1                         Prêmio Victor Civita Educador Nota 10                                             2011          ...
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11                        Dados: não-classificação                   Não esclareceu o trabalho realizado em alfabetização ...
12       Um outro aspecto a destacar é a necessidade de atrelar mais as atividades dereflexão sobre o sistema de escrita à...
13       Comentarei, brevemente, a seguir, os aspectos mais relevantes dos cincotrabalhos indicados entre os 50:Trabalho 1...
14considerando os saberes de cada um, especialmente, o conhecimento sobre o sistemade escrita.Trabalho 2Título do trabalho...
15“optei pelo trabalho em duplas, pois elas se ajudam na construção do conhecimento”.Os agrupamentos foram planejados de f...
16         A professora inseriu os alunos nas práticas de leitura e escrita e ajudou nodesenvolvimento dos comportamentos ...
17de textos. A proposta dos mitos foi muito adequada para inserir as crianças em todo oprocesso de escrita de textos e tam...
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Panorama de Alfabetização - Prêmio Victor Civita 2011

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Relatório da selecionadora Beatriz Gouveia, da área de Alfabetização, sobre os trabalhos enviados ao Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 de 2011.

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Panorama de Alfabetização - Prêmio Victor Civita 2011

  1. 1. 1 Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 2011 ALFABETIZAÇÃO Relatório analítico do processo de seleção de trabalhos Selecionadora: Beatriz Gouveia “Qual é o desafio? O desafio é formar usuários competentes da língua e não sujeitos que saibam somente “decifrar” o sistema de escrita. (...) Assumir esse desafio significa abandonaras atividades mecânicas e desprovidas de sentido, que levam as crianças a se distanciarem daleitura por considerá-la uma mera obrigação escolar; significa, também, criar situações onde ler determinados materiais se torne imprescindível para o desenvolvimento de projetos em andamento ou – e se isto é igualmente importante – situações que produzam o prazer que é inerente ao contato com textos verdadeiros e de qualidade.” Delia Lerner 1) Quadro geral dos trabalhos encaminhados: Este relatório refere-se à leitura de 247 trabalhos da área de Alfabetização.Grande parte dos trabalhos foi desenvolvida por professoras (95% dos participantessão do sexo feminino) que têm curso superior completo ou de pós-graduação, emescolas públicas situadas em zonas urbanas do país. Os dois gráficos abaixo mostramas áreas de procedência e a categoria da escola em que atua o(a) professor(a):
  2. 2. 2
  3. 3. 3 Quanto à formação dos participantes, nota-se que 53% dos(as)professores(as), que concorreram nesta edição do Prêmio, têm experiências emcursos de pós-graduação e 36% curso superior completo. Os números relativos à formação acadêmica são os seguintes: Vale destacar que a maioria dos trabalhos encaminhados é da região Sudeste(52%), com destaque para os estados de São Paulo (79 trabalhos) e de Minas Gerais(29 trabalhos). A região Sul aparece em segundo lugar (29%), com destaque para osestados do Rio Grande do Sul (35 trabalhos) e do Paraná (21 trabalhos). Depois vema região Nordeste (8%), seguida pela região Centro-Oeste (7%), com destaques paraMato Grosso do Sul (com 9 trabalhos), e Mato Grosso (com 5 trabalhos), e pela regiãoNorte (4%). Segue abaixo o gráfico das regiões:
  4. 4. 4 2) Os trabalhos analisados Foram recebidos 247 trabalhos na área de Alfabetização. Deste montante, 31foram desclassificados, 204 não classificados, 12 seguiram no processo de seleção(para novas leituras), 5 foram selecionados (entre os 50 melhores). Veremos a seguiros principais motivos da desclassificação e da não classificação.Sobre a desclassificação Os 31 trabalhos foram desclassificados por não respeitarem algum dos itenspropostos pelo regulamento: • 16 trabalhos enviados ainda não haviam sido concluídos; • 5 trabalhos foram desenvolvidos fora do período indicado no regulamento; • 1 trabalho ultrapassou em muito os limites estabelecidos; • 2 trabalhos não foram feitos e/ou inscritos por um professor em exercício; • 1 trabalho foi realizado em uma instituição de educação não formal; • 2 trabalhos foram encaminhados com produções de alunos; • 4 trabalhos não apresentaram a descrição da experiência ou sequência desenvolvida em sala de aula. E sim, plano de intenções, partes de teses, monografias, entrevistas, coletânea de atividades, reflexões sobre temas específicos, relatos de estágios, entre outros.
  5. 5. 5Sobre a não classificação Para a leitura e avaliação de cada trabalho foram elaborados critérios gerais eespecíficos de Alfabetização para a não classificação e para a classificação. Oscritérios foram os seguintes:Critérios Gerais para não classificação Critérios de Alfabetização para não classificação 1. A apresentação do projeto é 1. A descrição não permite análise evasiva não esclarece a dos conteúdos selecionados, metodologia e os resultados metodologia e resultados obtidos obtidos. com o projeto. 2. Apreciação do material não 2. Conteúdos da alfabetização demonstra o que as crianças apresentados de forma genérica, aprenderam. ou transcritos de programas de 3. Concepção redutora de formação sem especificação do interdisciplinaridade que tratamento dado a ele. compromete o foco do trabalho. 3. Objetivos não se relacionam com 4. Conteúdo temático interessante, a justificativa e conteúdos de mas desenvolvido de forma alfabetização selecionados. intuitiva e pouco consistente. 4. Visão simplificadora dos 5. Conteúdos não articulados aos conteúdos da alfabetização / objetivos e metodologia. desconhecimento dos processos 6. Equívoco conceitual quanto a de aprendizagem das crianças conteúdos tratados e sobre a leitura e a escrita. procedimentos. 5. Ausência de avaliação e/ou 7. Fundamentação teórica não descrição do impacto na compatível com os objetivos e aprendizagem dos alunos. metodologia proposta. 6. Não esclarece o trabalho de 8. Metodologia não dialoga com alfabetização realizado. objetivos propostos. 7. O ponto de partida para os 9. Metodologia não esclarece como trabalhos é desarticulado da o professor preparou os proposta curricular das escolas. encaminhamentos. 10. Não selecionou conteúdos para o
  6. 6. 6 projeto. 11. Não relaciona estratégias escolhidas aos objetivos de aprendizagem. 12. O propósito social se sobrepõe ao propósito didático. Os trabalhos que superaram essas questões seguiram para uma nova leiturabalizada por critérios gerais e específicos da Alfabetização para classificação: Critérios Gerais para classificação Critérios de Alfabetização para classificação 1. As estratégias metodológicas 1. Considera os processos de propostas são adequadas, apesar aprendizagem dos alunos sobre a de não serem inovadoras. leitura e a escrita. 2. O trabalho foi desenvolvido com 2. Importância do projeto para a as crianças valorizando os inclusão dos alunos nas práticas conhecimentos de cada uma. sociais de leitura e escrita. 3. Projeto com boa incidência na 3. Projeto simples considerando os aprendizagem das crianças. conhecimentos dos alunos sobre o 4. Projeto coerente em todas as sistema de escrita e sobre a partes. linguagem escrita para o 5. Projeto simples, desenvolvido planejamento das propostas. com as crianças e valorizando o 4. Presença da avaliação e/ou conhecimento didático. descrição da incidência na 6. Presença da avaliação. aprendizagem dos alunos. 5. Responsabilidade e/ou compromisso com a formação de leitores e escritores competentes no seu grupo.Os principais motivos para a não classificação foram: 1. a descrição não permitiu a análise dos conteúdos selecionados, da metodologia e resultados obtidos com o projeto; 2. uma visão redutora da interdisciplinaridade;
  7. 7. 7 3. uma visão simplificadora dos conteúdos da alfabetização e desconhecimento dos processos de aprendizagem das crianças sobre a leitura e a escrita. 4. outros. Aproximadamente 50% dos projetos não classificados não esclareceram otrabalho realizado na área de alfabetização. Eles apresentaram propostas de outrasáreas, fizeram alguma referência ao trabalho de alfabetização, no entanto nãoaprofundaram, descrevendo, de fato, o que foi feito na área. Isto é, para conhecermoso trabalho realizado pelo(a) professor(a) precisamos que nos conte o que pretendiaensinar, que procedimentos escolheu para fazê-lo, que condições didáticas ofereceu,que situações didáticas planejou e propôs e o que seus alunos aprenderam. Ou seja, épreciso descrever o passo a passo, fazer uma descrição metodológica, sem perder devista o foco do trabalho. Se for alfabetização, é preciso contar o que, de fato, foi feitonesta área e o que os seus alunos aprenderam. O relato fica completo quandopodemos compreender, pela leitura, o que o professor propôs, como fez para realizaro projeto ou a sequência e assegurar as aprendizagens dos alunos. A apresentaçãogenérica não permite conhecermos como o trabalho foi pensado, proposto e comoincidiu na aprendizagem das crianças. Outro motivo para a não classificação (30%) diz respeito a questõesrelacionadas à concepção. Ou seja, a uma visão simplificadora dos conteúdos daalfabetização e desconhecimento dos processos de aprendizagem das crianças sobrea leitura e a escrita. É possível notar o esforço do professor em alfabetizar seusalunos. O grande desejo de um professor alfabetizador é que seus alunos saibam ler eescrever convencionalmente, que possam atribuir sentido aos diferentes textos,reconhecer suas funções comunicativas, reconhecer os diferentes movimentos queanimam cada um deles. Para tanto, os professores buscam informações, livros,formações e parcerias. Buscam apoio para realizar sua tarefa de forma bem sucedida. O desejo subjacente aos trabalhos é o de formar alunos leitores e escritores.No entanto, o que aparece e merece ser explorado é o desconhecimento dosprofessores sobre o processo de aprendizagem dos alunos e das condições didáticasde ensino. Há trabalhos em que os professores afirmam que a escrita é um sistema derepresentação, no entanto as propostas apresentadas reduzem a alfabetização àaprendizagem de um código. As questões importantes para os professores refletirem são:
  8. 8. 8 • A escrita é um sistema de representação ou um código? • As crianças têm ideias, representações sobre a escrita antes de serem escritores convencionais? • Como as crianças aprendem a escrever? • Como o professor pode ajudá-las para serem leitoras e escritoras convencionais? • O que é ser alfabetizado? As práticas de alfabetização estão estreitamente relacionadas com a formacomo a escrita é concebida. A escrita pode ser considerada como um sistema derepresentação ou como um código de transcrição gráfica. A forma como a escrita éconceitualizada traz implicações pedagógicas. Conceitualizar a escrita comocodificação é tratá-la como uma técnica que precisa ser transmitida aos alunos. Nestaperspectiva, o ensino da escrita é reduzido a uma transmissão de um código e o alunoatua passivamente em seu processo de aprendizagem. Por outro lado, conceitualizar aescrita como um sistema de representação é tratá-la como um conteúdo de naturezaconceitual, que para ser compreendido exige análise e reflexão sobre seufuncionamento e suas regras de geração. Nesta perspectiva, o aluno é entendidocomo um sujeito intelectualmente ativo, que formula hipóteses na busca decompreender o que a escrita representa e como um sujeito que aprende através desuas ações sobre os objetos do mundo. Conceber que a escrita é um sistema de representação implica em reconhecerdois processos para a aprendizagem da leitura e da escrita: 1. compreender a natureza do sistema alfabético de escrita (a representação gráfica da linguagem) – as relações entre letra-som, a segmentação entre as palavras, as restrições ortográficas; 2. compreender o funcionamento da linguagem escrita – suas características específicas, suas diferentes formas, gêneros e discursos. Estes dois processos acontecem simultaneamente, ou seja, ao mesmo tempoque o aluno reflete e aprende sobre o sistema alfabético de escrita, ele aprende comoa língua escrita é utilizada socialmente. Isso quer dizer que não basta ensinar aos alunos as características e ofuncionamento da escrita, pois esse tipo de conhecimento não os habilita para o usoda linguagem em diferentes situações comunicativas. E, por outro lado, não basta
  9. 9. 9colocar os alunos diante das mais variadas situações de uso da linguagem para queaprendam o funcionamento da escrita. Isso significa dizer que o trabalho pedagógicode alfabetização precisa articular as atividades de uso da linguagem com as atividadesde reflexão sobre a escrita. Portanto, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita nãopode dar-se sem a presença da cultura escrita. O outro motivo para a não classificação foi a visão redutora dainterdisciplinaridade (10%). Há uma definição do conteúdo de alfabetização, e emseguida, a articulação com as outras áreas de conhecimento. O problema é que,muitas vezes, não existe uma real integração do conteúdo com as outras áreas e nema clareza de como trabalhar com cada uma delas respeitando sua especificidade. Oresultado é que muitos trabalhos não conseguem aprofundar o ensino dos conteúdoseleitos, pois acabam abordando superficialmente as diferentes áreas, sem garantiraprendizagens efetivas, transformadoras. A necessidade de assegurar a presença devárias áreas de conhecimento em um trabalho gera, muitas vezes, um tratamentosuperficial e artificial dos conteúdos e uma abrangência que não incide naaprendizagem dos alunos. Noto que, por vezes, o professor parece receoso em realizar um projeto, ouuma sequência, focados em apenas uma área de conhecimento. É como se tivesseque sempre incluir várias áreas a partir de um tema. A intencionalidade do professordo que quer que seus alunos aprendam sobre cada conteúdo é fundamental parapromover aprendizagem. Por fim, 10% dos trabalhos não foram classificados por causa de outrosmotivos como: • inadequação dos conteúdos, como por exemplo: temas de adultos (como drogas), músicas propostas que não ampliam universo cultural, mas ficam restritas ao que se apresenta na TV, regras de trânsito como se fossem os motoristas, ... enfim conteúdos muito desajustados às necessidades de aprendizagem das crianças. • ideia de que os alunos aprendem brincando, isto é, o sentido da aprendizagem está no lúdico. Seria importante desmistificar esta teoria que professa duas premissas equivocadas: a de que as crianças só aprendem se estiverem inseridas em um contexto lúdico e de que, realmente, é muito fácil aprender, de que tudo se aprende brincando (sem perturbações, angústias ou dificuldades). É uma fronteira muito delicada entre a criação de uma situação contextualizada de ensino e aprendizagem para as crianças (e que pode ter
  10. 10. 10 ludicidade) e ter a brincadeira como pré-requisito para a aprendizagem de qualquer conteúdo.• ausência da interdependência entre os propósitos sociais e didáticos – a maioria dos trabalhos lidos elege o projeto como modalidade organizativa. O projeto é uma prática social real que contextualiza a aprendizagem. Ele coloca a língua na sua função comunicativa, por isso é uma ótima forma de realizar a transposição didática das práticas sociais de leitura e escrita. O projeto articula dois propósitos: o propósito social e o didático. O propósito didático é o que promove aprendizagem, pois desvela a intenção de ensino e aprendizagem. O propósito social traz mais sentido para os alunos, pois define uma intenção comunicativa para os textos que serão escritos e os alunos articulam os conteúdos com sua prática social. Em parte dos trabalhos descritos não aparece a interdependência entre propósitos sociais e didáticos – há uma valorização excessiva e uma sobreposição do propósito social em relação aos didáticos. Há trabalhos em que praticamente 80% é dedicado à descrição dos procedimentos para produzir o produto final que, em sua maioria, é uma festa, uma exposição, um sarau – descreve-se a montagem do palco, do convite, da música, mas não há referência da aprendizagem dos alunos, da transformação do conhecimento em relação à leitura e à escrita.
  11. 11. 11 Dados: não-classificação Não esclareceu o trabalho realizado em alfabetização Visão simplificadora e desconhecimento dos processos de aprendizagem Visão redutora da interdisciplinaridade Outros 10% 10% 50% 30%Sobre a classificação e os projetos indicados Um aspecto notável é o aumento do número de avaliações iniciais e finais dasproduções das crianças. Estas avaliações são importantes para os(as) professores(as)saberem como seus alunos chegam naquela série, isto é, com que saberes elesiniciam o ano e que tipo de ajuda e intervenções eles precisarão para avançar. Em umprocesso de alfabetização é necessário propor diariamente atividades de leitura ouescrita, pois para avançar é preciso que haja constância e regularidade na reflexãosobre o funcionamento do sistema de escrita. Ao propor diariamente as atividades,o(a) professor(a) sabe o que pensam seus alunos e pode planejar as melhoresintervenções. No entanto, as avaliações iniciais (no início de trimestres, por exemplo)são interessantes do ponto de vista institucional, para que os(as) coordenadores(as) ediretores(as) das escolas possam acompanhar as aprendizagens junto com os(as)professores(as). Este acompanhamento permite também que se alinhem os melhoresencaminhamentos para que todos possam avançar e aprender, e para que a liderançapedagógica da escola conheça os desempenhos de cada criança e possa secorresponsabilizar pelos resultados da aprendizagem de todos. Quando os resultadosnão são favoráveis ao final de um trimestre, por exemplo, é necessário planejar novaspropostas, intervenções e agrupamentos, para que no trimestre seguinte eles possamavançar. Prioritário é que haja aprendizagem!
  12. 12. 12 Um outro aspecto a destacar é a necessidade de atrelar mais as atividades dereflexão sobre o sistema de escrita à prática social da escrita e leitura, a culturaescrita. Isto é, buscar sentido para situações onde resulte a possibilidade de reflexãosobre o sistema. Isso quer dizer que a língua deve entrar na escola da mesma formaque existe vida afora, ou seja, pelas práticas sociais de leitura e escrita: ler por prazer,para se divertir, para buscar alguma informação específica, para compartilharemoções com outros, para contar para os outros, para recomendar... ; escrever paraexpressar as ideias, para organizar os pensamentos, para aprender mais, pararegistrar e conservar como memória, para informar, para expressar sentimentos, paracomunicar-se à distância, para influenciar os outros... (Beatriz Gouveia e MiriamOrensztejn). E ao colocar os alunos em contato com estas práticas, é possível planejaratividades sobre o sistema de escrita, dessa forma, ele pode atribuir muito maissentido e participar de práticas mediadas pela escrita. Esta concepção descrita acima se opõe ao contexto em que as atividades dealfabetização são propostas de uma forma mecânica e sem sentido, o que poderia serquase um insulto, ao considerarmos nossos alunos sujeitos intelectualmente ativos ereflexivos. Além de afastarem-nos das práticas sociais mediadas pela escrita. A escola deve ser um espaço de inclusão, portanto cabe à escola se esforçarpara incluí-los socialmente como leitores e escritores. Uma condição para estainclusão é tratar os alunos considerando sua capacidade intelectual. A aprendizagemé influenciada pelo ensino, mas não é criada por ele. A busca é por uma escola que convide a pensar, que apresente informaçõesrelevantes, que reconheça sua responsabilidade diante das estatísticas doanalfabetismo e que consiga arrebatar seus alunos para o conhecimento, para aleitura, a ponto de não conseguirem sobreviver sem eles. Para tanto é preciso que osprofessores ajudem as crianças a encontrarem o sentido de ler e escrever, reconhecera função comunicativa da língua escrita (há crianças que não sabem ler e escreverporque não sabem para que serve ler e escrever). O ato de intervir do professoraquece, fundamenta, promove e impulsiona a aprendizagem. O professor é o agentepara os alunos perceberem o quanto é gostoso e excitante o caminho da palavraescrita. O compromisso político é alfabetizar, no sentido de tornar os alunos leitores eescritores competentes, que saibam reconhecer os diferentes movimentos queanimam cada texto.
  13. 13. 13 Comentarei, brevemente, a seguir, os aspectos mais relevantes dos cincotrabalhos indicados entre os 50:Trabalho 1Título do trabalho: Contos ao Redor da FogueiraProfessora: Eliane WernerCidade: AriquemesEstado: Rondônia É um projeto de reescrita de contos. Ele foi realizado com uma sala de 2º ano etinha como objetivo principal aproximar os alunos da linguagem escrita e da prática deprodução de textos. A escolha da reescrita foi, também, por entender que é uma boaproposta para ajudar as crianças a desenvolverem comportamentos escritores: ler,reler, reescrever, revisar. A professora inseriu os alunos nas práticas de produção de textos e ajudou nodesenvolvimento dos comportamentos escritores. Ela ofereceu desafios ajustados àsnecessidades de aprendizagem do grupo: reescrita de contos e atividades de reflexãosobre o funcionamento do sistema de escrita. As crianças puderam se apropriar doprocesso de produção de textos, de termos específicos da linguagem escrita eampliaram o repertório literário. As crianças aparecem como protagonistas do trabalho, além de ouvirem ostextos lidos pela professora, participaram ativamente da reescrita coletiva, da revisãocoletiva e por fim, da escrita em duplas. Houve uma preocupação importante daprofessora em, primeiro, propor reescritas no coletivo, sendo ela a escriba paramodelizar comportamentos escritores e oferecer mais recursos sobre o processo deprodução de texto para, depois, propor as duplas. Durante o projeto, a professora propôs uma série de atividades voltadas àreflexão sobre o sistema de escrita, considerando as necessidades de aprendizagemda maioria do grupo, ainda não alfabético. As atividades eram articuladas ao contextodas reescritas dos contos, como por exemplo, escrita de lista de comidas típicas daÁfrica (pois os contos escolhidos foram de uma coletânea de contos africanos). Um outro aspecto a destacar é que a professora valorizou as interações entreas crianças durante o trabalho. Ela entende que pensar na composição de cada grupotambém é uma estratégia para que os alunos possam trocar mais, para potencializaraprendizagens, para que um possa impulsionar um conhecimento que está emformação no outro. As reescritas foram propostas em duplas e ela planejou
  14. 14. 14considerando os saberes de cada um, especialmente, o conhecimento sobre o sistemade escrita.Trabalho 2Título do trabalho: Contos de Fadas – Para Escrever e LerProfessora: Maria Lucy Ribeiro PintoCidade: LorenaEstado: São Paulo Este trabalho foi realizado com crianças de 6 anos em uma classe de 1º ano. Aprofessora propôs uma série de atividades de leitura e escrita dentro do contexto doscontos de fadas. Ela lançou mão do conhecimento dos alunos sobre os contos (depoisde um trabalho que fez chamado bolsa de leitura) para propor as atividades e no finalpropôs as reescritas. As reescritas foram realizadas, primeiro no coletivo e depois emduplas. A professora descreveu conteúdos, objetivos e metodologia absolutamentecoerentes. Os conteúdos elencados foram ajustados às necessidades deaprendizagem das crianças e o projeto contribuiu para que os alunos tivessem aoportunidade de refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita e aprender maissobre a linguagem escrita presente nos textos e sobre o processo de produção detextos. As propostas de análise e reflexão sobre o sistema de escrita eram do contextodos contos de fadas, como por exemplo: escrita e leitura de lista dos contos lidos,leitura de listas de personagens ou de características de personagens, leitura dedescrições de personagens, escrita de continuação de diálogos entre os personagensdos contos lidos e reescrita de pequenos trechos. Ela trabalhou as questões do sistema dentro do contexto dos contosconhecidos pelos alunos, articulando-as com as questões da linguagem. Um outro aspecto a destacar em seu trabalho é o resultado na aprendizagemdos alunos: dos 21 alunos, 15 terminam o ano com escrita alfabética, 4 com escritasilábico-alfabética e 2 silábica com valor sonoro pertinente. Observando o mapa daclasse nota-se avanços importantes nos resultados de todas as crianças da sala –nenhum a menos! Um outro ponto observado é que Maria Lucy valorizou as interações entre ascrianças durante o trabalho de forma muito adequada. As atividades de leitura eescrita foram feitas individualmente e, em duplas, pois nas palavras da professora:
  15. 15. 15“optei pelo trabalho em duplas, pois elas se ajudam na construção do conhecimento”.Os agrupamentos foram planejados de forma bem criteriosa, considerando os saberesdos alunos e as atividades.Trabalho 3Título do trabalho: Indicação Literária e Produção Escrita de Bilhete na AlfabetizaçãoProfessora: Érica Rodrigues do Nascimento AugustiniCidade: IbitingaEstado: São Paulo É um trabalho de escrita de bilhetes em pequenos grupos em que osconteúdos foram leitura e indicações literárias. O trabalho foi realizado com uma salade 2º ano e tinha como objetivo principal aproveitar a familiaridade dos alunos com aescrita de bilhetes para promover atividades de análise e reflexão sobre o sistema deescrita e aproximá-los do processo de composição de um texto. A professora ofereceu desafios ajustados às necessidades de aprendizagemdo grupo: escrever bilhetes usando o computador. Durante a escrita dos bilhetes osalunos tinham desafios sobre o sistema de escrita, sobre a hiposegmentação e ahipersegmentação. Neste contexto o computador foi um excelente recurso, pois asmarcas do editor de textos incomodavam e desafiavam as crianças a solucionar osproblemas. A professora foi muito criteriosa para organizar as duplas, considerando ossaberes de cada um e avaliando como poderiam se ajudar. Os bilhetes estavam muitobem escritos e muito diferentes uns dos outros. Sem dúvida as crianças foram asprotagonistas do trabalho: puderam escolher as suas histórias preferidas para indicar eparticiparam ativamente da escrita do bilhete e da revisão.Trabalho 4Título do trabalho: Reescrevendo e Aprendendo com os Contos de FadasProfessora: Elvânia Kufner DebastianiCidade: São JoãoEstado: Paraná O trabalho foi realizado com uma sala de 1º ano e tinha como objetivo principalproduzir reescritas coletivas e ajudar as crianças a desenvolverem comportamentosleitores e escritores.
  16. 16. 16 A professora inseriu os alunos nas práticas de leitura e escrita e ajudou nodesenvolvimento dos comportamentos leitores e escritores. Ela ofereceu desafiosajustados às necessidades de aprendizagem do grupo: reescrever contos de fadasconhecidos e atividades de reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita. Ascrianças puderam se apropriar do processo de produção de textos, de termosespecíficos da linguagem escrita e ampliaram o repertório literário. As crianças aparecem como protagonistas do trabalho, além de ouvirem ostextos lidos pela professora, puderam escolher os seus contos preferidos parareescrever, participar ativamente da reescrita e da revisão coletivas e por fim, daelaboração do livro. Destaco que a elaboração do livro contribuiu para que os alunostomassem decisões e expressassem de maneira mais autônoma suas opiniões. Houveuma preocupação importante da professora em, primeiro, propor reescritas no coletivo,sendo ela a escriba para modelizar comportamentos escritores e oferecer maisrecursos sobre o processo de produção de texto para, depois, propor as duplas detrabalho. Durante o projeto, Elvânia propôs uma série de atividades voltadas para àreflexão sobre o sistema de escrita, considerando as necessidades de aprendizagemda maioria do grupo, ainda não alfabéticos. As atividades eram articuladas ao contextodas reescritas dos contos, como por exemplo, escrita de diálogos conhecidos dashistórias, escrita e leitura de listas de títulos, escrita e leitura de listas de personagens.Trabalho 5Título do trabalho: Reescrita de MitosProfessora: Eudes Aniceta da Silva AlvesCidade: São Bernardo do CampoEstado: São Paulo O trabalho foi realizado com crianças de 6 anos em uma classe de 1º ano. Aprofessora propôs um trabalho de reescrita de mitos. A maioria das crianças chegouno 1º ano já escrevendo alfabeticamente (95%) e a proposta da professora era ajudaras crianças a ganharem mais fluência na escrita, e também que conhecessem ascaracterísticas da linguagem escrita e que aprofundassem o conhecimento do gêneromitos. O projeto contribuiu para que os alunos tivessem a oportunidade de aprendermais sobre a linguagem escrita presente nos textos e sobre o processo de produção
  17. 17. 17de textos. A proposta dos mitos foi muito adequada para inserir as crianças em todo oprocesso de escrita de textos e também para que se aproximassem mais doscomportamentos escritores: ler, reler, escrever, reescrever, revisar e passar a limpo. A professora trabalhou as questões do sistema de escrita para os alunos nãoalfabéticos dentro do contexto do projeto de reescrita de mitos, com atividades deescrita de listas de personagens, de títulos, de nomes etc. Um outro aspecto a destacar em seu trabalho é o resultado na aprendizagemdos alunos: todos avançaram em relação ao conhecimento do sistema de escrita e emrelação aos comportamentos escritores e à produção textual. Houve um cuidado importante da Eudes em propor as reescritas coletivas (parasocializar comportamentos escritores) e depois em duplas. Os agrupamentos foramplanejados de forma bem criteriosa, considerando os saberes dos alunos e asatividades.

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