Présentée par Mona Chami Sous la direction Layal  Malkoum, directeur de thèse  Fadi  el-Hage ,co-directeur de thèse   
Plan de la pr é sentation  <ul><li>Les états des lieux sur la question </li></ul><ul><li>La  problématique  et les  hypoth...
Etats des lieux sur la question <ul><li>De nos jours, les méthodes actives suscitent un grand intérêt dans les recherches ...
Etat des lieux sur la question <ul><li>la réalité de la pratique en classe montre que, dans la plupart des pays européens ...
Etats des lieux sur la question <ul><li>Diverses  contraintes  entravent la mise en oeuvre des m é thodes  actives:   </li...
Etats des lieux sur la question <ul><li>Les recherches sur les pratiques enseignantes deviennent de plus en plus nombreuse...
La probl é matique <ul><li>Comment les enseignants de chimie de la classe de seconde, formés  en pédagogie  (CAPES et lice...
Etat des lieux sur la question  Questions de recherche  <ul><li>Dans quelle mesure les enseignants détenteurs de capes de ...
La probl é matique et les hypoth è ses (suite) <ul><li>Les Hypothèses Globales  et Principales : </li></ul><ul><li>1.La fo...
La probl é matique et les hypotheses (suite) <ul><ul><li>L’application des méthodes actives dépend de l’université d’appar...
La probl é matique et les hypotheses (suite) <ul><li>2.  Diverses  contraintes empêchent l’application des méthodes active...
Le champ  théorique de référence <ul><ul><li>Le socioconstructivisme  </li></ul></ul><ul><ul><li>courant pédagogique dans ...
Le champ  théorique de référence <ul><ul><li>Le socioconstructivisme est un modèle d’enseignement et d’apprentissage dont ...
Le champ  théorique de référence <ul><ul><li>Les méthodes actives  : la méthode active est en fait une expression raccourc...
Le champ  théorique de référence <ul><li>Les représentations sociales  :  sont des ensembles sociocognitifs formés d’image...
Le champ  théorique de référence <ul><li>Les pratiques enseignantes  : Sensevy et Mercier (2007) définissent les pratiques...
Le champ  théorique de référence <ul><li>La formation pédagogique  :  c’est l’ensemble des processus qui conduisent un suj...
4. La m é thodologie du travail  <ul><li>Notre recherche : </li></ul><ul><li>est une étude de cas (approche mixte). </li><...
Objectif 2 : étudier  les représentations des méthodes actives auprès des capésiens diplômés en capes scientifiques (2005-...
L’opérationnalisation  de  l’étude Objectif 1: déterminer l’importance accordée aux  méthodes actives dans la formation   ...
L’opérationnalisation  de  l’étude Objectif 2 : étudier  les représentations des méthodes actives auprès des capésiens dip...
L’opérationnalisation  de  l’étude Objectif 3 : Déterminer dans quelle mesure les enseignants détenteurs de capes de chimi...
L’opérationnalisation  de  l’étude <ul><li>Trois enseignants  (UB,USJ,UL), et un enseignant (sans formation en capes )    ...
L’opérationnalisation  de  l’étude <ul><li>    C alendrier de réalisation </li></ul><ul><li>Mai- Fin juin-2009  : </li></u...
L’ opérationnalisation  de  l’étude : <ul><li>Septembre 2009: </li></ul><ul><li>- Collecte des données des questionnaires....
L’opérationnalisation  de  l’étude: <ul><li>Mai - Septembre 2010 </li></ul><ul><li>- Recueil et analyse des enregistrement...
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Mona CHAMI : Carrefour d’échanges 2009 : Analyse de la mise en oeuvre des méthodes actives dans les pratiques enseignantes et lien avec la formation pédagogique

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Carrefour d’échanges 2009 : Analyse de la mise en oeuvre des méthodes actives dans les pratiques enseignantes et lien avec la formation pédagogique

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  • Bonjour! Je me presente tou d’abord , Mona Chami, je suis doctorante en didactique de la chimie ici a la faculte de sciences de l’education
  • Malgre l’importance accorde aux methodes actives A L’ECHELLE INTERNATIONALE , et au Liban aussi les m é thodes actives ne sont pas mises en place.
  • Les recherches s’orientent de plus vers les observations et analyse des pratiques enseignantes. Tout ceci, nous mène à s’intéresser à l’analyse des pratiques enseignantes vis-à-vis l’application des méthodes actives, et surtout a l’impacte des formations pédagogiques. Ce cadre de recherche aide à fournir les informations et les recommandations nécessaires qui favorisent l’amélioration des programmes de formation pédagogiques des
  • Toutes ces questions nous menent a elaborer la problematique suivante
  • Je presente dans cette partie les hypotheses les hypothese principales et queleues hypothese secondaires Ma premiere hypothese globale est la suivante:……… de cette hypothese decoulent une serei d’hypothese dont je cite :
  • L’application des méthodes actives dépend de l’université d’appartenance et des pratiques d’enseignement en usage dans l’université d’appartenance Les capésiens qui furent jadis soumis à des méthodes actives pendant leur formation pédagogique ont plus de chance de s’approprier des méthodes actives et de les remettre en œuvre dans leur enseignement Les capésiens qui ont été exposée plus a la Philosophie des sciences possèdent des représentations plus adéquates des méthodes actives et ont tendance de les intégrer dans leur pratiques enseignantes ? Les capésiens qui ont été exposée une formation qui stresse les liens entre théories et pratiques possèdent des représentations plus adéquates des méthodes actives et ont tendance à les intégrer dans leur pratiques enseignantes ?
  • Socio constructivisme constitue le fondement theorique qui est a la base de la pedagogie active .the author said : Co-construire ses connaissances en confrontant ses représentations à celles d’autrui.
  • La notion des methodes actives est une notion molle et flou. Il nous a ete difficile de cerner les methodes actives , les methodes actives ne se limitent pas aux methodes que nous presentons.mais nous avons choisi de traiter les methodes qui s’y pretent les plus.
  • Nous avons opte a choisir les representations sociales parce que d’apres abric toute analyse de pratiques necessite une etude des representations.
  • Nous avons opte a une etude de cas pour comprendre comment se passe l’application des methodes actives en classe et de detreminer les contrintes qui s’opposent a l’application des methodes actives .nous integrons des instrument quantitatives comme l’enquete par questionnaire et les grilles d’observation.
  • Mona CHAMI : Carrefour d’échanges 2009 : Analyse de la mise en oeuvre des méthodes actives dans les pratiques enseignantes et lien avec la formation pédagogique

    1. 1. Présentée par Mona Chami Sous la direction Layal Malkoum, directeur de thèse Fadi el-Hage ,co-directeur de thèse  
    2. 2. Plan de la pr é sentation <ul><li>Les états des lieux sur la question </li></ul><ul><li>La problématique et les hypothèse s </li></ul><ul><li>Le champ théorique de r é f é rence </li></ul><ul><li>La méthodologie de recherche </li></ul><ul><li>L’opérationnalisation de l’étude </li></ul>
    3. 3. Etats des lieux sur la question <ul><li>De nos jours, les méthodes actives suscitent un grand intérêt dans les recherches en didactique des sciences, parce qu’elles: </li></ul><ul><ul><li>développent les compétences de haut niveau (résolution de problèmes, démarche scientifique, modélisation) </li></ul></ul><ul><ul><li>favorisent l’intégration de différentes matières comme les sciences, les maths et les sciences sociales </li></ul></ul><ul><ul><li>développent les compétences de communication chez les élèves en se partageant les idées et en travaillant en groupe </li></ul></ul><ul><ul><li>suscitent l’intérêt aux sciences et la curiosité à apprendre </li></ul></ul>
    4. 4. Etat des lieux sur la question <ul><li>la réalité de la pratique en classe montre que, dans la plupart des pays européens , ces méthodes ne sont pas mises en œuvre 1. </li></ul><ul><li>Au Liban, les observations des classes reflètent la réalité de l’enseignement des sciences qualifié de magistral ( Abed-El-Khalick , BouJaoude, Duschl, Lederman, Hofstein, Niaz, Treagust, & Tuan 2004,p.4). </li></ul>
    5. 5. Etats des lieux sur la question <ul><li>Diverses contraintes entravent la mise en oeuvre des m é thodes actives: </li></ul><ul><ul><li>le manque des directives sur l’intégration de ces méthodes (Crawford, 2000; Smith & Anderson, 1999); </li></ul></ul><ul><ul><li>les enseignants manquant à la promptitude (Crawford, 2000; Smith & Anderson, 1999); </li></ul></ul><ul><ul><li>  les problèmes portant sur le plan du cours (Abell & Roth, 1992, cité Par Attar, 2007). </li></ul></ul><ul><ul><li>L’expérience personnelle (Windschit ,2003) </li></ul></ul><ul><ul><li>Les facteurs liés à la formation (cours de philosophie de science, réflexion sur les pratiques)(Abed-El-Khalick,2005; Blanchard ,2006) </li></ul></ul>
    6. 6. Etats des lieux sur la question <ul><li>Les recherches sur les pratiques enseignantes deviennent de plus en plus nombreuses de nos jours, vu que: </li></ul><ul><ul><li>la demande sociale en matière de réussite de l'école, de qualité et d'efficacité de l'enseignement est forte </li></ul></ul><ul><ul><li>la formation des professeurs prend une ampleur et se développe afin de rendre l'enseignement un vrai métier dont les pratiques seraient théorisées </li></ul></ul><ul><li>Au Liban, il existe toujours une absence notable des recherches portant sur le statut et la formation des enseignants, les pratiques d’enseignement et les obstacles face à l’enseignement et l’apprentissage ( Ayoubi and Boujaoude,2006) </li></ul>
    7. 7. La probl é matique <ul><li>Comment les enseignants de chimie de la classe de seconde, formés en pédagogie (CAPES et licence d’enseignement scientifiques), se représentent-ils et mettent-ils en œuvre les méthodes actives   dans leurs pratiques enseignantes  ? </li></ul><ul><li>Cas de l’enseignement des réactions chimiques . </li></ul>
    8. 8. Etat des lieux sur la question Questions de recherche <ul><li>Dans quelle mesure les enseignants détenteurs de capes de chimie en classe de seconde mettent-ils en œuvre les méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes? </li></ul><ul><li>Dans quelle mesure la formation en pédagogie aide-t-elle les capésiens dans la mise en place et l’application des méthodes actives ? </li></ul><ul><li>Quelles sont les représentations des capésiens scientifiques concernant les méthodes actives et à quel point les aident-elles à mettre en œuvre ces méthodes dans leurs pratiques enseignantes? </li></ul><ul><li>Quels sont les obstacles et les difficultés rencontrés par les enseignants détenteurs de capes scientifiques et qui entravent la mise en place des méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes ? </li></ul><ul><li>Quel dispositif pédagogique et quel type de formation permettent à ces enseignants de dépasser les obstacles identifiés et d’intégrer les méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes? </li></ul><ul><li>  </li></ul>
    9. 9. La probl é matique et les hypoth è ses (suite) <ul><li>Les Hypothèses Globales  et Principales : </li></ul><ul><li>1.La formation universitaire pédagogique influence les représentations des enseignants et la mise en œuvre des méthodes actives dans leur enseignement : </li></ul><ul><ul><li>Il existe un lien entre la formation suivie par les enseignants, leurs représentations des méthodes actives et l’intégration de ces méthodes dans leurs pratiques enseignantes </li></ul></ul><ul><ul><li>Les enseignants détenteurs de capes/ Licences d’enseignement scientifiques ont des représentations plus adéquates des méthodes actives que ceux qui n’en détiennent pas </li></ul></ul><ul><ul><li>Les enseignants détenteurs de capes/ Licences d’enseignement de chimie sont plus aptes à intégrer les méthodes actives dans leurs pratiques enseignantes </li></ul></ul><ul><ul><li>Les enseignants détenteurs de capes ont du mal à différencier entre les diverses méthodes actives </li></ul></ul>
    10. 10. La probl é matique et les hypotheses (suite) <ul><ul><li>L’application des méthodes actives dépend de l’université d’appartenance et des pratiques d’enseignement en usage dans l’université d’appartenance </li></ul></ul><ul><ul><li>Les capésiens qui furent jadis soumis à des méthodes actives pendant leur formation pédagogique ont plus de chance de s’approprier des méthodes actives et de les remettre en œuvre dans leur enseignement </li></ul></ul><ul><ul><li>Les capésiens qui ont été exposée plus a la Philosophie des sciences possèdent des représentations plus adéquates des méthodes actives et ont tendance de les intégrer dans leur pratiques enseignantes ? </li></ul></ul><ul><ul><li>Les capésiens qui ont été exposée une formation qui stresse les liens entre théories et pratiques possèdent des représentations plus adéquates des méthodes actives et ont tendance à les intégrer dans leur pratiques enseignantes ? </li></ul></ul>
    11. 11. La probl é matique et les hypotheses (suite) <ul><li>2. Diverses contraintes empêchent l’application des méthodes actives  </li></ul><ul><ul><li>Les programmes surchargés constituent un obstacle majeur dans l’implication de ces méthodes </li></ul></ul><ul><ul><li>Le milieu scolaire (motivation de la part d’administration, disposition des matériels) influence l’intégration des méthodes actives </li></ul></ul><ul><ul><li>La disposition des élèves à s’engager et communiquer influence la mise en œuvre des méthodes actives </li></ul></ul><ul><li>3 . Les différentes contraintes dues à la formation et au facteur externe peuvent mener à la mise en œuvre des facettes des méthodes actives et non des méthodes complètes </li></ul>
    12. 12. Le champ théorique de référence <ul><ul><li>Le socioconstructivisme </li></ul></ul><ul><ul><li>courant pédagogique dans lequel chaque apprenant est l'agent de son apprentissage et de l'apprentissage du groupe, à travers le partage réciproque des savoirs (Dictionnaire Reverso) </li></ul></ul>
    13. 13. Le champ théorique de référence <ul><ul><li>Le socioconstructivisme est un modèle d’enseignement et d’apprentissage dont trois éléments didactiques sont indissociables pour permettre le progrès (Kozanitis,2005) : </li></ul></ul><ul><ul><li>1. la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l’étudiant. </li></ul></ul><ul><ul><li>2. la dimension sociale qui fait référence aux partenaires en présence : les autres étudiants et l’enseignant. </li></ul></ul><ul><ul><li>3. la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l’objet d’apprentissage organisé à l’intérieur de ces situations. L’objet de l’apprentissage proposé est le contenu d’enseignement </li></ul></ul>
    14. 14. Le champ théorique de référence <ul><ul><li>Les méthodes actives  : la méthode active est en fait une expression raccourcie : en effet, il serait préférable de dire méthode de construction active des savoirs, c’est à dire méthode qui utilise et provoque l’activité intellectuelle de l’élève (VIAL, 1986). </li></ul></ul><ul><ul><li>- Typologie des méthodes actives </li></ul></ul><ul><ul><li>-La démarche d’investigation- lien </li></ul></ul><ul><ul><li>-Le cycle d’apprentissage </li></ul></ul><ul><ul><li>-Situation-problème </li></ul></ul><ul><ul><li>-Apprentissage par problème </li></ul></ul><ul><ul><li>-L’étude de cas </li></ul></ul><ul><ul><li>-pédagogie de projet </li></ul></ul><ul><ul><li>- travail coopératif </li></ul></ul>
    15. 15. Le champ théorique de référence <ul><li>Les représentations sociales : sont des ensembles sociocognitifs formés d’images, de symboles et de concepts construits par des groupes lors d’interactions sociales portant sur un objet. Elles se définissent alors comme unités d’intégration des savoirs. Elles sont dotées d’une double fonction : </li></ul><ul><li>-une fonction d’ordre reliée à l’orientation et au contrôle d’un milieu physique donné par les membres d’une communauté; et </li></ul><ul><li>- une fonction de communication entre les membres de cette même communauté. (Abric,1994) </li></ul>
    16. 16. Le champ théorique de référence <ul><li>Les pratiques enseignantes  : Sensevy et Mercier (2007) définissent les pratiques enseignantes en utilisant la notion d' &quot;action didactique&quot;, c'est-à-dire &quot;ce que les individus font dans des lieux (des institutions) où l’on enseigne et où l'on apprend&quot;, en considérant que cette action est réalisée conjointement par le professeur et ses élèves. </li></ul>
    17. 17. Le champ théorique de référence <ul><li>La formation pédagogique  : c’est l’ensemble des processus qui conduisent un sujet à exercer une activité professionnelle qui est celle des enseignants et le résultat de cet ensemble de processus. (Mialleret,1990,p,9) </li></ul>
    18. 18. 4. La m é thodologie du travail <ul><li>Notre recherche : </li></ul><ul><li>est une étude de cas (approche mixte). </li></ul><ul><li>met en jeu des données quantitatives et leur traitement </li></ul><ul><li>  </li></ul>
    19. 19. Objectif 2 : étudier les représentations des méthodes actives auprès des capésiens diplômés en capes scientifiques (2005-2008) (UL, USJ, AUB) Objectif 1: déterminer l’importance accordée aux méthodes actives dans la formation pédagogique des capésiens ( USJ,AUB,UL) Objectif 3 : Déterminer dans quelle mesure les enseignants détenteurs de capes de chimie en classe de seconde appliquent les méthodes actives dans leurs pratiques d’enseignement  Enquête par questionnaire au niveau des capésiens en sciences (AUB,UL,USJ,2005-2008) Objectif 4 : déterminer les obstacles et les problèmes entravant l’application des méthodes actives   Pré entretien sur le cours de préparation d’une séquence (réactions chimiques) Analyse des plans du cours d’un thème en chimie (réaction chimiques) de classe de seconde Filmer des séquences d’enseignement des trois enseignants choisis (AUB, UL, USJ) et d’un enseignant non détenteur de capes Post entretien, réflexion sur les pratiques Les enseignants des cours de didactiques générale et spécialisée 100% Les détenteurs de capes en sciences (USJ,AUB, UL) entre 2005-2008).Et un nombre pareil d’enseignants des sciences non-détenteurs de capes. Les détenteurs de capes de chimie (USJ, AUB, UL ) entre 2005-2008.Et un nombre pareil d’enseignants non-détenteurs de capes de chimie   Trois enseignants (UB,USJ,UL), et un enseignant (sans formation en capes)    Analyse des syllabus et des plans de cours capes (capes, TD, Ul, AUB,USJ)-grille d’analyse des objectifs des syllabus Entretien avec les enseignants de didactiques générale et spécialisée
    20. 20. L’opérationnalisation de l’étude Objectif 1: déterminer l’importance accordée aux méthodes actives dans la formation pédagogique des capésiens ( USJ,AUB,UL) Plan des cours de Capes Grille d’anlyse des plans des cours lien Entretien Les enseignants des cours de didactiques générale et spécialisée
    21. 21. L’opérationnalisation de l’étude Objectif 2 : étudier les représentations des méthodes actives auprès des capésiens diplômés en capes scientifiques (2005-2008) (UL, USJ, AUB) Enquête par questionnaire lien 100% Les détenteurs de capes en sciences (USJ,AUB, UL) entre 2005-2008). Un nombre pareil d’enseignants des sciences non-détenteurs de capes. Entretien semi-directif 20% Les détenteurs de capes en sciences (USJ,AUB, UL) entre 2005-2008). Un nombre pareil d’enseignants des sciences non-détenteurs de capes.
    22. 22. L’opérationnalisation de l’étude Objectif 3 : Déterminer dans quelle mesure les enseignants détenteurs de capes de chimie en classe de seconde appliquent les méthodes actives dans leurs pratiques d’enseignement Enquête par questionnaire 100% Les détenteurs de capes en sciences (USJ,AUB, UL) entre 2005-2008).Et un nombre pareil d’enseignants des sciences non-détenteurs de capes. Plan de cours d’un thème en chimie (reaction chimique) Grille d’analyse Les détenteurs de capes de chimie (USJ, AUB, UL ) entre 2005-2008. Un nombre pareil d’enseignants de chimie non-détenteurs de capes   Pré entretien sur le cours de préparation d’une séquence (réactions chimiques) -lien Enregistrement video Trois enseignants (UB,USJ,UL), et un enseignant (sans formation en capes )    Grille d’observation lien
    23. 23. L’opérationnalisation de l’étude <ul><li>Trois enseignants (UB,USJ,UL), et un enseignant (sans formation en capes )    </li></ul>Objectif 4 : déterminer les obstacles et les problèmes qui entravant l’application des méthodes actives   Post entretien, réflexion sur les pratiques lien Enquête par questionnaire lien 100% Les détenteurs de capes en sciences (USJ,AUB, UL) entre 2005-2008). Un nombre pareil d’enseignants des sciences non-détenteurs de capes Grille d’analyse
    24. 24. L’opérationnalisation de l’étude <ul><li>  C alendrier de réalisation </li></ul><ul><li>Mai- Fin juin-2009  : </li></ul><ul><li>- Collecte et analyse des syllabus des programmes de Capes dans les trois universités (AUB,USJ,UL) </li></ul><ul><li>- Entretien avec les enseignants chargés des cours de didactique dans les trois universités (AUB,USJ,UL) </li></ul><ul><li>- Récupérer les coordonnées des Capésiens de 2005-2008 dans les trois universités (AUB,USJ,UL) </li></ul><ul><li>- Faire une étude pilote du questionnaire afin de le réajuster s’il est nécessaire </li></ul><ul><li>Juillet-Août 2009  : </li></ul><ul><li>- Contacter les capésiens et fixer des dates pour la passation du questionnaire </li></ul>
    25. 25. L’ opérationnalisation de l’étude : <ul><li>Septembre 2009: </li></ul><ul><li>- Collecte des données des questionnaires. </li></ul><ul><li>- Développement des plans du cours par les capésiens de chimie sur un thème précis (réaction chimique) </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>Octobre 2009 : </li></ul><ul><li>- Analyse des questionnaires </li></ul><ul><li>- Choisir les enseignants qui vont être observés </li></ul><ul><li>Novembre-Mai 2009: </li></ul><ul><li>- Pré entretien avec les 4 enseignants choisis pour discuter leur cahier de préparation </li></ul><ul><li>- Observation et enregistrement vidéo des enseignants </li></ul><ul><li>. </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>  </li></ul>
    26. 26. L’opérationnalisation de l’étude: <ul><li>Mai - Septembre 2010 </li></ul><ul><li>- Recueil et analyse des enregistrements </li></ul><ul><li>- Post entretien avec les enseignants observés </li></ul><ul><li>Fin mai 201 1 </li></ul><ul><li>- Rédaction et Soutenance </li></ul>

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