o relato é vago e genérico.A paixão do professor pela literatura é contagiante. Esse fato, em um trabalho voltadopara a leitura do texto literário, é crucial. Sabemos que o aluno ama o amor doprofessor.