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Panorama Língua Portuguesa - Fundamental 1
 

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Relatório da selecionadora Denise Guilherme sobre os trabalhos da área de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental I enviados ao Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 de 2011.

Relatório da selecionadora Denise Guilherme sobre os trabalhos da área de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental I enviados ao Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 de 2011.

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    Panorama Língua Portuguesa - Fundamental 1 Panorama Língua Portuguesa - Fundamental 1 Document Transcript

    • Prêmio Victor Civita Educador Nota 10Língua Portuguesa - Fundamental IPanorama da área - 2011 Este relatório tem como objetivo compartilhar com os educadores brasileiros opanorama dos 374 trabalhos inscritos na área de Língua Portuguesa, nas séries iniciais do EnsinoFundamental. Os dados aqui apresentados pretendem oferecer uma devolutiva a todos osparticipantes, fundamentando práticas que estão sendo consolidadas na área, expondoconquistas e bons encaminhamentos e apontando aspectos nos quais podemos avançar.Perfil dos professores e professoras participantes Como nos anos anteriores, grande parte dos trabalhos enviados foi realizada porprofessoras (90%), havendo, no entanto, um aumento significativo no número de projetosrealizados por homens (10%) em relação ao ano de 2010 (5%). A maioria desses profissionaispossui entre 30 e 50 anos, cursou pós-graduação e realizou os projetos em escolas públicassituadas em zonas urbanas. Os gráficos a seguir demonstram alguns desses dados: Gráfico 1. Faixa etária dos professores
    • Como nos últimos anos, a região Sudeste foi responsável pelo maior número detrabalhos inscritos, destacando-se o estado de São Paulo (110 projetos) e Minas Gerais (37). Aregião Nordeste apareceu em segundo lugar, com destaque para os estados do Ceará (21) e daBahia (17). A região Sul veio logo depois, com destaque para o Paraná (39) e Santa Catarina (18),seguida pela região Centro-Oeste, com destaque para o estado de Goiás (9), e pela região Nortecom destaque para o Pará (9 trabalhos). Vale ressaltar que, diferentemente dos anos anteriores, não somente todas asregiões estiveram representadas mas, professores de todos os estados enviaramtrabalhos para concorrer ao Prêmio na área de Língua Portuguesa do EnsinoFundamental I. A grande maioria dos projetos foi realizada nas escolas públicas da zona urbana.Houve uma relativa redução da presença das escolas particulares e um aumento significativo detrabalhos realizados na zona rural, conforme demonstram os gráficos a seguir:
    • Nos trabalhos enviados pela rede pública, chamou-nos a atenção a grande presençade projetos relacionados a programas de formação oferecidos pelas equipes das próprias redes einstituições parceiras, tais como Programa Ler e escrever (SP), Projeto Chapada (BA), Além dasLetras (RO) entre outros. Tal informação parece demonstrar que um número significativo deprofessores está se apropriando de novas práticas divulgadas por essas ações, pensando erealizando sequências didáticas de maneira coerente, sendo supervisionados e apoiados emencontros periódicos de formação. Isso torna-se ainda mais evidente nos trabalhos que citamreferências de textos sobre questões relevantes da Didática lidos em momentos de estudo
    • coletivo e projetos que foram elaborados coletivamente em oficinas de formação nos conteúdosapresentados.Perfil dos projetos participantesModalidades da linguagem Grande parte dos projetos apresentou uma proposta conjunta das práticas de leitura eescrita, procurando enriquecer o repertório dos alunos e situando a língua em seus contextos deuso. E embora, nas justificativas dos trabalhos enviados muitos professores tenham relatadoobservar em seus alunos dificuldades referentes à escrita convencional e a coerência e coesão deseus textos orais e escritos, foram poucos os projetos que focaram em conteúdos relacionados aoensino de oralidade, análise de elementos linguísticos e padrões de escrita. A modalidade de leitura com foco na formação do leitor literário apresentou um grandenúmero de projetos inscritos (32%), demonstrando que o investimento na aquisição de acervospara as escolas e na formação de mediadores de leitura realizados nos últimos anos vemencontrando resposta nas ações realizadas pelos professores. Em muitos desses trabalhos, oobjetivo principal era o desenvolvimento do gosto pela leitura, do prazer de ler. Para isso, foramrealizadas, principalmente, atividades permanentes nas quais os alunos participaram de situaçõesde leitura em voz alta pelo professor, fizeram empréstimos regulares de títulos do acervo,elaboraram indicações das obras lidas, fizeram leituras para os colegas etc. Esses dadosparecem revelar que a leitura vem ganhando mais espaço nas aulas de Língua e que a maiorparte dos alunos tem acesso a livros de literatura nas escolas.
    • Sabemos o grande passo que estamos dando quando começamos a criar momentosde contato sistemático com a literatura, oferecendo aos alunos um repertório de obras dequalidade, que atendem aos seus interesses e aos interesses da escola, contribuindo para aformação do gosto e assim, democratizando o acesso à leitura. Entretanto, embora esses dadosrevelem um avanço significativo nas práticas de leitura em torno do literário, na amostra deprojetos lidos foi possível observar que o foco do trabalho ainda reside mais na quantidade detítulos emprestados/ lidos e pouco na qualidade das interações que podem ser estabelecidas comos textos por meio do objeto livro. É importante lembrar que para que se possa desenvolver ogosto pela leitura, é preciso aprender a ler bem. E ler bem significa, entre outras coisas, realizarum trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, de seuconhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: característicasdo gênero, do portador e do sistema de escrita. Grande parte dos trabalhos com foco nodesenvolvimento do prazer pela leitura não informou qual o caminho percorrido para a formaçãodesse gosto: os autores/ textos lidos pelos alunos; os critérios de seleção do acervo; as questõesque foram tratadas durante as conversas apreciativas; os aspectos que foram observados duranteas atividades de leitura; de que forma os comportamentos de leitores de literatura foram colocadosem ação durante o processo; as aprendizagens obtidas a partir do contato com o texto literárioetc. De acordo com os PCNS (MEC/SEF, 1997), um leitor competente, compreende o quelê e também lê o que não está escrito, identificando elementos implícitos, estabelecendo relaçõesentre aquela obra e outros textos já lidos, descobrindo os outros tantos sentidos que podem seratribuídos a uma obra, justificando e validando sua leitura a partir da localização de elementosdiscursivos etc. Para isso, é necessário um investimento significativo na construção de umacomunidade de leitores, que compartilham seus textos, trocam impressões acerca de obras lidas econstroem um percurso leitor próprio, inicialmente mediado pelo professor e, posteriormente, comautonomia. Segundo Colomer1 (2007), “...Se o acesso à leitura implica fazer entrar em jogo a avaliação pessoal, a necessidade de formação interpretativa lembra que a ressonância de uma obra no leitor se produz sempre no interior de uma coletividade. Não se trata, pois, de abandonar os alunos ao desfrute subjetivo do texto, a uma interpretação empobrecedoramente incomunicável, a uma constatação empírica de se o efeito da leitura foi prazeroso ou não, por meio do acréscimo de perguntas do tipo: “Você gostou? Por quê? O que você mudaria?”. (...) Assim, compartilhar a leitura significa socializá-la, ou seja, estabelecer um caminho a partir da recepção individual até a recepção no sentido de uma comunidade cultural que a interpreta e avalia. A escola é o contexto de relação onde se constrói essa ponte e se dá às crianças a oportunidade de atravessá-la”.1 COLOMER, Teresa. Andar entre livros – a leitura literária na escola. Tradução Laura Sandroni. São Paulo: Global, 2007. p. 147.
    • Nos projetos relacionados à modalidade de escrita, notou-se um grande investimentoem atividades de produção, demonstrando que os alunos exercitaram diferentes comportamentosescritores, tendo em vista o destinatário de seus textos e os conteúdos relacionados ao tema/gênero que deveriam tratar. Escrever cartas para comunicar-se com um destinatário distante,escrever receitas para elaborar um livro para as famílias, produzir uma coletânea de textosliterários (contos, poemas, cantigas, parlendas etc.) para socializar com as séries menores ouacrescentar ao acervo da biblioteca da escola e escrever um jornal para divulgar as notícias deinteresse da comunidade escolar foram os propósitos comunicativos de alguns dos projetos.Parece haver consenso entre a maioria dos autores dos trabalhos enviados para o Prêmio de queé preciso que a escrita tenha um sentido e que as situações de produção estejam próximas aoscontextos sociais de uso da língua. Entretanto, poucos trabalhos revelaram atividades de reflexãosobre escrita, análise dos elementos linguísticos do texto e procedimentos de revisão. Aliás, arevisão ainda parece ser um conteúdo no qual faz-se necessário um maior investimento notrabalho em sala de aula. Na grande maioria dos projetos, os alunos escreveram seus textos efizeram algumas correções com base em apontamentos feitos pelo professor sem que essaatividade fosse seguida de uma reflexão sobre os aspectos discursivos ou notacionais dasproduções realizadas. Em muitos casos, confundiu-se os procedimentos de revisão com o ato decorrigir os textos. A correção, segundo Telma Weisz2 (2000) corresponde às intervenções pontuais doprofessor para alertar o aluno para inadequações nas atividades realizadas, reorientando-o paraalgo que ele não considerou ou não percebeu, levantando questões que o ajudem a pensar sobrealguns aspectos sobre os quais não deteve sua atenção. Já a revisão de textos, de acordo com osPCNs (MEC/SEF, 1997), é um espaço privilegiado de articulação das práticas de leitura, escrita ereflexão sobre a língua. Nela, coloca-se em jogo um conjunto de procedimentos por meio dosquais o texto pode ser trabalhado para ser melhorado o suficiente para aquele momento doprocesso de ensino e aprendizagem. Ou seja, o objetivo não é deixar o texto perfeito e sem errosmas, detectar alguns aspectos que precisam ser aprimorados e colocar em jogo osconhecimentos sobre a língua para deixar o texto o mais bonito e agradável de ler3. Ao abrir mão do ensino dos procedimentos de revisão nos projetos que envolvem amodalidade de práticas de escrita, perde-se a oportunidade de ensinar importantes conteúdosreferentes à construção de um texto. É preciso que os alunos aprendam que para escrever faz-senecessário planejar, decidir o conteúdo e a forma do texto em função de quem será o leitor domesmo e dos objetivos que se tem ao escrever. É preciso textualizar e também revisarcuidadosamente aquilo que se escreve, verificando - a todo momento - se o texto realmente2 WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.pp.88-92.3 Entre os projetos selecionados, há um bom exemplo disso.
    • comunica aquilo que se pretende transmitir, se está parecido com outros textos do mesmo gêneroe, finalmente, se está compreensível aos leitores aos quais se destina.Gêneros abordados nos projetos Dos 346 trabalhos que focaram em leitura e/ou escrita, 281 mencionaram o gêneroque foi abordado durante o projeto, justificando a escolha do mesmo com base no interesse dosalunos ou a partir de necessidades percebidas em sala de aula. Esfera Gêneros trabalhados Quantidade de trabalhos Literária Texto teatral, provérbio, resenha, biografia, cantiga, carta pessoal, 126 causo, conto (de fadas, de aventura e de assombração), novela, cordel, crônica, lenda, mito, parlenda, paródia, poema, fábula e história em quadrinhos. Cotidiana Relato oral, receita, regra de jogo, ata, bilhete e nota fiscal. 11 Escolar Verbete (enciclopédia e dicionário) e relato pessoal. 11 Jornalística Notícia e reportagem. 9 Publicitários Anúncio, rótulos, programa e cartaz. 8 Virtual/ Internet E-mail, sms e blog. 4 Outros Roteiro. 4 Projetos que se propuseram a trabalhar com vários gêneros. 108 Projetos que não informaram o gênero abordado. 65 Pelos dados apresentados no quadro acima, é possível observar que há umadiversidade de gêneros sendo abordados nas escolas, predominando ainda, os textos literáriosem detrimento das outras esferas discursivas. Entretanto, chamou-nos atenção o surgimento dealguns projetos que se desafiaram a abordar os gêneros da internet (blog, sms e e-mail) e outrosrelacionados à linguagem cinematográfica, como os roteiros, por exemplo. Isso demonstra que osprofessores têm buscado, cada vez mais, trazer para a escola as práticas sociais de leitura eescrita que podem ser evidenciadas nos diferentes textos que circulam nos mais variadosportadores. Dentro e fora da escola, sabemos que os gêneros fazem parte de nossa experiênciade comunicação. Segundo Kátia Bräkling4 (2001-2002), as diferentes maneiras de elaborar textossocialmente, ao longo do tempo, foram e vão se constituindo tipos relativamente estáveis de4 SME/PUC/USP/UNESP. Oficina Cultural 4. lendo e produzindo textos acadêmicos. Momento 1. PEC- FormaçãoContinuada. São Paulo (SP): CENP; 2001-2002.
    • enunciados, formas-padrão de estruturação do conjunto do texto. Esses “modelos de textos”, osgêneros do discurso, podem ser caracterizados pelo conteúdo temático, pela composiçãoestrutural e pelo estilo. Eles nos ajudam a organizar nosso discurso dentro de certas formas e decertas condições de uso. Assim, ao nos deparamos com uma receita ou um manual, esperamosencontrar instruções para a realização de algo; ao lermos a entrada de um verbete, podemosantecipar os temas que serão tratados no texto, por exemplo. A concepção de trabalho na áreade Língua a partir desses modelos parece vir tomando corpo e cada vez mais professores têm seapropriado dessa ideia - o que nos pareceu uma grande conquista. Isso significa dizer que osalunos estão entrando em contato e refletindo sobre a língua a partir de trabalhos que apresentamos textos em suas condições de uso e seu contexto de produção. Foram poucos os projetos(apenas 5) que apresentaram propostas de escrita das chamadas “redações escolares” com baseem um tema definido pelo professor. Entretanto, para muitos professores, trabalhar com gênerosrestringe-se a explorar as características de cada texto, havendo pouco ou nenhum espaço paradiscutir-se o propósito da leitura/ escrita e o destinatário da produção. Em vários trabalhos, osalunos escreveram para apresentar seus trabalhos em um evento escolar (culminância) ou, emoutros casos, apenas para o professor ler e avaliar. Foram muitos os projetos nos quais foipropiciado um único contato com o gênero e o texto pareceu ter sido apenas um pretexto paraensinar aspectos estruturais da língua. Para aqueles que desejam inscrever seus trabalhos no próximo ano, vale à penarefletir sobre as dificuldades apresentadas pelo grupo e escolher o gênero que pode propiciar omaior número de reflexões sobre essas dificuldades, ajudando-os a atingir os objetivos traçados.Também é fundamental garantir o acesso a bons e variados modelos, elaborando atividades nasquais os alunos possam refletir sobre o texto, sua função social (para quê ele serve, em quaiscontextos circula), seus sentidos (o que ele diz) e o modo como o discurso se organiza dentrodaquele gênero (como diz), estabelecendo relações entre a forma e o conteúdo dos mesmos. E étambém importante lembrar-se: os gêneros são uma condição didática para trabalhar oscomportamentos leitores e escritores. Cabe aos professores a tarefa de organizar situações nasquais os alunos possam praticar esses comportamentos, utilizando textos de diferentes gêneros.Razões de desclassificação e critérios não-classificatórios Dos 374 projetos inscritos, apenas 37, correspondentes a 9,89%, foramdesclassificados por não atenderem ao regulamento do prêmio, havendo uma reduçãosignificativa, comparando-se ao número apresentado no ano de 2010 (22%).
    • Embora sejam poucos os trabalhos desclassificados, preocupa-nos o fato de quemuitos desses problemas poderiam ser evitados a partir de uma leitura mais cuidadosa doregulamento do Prêmio. Alguns desses projetos apresentaram bons encaminhamentos,sequências organizadas a partir das necessidades dos alunos, objetivos definidos e ótimosplanejamentos e, no entanto, não puderam concorrer por algum dos motivos citados no gráficoacima. Aos professores interessados em participar no próximo ano, vale lembrar que a leituraatenta do regulamento pode oferecer dicas importantes para o avanço no processo de seleção doPrêmio! Como nos anos anteriores, muitos justificaram o desenvolvimento de seus projetoscom base em fundamentos das teorias de aprendizagem e de letramento e nas dificuldadesapresentadas por seus alunos em compreender determinadas práticas relacionadas ao usocompetente da língua. Isso demonstra que os professores vêm se apropriando de algunsconceitos relacionados à prática de projetos e aos últimos estudos sobre a didática da leitura e daescrita. Entretanto, embora esse seja um grande avanço, todos sabemos que apenas afundamentação teórica e a clareza quanto às dificuldades apresentadas pelos alunos nãogarantem um bom projeto.
    • Como é possível observar no gráfico acima, os principais motivos que levaram a nãoseleção de parte dos projetos foram: indefinição ou ausência de conteúdos específicos de LínguaPortuguesa; não detalhamento das etapas da sequência; passo a passo incompatível com osobjetivos que se pretende atingir ou com os conteúdos trabalhados e o foco em atividadesisoladas, correspondendo a 75% dos trabalhos não classificados. Um problema recorrente em um terço dessa amostra foi a proposta de projetosinterdisciplinares, nos quais as atividades de Língua Portuguesa apareceram sem objetivosrelacionados aos conteúdos da área. Em geral, esses trabalhos partiram de temas geradores(violência, bullying, questões morais, água, reciclagem etc.), e propondo a leitura de textosinformativos e da produção de registros sobre os temas estudados, sem que ficasse definido oque as crianças aprenderam sobre língua por meio do projeto. Ainda que os professores tenhamrelatado, muitas vezes, um grande envolvimento dos alunos e de toda a comunidade escolar,nesses trabalhos não foram esclarecidos quais os conhecimentos sobre um determinado gêneroforam abordados a partir das atividades desenvolvidas e quais as reflexões dos alunos sobre alíngua e a linguagem. Em muitos casos, ao se propor a ensinar de tudo um pouco, não houveespaço para que cada um dos conteúdos relacionados às disciplinas pudesse ser aprofundado.
    • Ou seja, assim como em 2010, muito dos trabalhos inscritos que apresentaram propostasinterdisciplinares não avançaram na seleção porque não proporcionaram aprendizagens na áreaem que foram inscritos. Todos sabemos que por meio do trabalho coletivo e até mesmo individual é possívelintegrar as áreas do conhecimento e levar os alunos a compreender de maneira mais abrangentealguns conteúdos curriculares. A interdisciplinaridade possibilita exatamente isso: que duas oumais áreas possam relacionar seus conteúdos para aprofundar o conhecimento. Entretanto, nãobasta colocar diferentes disciplinas para falar de um mesmo assunto. É preciso partir, como emqualquer projeto, de um problema de interesse geral e colocar em jogo as particularidades dasdisciplinas envolvidas à serviço de uma melhor compreensão do tema. No momento doplanejamento, deve-se considerar quais conceitos serão explorados por cada uma das áreas e deque forma as atividades desenvolvidas poderão relacionar-se ao longo do projeto. As demais fragilidades apresentadas em alguns trabalhos não-classificados referiram-se às questões relacionadas à apropriação do conceito de projetos. Muitos enviaram uma brevedescrição das atividades realizadas sem esclarecer a relação entre elas e os objetivos econteúdos traçados. Outros destacaram objetivos e conteúdos que não apresentaram relação comas ações desenvolvidas ao longo do projeto. Em alguns casos, pareceu haver poucaintencionalidade do professor, ou seja, as sequências foram desenvolvidas e pensadas de acordoapenas com as propostas apresentadas pelas crianças, sem que houvesse um planejamentoprévio, pautados em objetivos definidos pelas necessidades percebidas no grupo. É preciso lembrar que o projeto5 é uma modalidade organizativa e de planejamento dotempo e dos conteúdos que envolve uma situação-problema. Essa situação pode ser algumadificuldade percebida pelo professor nas questões relacionadas à escrita de seus alunos, porexemplo. No projeto, as sequências e atividades são organizadas de acordo com os objetivos econteúdos propostos, articulando o que os alunos devem aprender (propósitos didáticos) e ospropósitos sociais (produto final, como um livro ou uma exposição oral sobre um tema de estudo,que vai ser comunicado a alguém). Nesse caso, não basta apenas realizar uma lista de atividadessobre um mesmo conteúdo. É necessário que elas estejam articuladas entre si, em umacomplexidade crescente, e que tenham uma finalidade comum. Por isso, ao fazer a opção poressa modalidade organizativa, o professor deve ter estar atento às questões de aprendizagemque originaram o projeto (por que os alunos devem aprender esse conteúdo), o caminho a serpercorrido (quais as atividades, como serão desenvolvidas, de que forma os alunos serãoagrupados e porquê), observando os avanços e as dificuldades durante o processo (quais asintervenções necessárias e de que forma cada uma das etapas poderá ser avaliada a partir dos5 Para saber mais sobre projetos, consulte a reportagem especial publicada NOVA ESCOLA Edição 241, ABRIL 2011
    • objetivos traçados), retomando o propósito do trabalho (o que estamos fazendo e para quem) eredefinindo as ações a partir das necessidades percebidas durante o percurso. Uma pequena - mas, significativa - parcela dos trabalhos enviados apresentouproblemas relacionados à ausência de indicadores de avaliação e excesso de conteúdos. Noprimeiro caso, algumas propostas não esclareceram de que forma foi possível identificar asexpectativas de aprendizagens previstas, os conteúdos trabalhados e nem de que maneira foiacompanhado o percurso e quais os diferentes instrumentos de avaliação utilizados. E mesmonos projetos nos quais os professores informaram que a avaliação foi realizada durante oprocesso por meio da observação, não foram apresentados quais aspectos foram foco do olhar doprofessor e que intervenções foram realizadas a partir das respostas dadas pelas crianças aosdesafios propostos.Os projetos classificados no grupo dos 50 melhores do ano: Dois trabalhos de Língua Portuguesa (1º ao 5º ano) ficaram classificados entre os 50melhores que concorreram ao Prêmio 2011. Os dois serão apresentados e comentados a seguir.Trabalho 1 Professora: Gracieli Rocha Garcia Nº de inscrição: 4769931 Título do trabalho: Quem reescreve um conto aprende um tanto Segmento de ensino: Fundamental I Área: Língua Portuguesa Cidade: Bastos Estado: São Paulo O projeto trata de um trabalho com situações de reescrita de contos de fadas, baseadono programa Ler e Escrever do Estado de São Paulo, indicado para os 3º anos. A proposta foi que os alunos lessem alguns contos tradicionais menos conhecidos,ampliando seu repertório e aprendendo procedimentos de revisão. O foco foi a formação eampliação do repertório linguístico dos alunos por meio de atividades de leitura de diferentestextos e de atividades de reescrita. A opção por trabalhar com contos de fadas pouco conhecidos contribui para aampliação do repertório das crianças já que, nessa idade, espera-se que elas já tenham tidocontato com os textos mais famosos e que tenham ouvido muitas versões desse gênero. A proposta de trabalhar com reescrita ajuda as crianças a refletirem sobre “comoescrever” seus textos apoiando-se em bons modelos. Essa é uma boa estratégia para os
    • escritores iniciantes, que precisam se preocupar com muitas questões enquanto textualizam. Nocaso das situações de reescrita, o enredo está dado. É necessário, no entanto, dar forma ao texto.Aí reside o maior desafio. No trabalho desenvolvido por Gracieli foi possível observar que a professora organizouas etapas adequadamente, iniciando o trabalho com o contrato didático, definindo o destinatáriodas produções e os objetivos do projeto. Em seguida, fez um bom trabalho de formação eampliação do repertório, trabalhou com reconto e propôs situações de reescrita (coletiva e emduplas). Por fim, organizou momentos de revisão a partir das questões apontadas nos textos dosalunos. Aliás, a preocupação da professora em focar - a todo momento - no destinatário dasproduções, fez com que os alunos tivessem sempre em mente o leitor final dos seus trabalhos,procurando melhorar seus textos para que os mesmos estivessem cada vez mais coerentes ecoesos. Nos momentos de leitura, Gracieli preocupou-se em conduzir conversas apreciativassobre o texto, focando nos trechos que apresentaram uma linguagem mais bonita para que ascrianças pudessem se apropriar, posteriormente, desse vocabulário. Merece destaque a qualidadedas intervenções feitas para que as crianças pudessem observar melhor esses aspectos. Nasproduções enviadas, foi possível notar que grande parte dos alunos produziu textos de qualidade,procurando empregar os elementos característicos da linguagem desse gênero. O projeto contemplou várias situações de trabalho coletivo e em duplas, valorizandoas interações entre os alunos. Os agrupamentos foram feitos a partir das afinidades entre ascrianças e também das competências próximas, procurando criar situações nas quais os alunospudessem trocar suas impressões sobre os textos lidos e discutir sobre a melhor maneira deescrevê-los. Um problema desse trabalho foi a ausência de materiais que demonstrassem asdiferentes etapas do processo: amostras de produções de alunos de cada uma das atividadespropostas e não apenas do produto final, registros que demonstrassem de que maneira foirealizado o acompanhamento das aprendizagens, com pautas de observação relacionadas aosconteúdos trabalhados.Trabalho 2 Professora: Rosiane Ribeiro Justino Nº de inscrição: 4771279 Título do trabalho: “Brincando de ser escritor” Segmento de ensino: Fundamental I Área: Língua Portuguesa Cidade: Joinville
    • Estado: Santa Catarina O projeto trata de um trabalho realizado com reescrita de fábulas junto a um grupo dealunos do 2º ano da rede municipal. A sequência de atividades foi muito bem organizada. Rosiane fez um investimento naformação do repertório, focando na leitura e análise de alguns aspectos relevantes do texto(especialmente aquelas expressões que deixavam-no bem escrito) e as características do gêneroescolhido. Em seguida, propôs a reescrita coletiva e em duplas dos textos mais apreciados pelascrianças (cada dupla escolheu qual o texto que gostaria de reescrever). Organizou tambémsituações de revisão dos aspectos discursivos e notacionais, focando no enredo e na pontuaçãono discurso direto. Sem dúvida, esse é um ponto que merece destaque nesse projeto: o trabalhointencional de revisão dos textos. A professora investiu, em um primeiro momento, no enredo e novocabulário e, em seguida, chamando a atenção para elementos do enredo e a organização dodiscurso, ajudando as crianças a dedicarem um novo olhar às suas produções, retomandoaspectos que apresentaram algum problema na primeira situação de produção. Rosiane, nessemomento, identificava algumas dificuldades das duplas, as quais eram trabalhadas em outrasatividades pensadas a partir das demandas trazidas pelos alunos. Embora esse seja um aspecto a ser evidenciado no projeto, o modo como foiencaminhado apresentou um problema que deve ser evitado: a professora fez inúmeras situaçõesde revisão até que os textos dos alunos estivessem “perfeitos”. Segundo ela, após alguns estudose reflexões sobre essa prática, percebeu que deveria propor situações de revisão nas quais ascrianças consiguissem arrumar seus textos até onde fosse possível naquele momento doprocesso de aprendizagem. Aliás, a qualidade da apropriação que a Rosiane faz dos estudos quevêm sendo realizados na área de Didática chamou-nos a atenção. A todo momento, a professoracitou em seu trabalho suas leituras e o modo como seus estudos vêm refletindo em sua prática. Durante o trabalho, organizou um caderno de leitura, no qual várias fábulas foramcompiladas para que os alunos pudessem acompanhar a leitura em voz alta feita pela professorae observar mais atentamente o enredo, os termos empregados pelos autores, assim como aorganização do discurso direto. Com base nessas leituras, os alunos organizaram e registrarampalavras que poderiam deixar seus textos bem escritos e procuraram empregá-las no momento detextualizar. Como a proposta era ampliar o vocabulário e fazer um trabalho que oferecesse ummaior desafio para as crianças colocarem em jogo seus conhecimentos sobre a linguagem, aprofessora procurou repertoriar a turma com bons modelos, fazendo leituras que evidenciavamaspectos relevantes do texto. Ou seja, as crianças aprenderam a escrever melhor, lendo textos dequalidade e refletindo sobre a linguagem das fábulas lidas.
    • Gracieli fez agrupamentos produtivos, organizando as criancas de acordo comconhecimentos próximos. Os alfabéticos ortográficos com aqueles que eram apenas alfabéticos,um que textualizava, com outro com dificuldades em organizar o discurso, por exemplo. Também foi muito bom o trabalho realizado antes das situações de reescrita: osalunos realizavam um planejamento do texto, registrando os principais episódios para orientar otrabalho de escrita. Em seguida, faziam o reconto e depois, escreviam os textos, oracoletivamente, ora em duplas. Na amostra de produções enviadas, chamou-nos a atenção a qualidade dos textosproduzidos, especialmente a apropriação do vocabulário específico do gênero. Para aprimorar ainda mais o projeto, seria interessante fazer uma seleção prévia dasfábulas trabalhadas, escolhendo aquelas que mais atendessem às questões que desejariaexplorar com as crianças. Por exemplo, os textos que apresentassem um vocabulário mais rico eapurado. Outra questão que poderia ser melhorada refere-se ao encaminhamento dasreescritas. A professora poderia optar pela escolha de único texto ( ao invés de vários ao mesmotempo) para organizar o reconto coletivo em cada uma das situações de escrita, as quaispoderiam manter-se da mesma maneira organizada por ela, ou seja, coletiva e em dupla. Também seria interessante investir na prática de revisão, em um primeiro momento,para identificar o que as crianças seriam capazes de perceber como aspectos a seremmelhorados em seus textos, sem nenhuma intervenção da professora. Apenas para identificarquais aspectos dos modelos trabalhados na etapa de formação e ampliação do repertório foramobservados pelas crianças de modo mais significativo. Em seguida, eleger um problema comum amaior parte da turma e explorá-lo, primeiramente, em uma situação coletiva (como foi feito noprojeto) e depois, pedir que, em duplas, as crianças possam corrigi-lo em seus trabalhos. Nessecaso, a diferença estaria apenas no fato de que a revisão focaria apenas um aspecto e não teria aintenção de corrigir o texto das crianças.Projetos classificados no grupo dos 10 melhores do ano Outros dois trabalhos de Língua Portuguesa ficaram classificados entre os 10melhores de 2011.Trabalho 1 Professora: Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira Nº de inscrição: 4772845 Título do trabalho: Ler para estudar: aves em extinção no Brasil
    • Segmento de ensino: Fundamental I Área: Língua Portuguesa Cidade: Ibitiara Estado: Bahia O projeto aborda a pesquisa e leitura de textos informativos sobre algumas aves paraelaboração de um folheto sobre animais em extinção para ser entregue à Secretaria do MeioAmbiente da cidade. Ao longo do trabalho, as crianças fizeram a leitura de vários textos, selecionaraminformações importantes, tomaram notas e reorganizaram o conteúdo em pequenos textosinformativos os quais deram origem ao folheto. A ideia partiu de um diagnóstico feito pela professora, no qual foi possível observarque as crianças ainda apresentavam muitas marcas de expressão oral em suas produções, ouseja, escreviam como falavam. Além disso, era preciso melhorar a coerência dos textos e acompreensão leitora da turma. Nessa avaliação inicial, Adriana procurou levantar o que as crianças já sabiam sobre otema a ser pesquisado e, a partir dos conteúdos que a turma já dominava, poder definir o caminhoa ser percorrido durante o processo. No começo do trabalho, a professora achou que talvez o desafio fosse muito grandepara a turma já que, em uma mesma sala, ela leciona para crianças de 5 a 10 anos. Os materiaisa serem utilizados como fontes de pesquisa pareceram-lhe complexos para serem compreendidospelos alunos. Entretanto, ao longo do projeto, organizou diferentes estratégias de leitura e realizouintervenções criteriosas para que os mesmos conseguissem atender às exigências do desafioproposto. Esse trabalho destaca-se especialmente pelo modo como a professora procurouatender a essa diversidade nos momentos de leitura e escrita. Para as crianças que ainda nãoeram leitoras autônomas, por exemplo, Adriana realizou atividades de localização de palavrasrelacionadas ao assunto pesquisado (onde está escrito?). Outra estratégia oferecida foi a deajudá-los apoiar-se nas imagens para inferir os termos que poderiam aparecer nos textospesquisados e, com isso, selecionar algumas das fontes de pesquisa. Outro destaque importante refere-se ao trabalho com a busca de textos nos seusportadores, ou seja, durante as situações de leitura e tomada de notas, as crianças selecionavamos textos que deveriam ser lidos a partir dos materiais disponibilizados pelas professora (livrosdidáticos e paradidáticos, enciclopédias, revistas etc.). Com isso, aprenderam procedimentos de
    • pesquisa importantes, tais como: consultar índices, inferir o conteúdo do texto a partir do título,explorar rapidamente o material para definir se é necessário lê-lo de maneira mais cuidadosa etc. Nos momentos de leitura, os alunos foram organizados em grupos de forma quehouvesse uma criança de cada série em cada uma das equipes de trabalho, as quais ficaramresponsáveis por pesquisar um subtema relacionado ao assunto: causas da extinção,desmatamento, poluição e mudanças climáticas. Nesse e em outros momentos de leitura paraestudo, a professora disponibilizou sempre mais de uma fonte de pesquisa para que os alunospudessem localizar informações em variados portadores. Além de exercitar a leitura e tomada de notas em textos informativos, os alunos foramdesafiados a participar de uma palestra sobre o tema e realizar anotações a partir da fala dapalestrante - nesse caso, a secretária do Meio Ambiente do município. Antes desse momento, noentanto, a professora preparou-os por meio de uma aula expositiva e organizou uma pauta paraessa tomada de notas, para que as crianças pudessem dirigir a sua atenção aos aspectosessenciais da fala da secretária. Com base em todas as informações coletadas a partir de diferentes situações deleitura com foco no estudo do tema, os alunos elaboraram textos coletivos sobre as causas daextinção e sobre a ema - animal escolhido para pesquisa pelo grupo. Por fim, as crianças analisaram vários folhetos informativos para que pudessemescolher o melhor formato para aquele que iriam produzir. Concluído o produto final, o folheto foicopiado e entregue à Secretaria do Meio Ambiente para ser distribuído. Em síntese, a professora foi premiada porque: - organizou um projeto de leitura em contexto de estudo, com crianças em diferentes fases de aprendizagem em uma sala multisseriada a partir de um diagnóstico; - definiu um propósito para a escrita e um destinatário que faz sentido para as crianças: elaboração de um folheto informativo para ser distribuído na Secretaria Municipal do Meio Ambiente. - escolheu um gênero adequado às faixas etárias com as quais trabalha e propício às aprendizagens que deseja proporcionar; - preocupou-se em dosar os desafios, propiciando interações entre as crianças para que possam atender aos objetivos propostos pelo projeto; - preocupou-se em selecionar e disponibilizar diferentes fontes de pesquisa e ensinar procedimentos de busca e tomada de notas a partir da leitura de textos informativos; - obteve avanços significativos nas aprendizagens de seus alunos;
    • - documentou todo o processo, permitindo-nos acompanhar o desenvolvimento do projeto. Além disso, manteve registros periódicos (em uma caderneta) sobre os avanços e dificuldades de cada um de seus alunos e, com base neles, planejou as atividades e intervenções que desejava realizar.Trabalho 2 Professora: Cátia Elaine Nicolachik Nº de inscrição: 4771352 Título do trabalho: Contos de fadas Segmento de ensino: Fundamental I Área: Língua Portuguesa Cidade: Itapoá Estado: Santa Catarina O projeto trata de um trabalho com situações de reescrita de contos de fadas, maisespecificamente do conto Chapeuzinho Vermelho. A ideia surgiu da necessidade de trabalhar com outros gêneros com as criançasfocando naqueles que lhes parecessem mais familiares. Daí a opção pelos contos de fadas. O propósito era desenvolver a habilidade de leitura e escrita a partir das diferentesversões de Chapeuzinho Vermelho e produzir a reescrita de uma das versões favoritas para virarum livro. Embora seja mais um trabalho de reescrita, entre tantos outros, chamou-nos aatenção a escolha do repertório de leitura (Grimm, Perrault, Guimarães Rosa, Chico Buarque,Torero, Flávio de Souza etc.) e a opção da professora em trabalhar a linguagem. A sequência didática também foi bem organizada. Houve um diagnóstico das versõesconhecidas pelo grupo a partir de uma situação de produção até muito desafiadora para essafaixa etária (escrita do texto completo da Chapeuzinho), um intenso trabalho de formação/ampliação do repertório, uma situação de reescrita coletiva da versão favorita (na qual aprofessora atua como modelo) e a produção em duplas, seguida de uma situação de revisão bemcontextualizada. Aliás, a professora inovou ao digitar os textos de cada uma das duplas(corrigindo ortografia e pontuação), colocando lacunas nos trechos nos quais houve a omissão departes importantes para que as crianças pudessem retomar a leitura e completar o enredo. Outro aspecto a ser evidenciado é a opção de Cátia Elaine em repertoriar também osalunos com diferentes imagens para que escolhessem a técnica mais adequada para ilustrar o
    • livro que fariam. Esse trabalho ficou evidente nas ilustrações feitas pelas crianças, na opção poruma representação rica em detalhes e com a escolha de ângulos pouco convencionais. Cátia trabalhou com agrupamentos produtivos. A partir de um mapeamento da turma,as duplas foram organizadas conforme a hipótese de escrita, em um primeiro momento. Depois,em alguns casos, aqueles que foram ditantes, passaram a ser escribas. Mesmo os alunos que não atingiram a hipótese alfabética foram coautores. Segundo aprofessora, no momento da reescrita ela interviu a fim de que esses alunos pudessem atuar comoditantes, ajudando-os a recuperar o texto a ser escrito pelo parceiro. Algumas dessas crianças,inclusive, sentiram-se desafiadas e pediram para escrever pequenos trechos e palavras do texto,discutindo a grafia com seus parceiros. Em síntese, a professora foi premiada porque: - organizou um projeto de leitura e escrita, elaborando uma sequência de atividades coerentes com os objetivos propostos; - definiu um propósito para a escrita e um destinatário que faz sentido para as crianças: elaboração de um livro com a versão que mais gostaram para ser lançado na mostra cultural e doado à biblioteca da escola; - escolheu um gênero adequado à faixa etária com a qual trabalha e propício às aprendizagens que deseja proporcionar; - preocupou-se em apresentar às crianças diferentes versões do mesmo conto, oferecendo bons modelos nos quais pudessem se apoiar no momento de reescrita; - preocupou-se em evidenciar alguns termos e expressões utilizadas pelos autores para que os alunos pudessem observá-los e fazer uso dos mesmos em seus textos; - organizou atividades para trabalhar sistema de escrita apoiando-se no trabalho realizado com os contos; - obteve avanços significativos nas aprendizagens de seus alunos; - documentou todo o processo, permitindo-nos acompanhar o desenvolvimento do projeto. Além disso, organizou todas as atividades relativas às várias etapas, registrando os avanços e dificuldades de cada um de seus alunos. Denise Guilherme da Silva Setembro/2011