Adorno

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Sobre o pensamento de Adorno e sua filosofia.

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Adorno

  1. 1. Theodor Ludwig Wiesengrund ADORNO
  2. 2. BIOGRAFIA <ul><li>Nasceu em 1903 em Frankfurt, filho de Alexandre Wiesengrund (negociante de vinho - protestante) e Maria Bárbara Adorno (cantora lírica – católica). </li></ul><ul><li>Estudou filosofia, musicologia, psicologia, sociologia na universidade de Frankfurt </li></ul><ul><li>Na graduação conhece já dois de seus principais parceiros Max Horkheimer e Walter Benjamin que também influenciará no seu pensamento filosófico. </li></ul>
  3. 3. <ul><li>Entre 1921 e 1923 publicou cerca de cem artigos críticos e estético-musicais. Foi a Viena aos 22 anos estudar Arte da composição com Alban Berg, um dos maiores expoentes da revolução musical do sec. XX. </li></ul><ul><li>Com a tomada do poder pelos nazista, Adorno foi obrigado a refugiar-se na Inglaterra por ser de origem judaica, lecionou nesse período em Oxford, e aí permaneceu até 1938. </li></ul><ul><li>Sua filosofia é considera uma das mais complexas do séc. XX, fundamentada na perspectiva dialética; </li></ul>
  4. 4. <ul><li>Uma das suas mais importantes obras é a Dialética do esclarecimento escrita colaboração de Max Horkheimer durante a guerra. Essa obra é uma crítica fundada em uma interpretação negativa do iluminismo, de uma civilização técnica e da lógica cultural do sistema capitalista, chamada de INDUSTRIA CULTURAL. </li></ul><ul><li>Seus textos têm poder de esclarecimento, de tornar compreensível a realidade e permanecem a temporais. </li></ul>
  5. 5. <ul><li>Adorno alcançou em seus escritos a rara qualidade de conceder à razão uma força crítica, procurando mostrar diferentes aspectos do real para conduzir o leitor a um novo patamar de análise e, portanto, de consciência. </li></ul><ul><li>Adorno faleceu no dia 06 de agosto de 1969 por problemas cardíacos; </li></ul>
  6. 6. FRANKFURT, E SEUS REPRESENTANTES <ul><li>A Teoria Critica da Escola de Frankfurt se constituiu numa referência importante para o pensamento sociológico e filosófico contemporâneos, ou seja, ela foi um movimento intelectual que aglutinou autores de origens teóricas e influências intelectuais distintas, como Walter Benjamin, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno dentre outros. </li></ul><ul><li>Esses intelectuais por sua vez, a partir da criação do Instituto de Pesquisa Social, empreenderam uma “crítica radical ao tempo presente”, dentre seus expoentes, os que ganharam maior destaque foram Horkheimer e Adorno. </li></ul>
  7. 7. <ul><li>O pensamento de Adorno é tido como a expressão da “segunda teoria critica' da Escola de Frankfurt que tem como objetivo retratar suas contribuições para a problematização dos fundamentos das teorias pedagógicas modernas e para vislumbrar, a partir delas, uma alternativa teórica às formas contemporâneas da reflexão pedagógica da filosofia da Educação. </li></ul>
  8. 8. FILOSOFIA, CRÍTICA AO ILUMINISMO E A CULTURA <ul><li>Nem absolutismo, nem silêncio, CRÍTICA! </li></ul><ul><li>“ a filosofia hoje é a tentativa de dizer coisas de um modo que quem nos escuta fique convencido de que nós não temos razão”. </li></ul><ul><li>Essa perspectiva crítica filosófica é atual para pensar radicalmente o tempo presente. </li></ul>
  9. 9. <ul><li>Dialética do Esclarecimento: Obra em que desenvolve a genealogia dos conceitos ILUMINISMO e CULTURA. </li></ul><ul><li>Esses termos perderam seu significado e uso ideológico. Estão vazios, encobrem a heteronomia e a deterioração da cultura; </li></ul><ul><li>ILUMINISMO: </li></ul><ul><ul><li>Pretenção de livrar os homens do medo e investí-los na posição de senhores. </li></ul></ul><ul><ul><li>Conhecer a natureza e dominá-la. </li></ul></ul>
  10. 10. <ul><li>Lógica Formal: sistema de calculabilidade: </li></ul><ul><li>Razão Instrumental (R. I.) </li></ul><ul><li>Pensamento Identificante (P. I.) </li></ul><ul><li>A R.I. e o P.I. davam as pessoas entenderem que realmente houve uma desmitização do mundo, porém o iluminismo não acabou com o mito, apenas o reeditou. </li></ul><ul><li>Porém a força da natureza mostra que na relação com o SABER o sujeito não lhe confere somente o sentido racional, dá também abertura para a irracionalidade, mostrando sua vontade de PODER que objetiva dominar primeiro o outro que a si mesmo. </li></ul>
  11. 11. DA CRÍTICA A PEDAGOGIA AOS DESAFIOS POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO NO PRESENTE <ul><li>Diferentemente da pedagogia de Nietzsche que se contrapõe a cultura de forma hegemônica para elaborar uma pedagogia que resgate aquilo que o homem tem de original e que prepare a emergência do gênio, os Frankfurtianos, sobretudo Adorno, pensam uma pedagogia capaz de levar os educadores e educandos a uma justa inflexão sobre o sujeito, sobre si mesmo e sobre o resto de contemporaneidade. </li></ul><ul><li>Com isso, tem como meta que o sujeito reconheça seus limites, e suas tendências autoritárias, observado em si mesmo, que indicam o recuo da atual politica pedagógica. </li></ul>
  12. 12. <ul><li>Como, então, promover esse tipo de educação, se todos se encontram emergidos numa formação inacabável, com uma politica pedagógica subjacente favorável ao tradicionalismo pragmático? </li></ul><ul><li>Para os críticos de Frankfurt nas Instituições de ensino o ideal de formação cultural pautada pela pedagogia é reduzida à semiformação. De certa forma tais instituições seguem um parâmetro criado por indústrias culturais. </li></ul>
  13. 13. <ul><li>Dessa maneira a instituição falseia a ampla dimensão de cultura em favor de uma pedagogia e a escassez desta para a vida natural. Adorno se contrapõe assim ao entendimento de pedagogia como teorização que tem como objeto a crise da formação cultural procurando corrigi-la por meio de reforma ao sistema de ensino como sinônimo de didática. </li></ul>
  14. 14. <ul><li>Embora também impregnados pelo domínio politico educacional subjacente os professores deveriam pensar uma educação referente à pesquisa sobre a educação e o ensino, pensar numa condição social e politica que vá contra o autoritarismo da violência e da selvageria social. O objetivo desta reflexão era justamente evitar a repetição de Auschwitz e a reiteração da barbárie na contemporaneidade. Esta seria para ele a principal tarefa ética e politica para a educação no presente. </li></ul>
  15. 15. <ul><li>Não deixando pistas aos educadores, Adorno pensa trazer a tona reflexões sobre o passado para mostrar o que de fato estava acontecendo na atualidade, na forma de vida democrática que estava em vigor. Com uma contra posição de destruição da memoria histórica, e a destruição do horror representado pelo passado vivido no presente em virtude de uma transformação da consciência. </li></ul>
  16. 16. <ul><li>Para fortalecer esse pensamento seria possível implantar nas universidades uma sociologia vinculada à pesquisa histórica, bem como a importância de se promover uma apropriação da psicanálise que possibilitasse tornar natural uma atitude de exteriorização da violência, mas uma reflexão de si mesmo e sobre o destinatário desta violência. </li></ul><ul><li>Para Adorno uma educação politica só seria possível nestes termos, na compreensão do apelo ao sensível e ao inconsciente no intuito da não repetição errônea de um passado na historicidade vigente. </li></ul>
  17. 17. EXPERIÊNCIA EDUCATIVA, ARTE DE EDUCAR E COMUNICAÇÃO DO DIFERENCIADO. <ul><li>A experiência humana não pode ser apreendida pela linguagem; </li></ul><ul><li>Racionalidade instrumentalizada; </li></ul><ul><li>Benjamin e o diagnóstico da guerra; </li></ul><ul><li>Experiência humana é irrelevante? </li></ul><ul><li>Incapacidade atual da sociedade e do sujeito de lhe dá com o horror, o medo experienciados; </li></ul><ul><li>A articulação entre filosofia e arte; </li></ul>
  18. 18. INDICAÇÕES PARA UMA EDUCAÇÃO APÓS AUSCHIWITZ. <ul><li>A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação. </li></ul><ul><li>Auschwitz como regressão, situa-se não somente como genocídio de uma raça, mas também como o exemplo da perda da experiência formativa, da racionalidade instrumentalizada que cria homens “não sujeitos”, “não pessoas”. </li></ul><ul><li>O homem sendo coisificado torna-se incapaz de desenvolver um sentido autônomo para sua vida. </li></ul>
  19. 19. <ul><li>Adorno discutiu os caminhos da educação, na necessidade de educar contra a barbárie. “... o centro de toda educação política deveria ser que Auschwitz não se repita” (ADORNO, 2003, p.137). </li></ul><ul><li>O sentido ético posto à discussão educacional de Adorno parece estar mais relacionado às reflexões sobre as condições sociais e psicológicas que geram a barbárie e ao papel que a educação, enquanto processo de formação, pode desempenhar. </li></ul><ul><li>Auschwitz é o símbolo do travamento da experiência formativa autêntica, tornando uma formação prejudicada e danificada. </li></ul>
  20. 20. <ul><li>Adorno nos mostra a necessidade de atentar para a conversão de uma relação humana em “coisa”: pessoas que se tornam coisas deixam de ser seres autodeterminados, conseguem tornar os outros iguais a coisas. Explica-se então o estado da consciência no qual ela se torna indiferente à dor do outro. </li></ul><ul><li>“ ... O elogiado objetivo de “ser duro” de uma tal educação significa indiferença contra a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto a dor do outro e a dor de si próprio. Quem é severo consigo mesmo adquire o direito de ser severo também com os outros, vingando-se da dor cujas manifestações precisou ocultar e reprimir.” </li></ul>
  21. 21. <ul><li>Este estado de consciência resulta de uma formação, de um modo determinado de formação, não de uma natureza inata, pois o homem é social e historicamente determinado. Assim, fica claro o papel que educação pode cumprir enquanto forma de combater a semiformação (o travamento da experiência formativa autêntica), resgatando a cultura em seu aspecto de resistência. É aqui que está à necessidade de se pensar uma “Educação após Auschwitz” na luta contra a semiformação e uma conquista na produção de uma consciência verdadeira. </li></ul>

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