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Elena peli-interculturalita
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  1. 1. Elena PeliInterculturalità e didattica dellarte in Italia eBook per larte uniniziativa
  2. 2. © 2011 eBook per lArte – Elena PeliPrima Edizione 2011LicenzaCreative Commons 3.0 – Attribuzione - Non commerciale – No operederivatehttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/In copertinaBenozzo Gozzoli, La scuola di TagasteSan Gimignano, chiesa di SantAgostinoI titoli di opere darte sottolineati e colorati in blu sono cliccabili: si apriràlimmagine dellopera (necessaria connessione a internet).
  3. 3. Introduzione Il presente lavoro è strutturato in tre parti, ciascuna delle qualitratta una tematica differente, ma strettamente connessa alle altre. Nel primo capitolo si è deciso di trattare l’interculturalità intesacome visione del mondo contemporaneo, come progetto per un rin-novamento della società odierna, in cui le differenze culturali riesca-no non solo a convivere, ma anche e soprattutto a dialogare tra loro.Vengono analizzate la cause, legate ai fenomeni dell’immigrazione edella globalizzazione, che rendono questo progetto estremamente ne-cessario, nonché gli obiettivi che ci si pone lavorando in questa pro-spettiva. Viene messo in luce il forte legame che esiste tra la cultura eil potere, legame che spesso causa discriminazioni e disuguaglianzesociali. Si rende quindi necessaria una riformulazione di quei concetti,come “cultura” e “straniero”, che sono portatori di divisioni (intesecome confini rigidi e insuperabili). Grazie alla loro nuova enunciazio-ne, tali concetti possono condurre a una valorizzazione delle differen-ze (intese come ricchezze e confini in continuo mutamento) che per-metta una corretta apertura al mondo e alla sua varietà e un adeguatoapproccio a ciò che ci è straniero. Questo mutamento deve necessa-riamente passare attraverso lo sviluppo di competenze relazionali ecognitive, che consentano di avere flessibilità mentale e disponibilitàal dialogo. Tale è il compito della pedagogia interculturale, che si ri-volge non solo agli stranieri, ma a tutti i soggetti che vivono in uncontesto multiculturale. Vengono analizzati i tre principali approcciutilizzati, individuandone pregi e difetti, e indicando il modello plura-lista/integrazionista come quello più corretto. La finalità di tale ap-proccio è la costruzione dell’identità personale, attraverso l’ascolto ela comunicazione che portano alla valorizzazione delle differenze,nonché al superamento di pregiudizi e stereotipi mediante il decen-tramento culturale. Il secondo capitolo tratta della didattica interculturale dell’arte edella sua utilità sia per lo studio dell’arte, sia per la pedagogia, sia peril dialogo interculturale. La complessità del mondo artistico, infatti, 4
  4. 4. permette lo sviluppo di capacità cognitive indispensabili alla pedago-gia interculturale. Viceversa, l’interculturalità apporta nuove letture enuovi punti di vista allo studio dell’arte. Vengono inoltre analizzati iquattro metodi utili a costruire un percorso che, a partire dalla nostrastessa cultura, permetta, a stranieri e autoctoni insieme, di raggiun-gere quella che è la finalità ultima di questa didattica: l’acquisizionedi competenze che permettano di vivere nel mondo multiculturale incui ci troviamo. Il primo metodo, quello ludico-laboratoriale, permet-te un approccio iniziale all’opera di tipo emotivo, creando un terrenocomune a tutti e consentendo di mettere in campo sensazioni edemozioni, per scoprire affinità e differenze con quelle degli altri. Il se-condo metodo, quello autobiografico, consente di collegare questesensazioni a esperienze vissute e conoscenze pregresse, aiutando cosìa sviluppare capacità comunicative e di ascolto, portando alla consa-pevolezza della limitatezza di ogni singolo punto di vista e della ne-cessità di aprirsi agli altri e alle loro culture personali. Infine, il meto-do comparativo consente di utilizzare le competenze acquisite per ac-costarsi alle forme artistiche delle culture straniere. Nel terzo e ultimo capitolo, viene analizzato il rapporto tra patri-monio culturale e interculturalità. Anche in questo caso si tratta di unlegame positivo e produttivo per entrambi: il patrimonio ha l’occasio-ne di rinnovarsi (diventando più aperto, dialogico, dinamico) attra-verso la nuova lettura datagli dall’interculturalità, mentre quest’ulti-ma riceve nuovi linguaggi e nuovi materiali. Occorre quindi partire dalla consapevolezza del ruolo sociale delmuseo e di come esso debba rendersi accessibile e fruibile da tutti.Vengono poi analizzate le iniziative sviluppate dai musei in questoambito, differenziando quelle che intendono l’interculturalità comefine dell’attività didattica museale (attraverso progetti di sviluppo al-l’accesso, di integrazione delle culture immigrate e di programmazio-ne culturalmente specifica) da quelle che invece la considerano unmezzo (attraverso la promozione di una partecipazione attiva di ognitipo di pubblico, sia nella fruizione che nella produzione della cultu-ra). È quest’ultima categoria quella che risulta più utile dal punto divista dell’interculturalità. I progetti appartenenti a quest’ultima sonocontraddistinti da alcune caratteristiche comuni: la formazione di 5
  5. 5. mediatori culturali per la rilettura del nostro patrimonio attraverso laloro esperienza personale e la loro cultura d’origine, il coinvolgimen-to attivo di gruppi misti, la sperimentazione di nuovi metodi, la colla-borazione con artisti contemporanei e l’attivazione di collaborazioniinteristituzionali. Un accenno viene infine riservato alla pedagogia del territorio,come strumento per aiutare la coesione sociale attraverso la condivi-sione degli spazi e dei beni culturali che vi si trovano. A conclusione della trattazione ho incluso unappendice con leschede di analisi di alcuni musei d’arte italiani, ognuna con i relativiprogetti legati all’interculturalità, che sono risultati di fondamentaleimportanza per lo sviluppo del terzo capitolo. 6
  6. 6. IndiceI. L’interculturalità e la pedagogia interculturale 11 1.1 Linterculturalità 11 Obiettivi e cause dellinterculturalità 13 Il concetto di cultura 17 Cultura e potere 21 Il concetto di straniero 24 Immigrati e minoranze 25 I tre modelli di incontro con lo stato straniero 29 1.2 Pedagogia interculturale 34 Modelli pedagogici 37 La valorizzazione delle differenze e la pedagogia dellascolto 45 Accoglienza e inserimento degli stranieri 48 Comunicazione interculturale 50 Costruzione dellidentità 51 Superamento di pregiudizi e stereotipi e decentramento culturale 53 Tematiche 55 La situazione in Italia 56II. Didattica interculturale dellarte 58 2.1 Aspetti interculturali dellarte 59 2.2 Importanza dellinterculturalità per larte 65 Comprensione dellarte straniera 69 2.3 Importanza dellarte per linterculturalità 71 Conoscere attraverso le emozioni 72 2.4 Approcci e metodi didattici 76 7
  7. 7. Il gioco come metodo 78 Il metodo autobiografico 83 Il metodo comparativo 87 La Ricerca-Azione 93 2.5 Ipotesi di laboratorio interculturale 94III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia 101 3.1 Il Patrimonio 101 3.2 Patrimonio e inclusione sociale 104 Il modello di sviluppo all’accesso 106 3.3 Il dialogo 110 3.4 Vecchi approcci 111 3.5 Nuove sperimentazioni 113 I mediatori culturali 114 Il coinvolgimento di gruppi misti 118 La sperimentazione di nuovi metodi 119 La collaborazione con artisti contemporanei 120 Lattivazione di collaborazioni interistituzionali 121 Percorsi didattici che danno molta importanza alla formazione degli insegnanti 123 3.6 Quale cultura? 124 3.7 Valutazione dei progetti interculturali 125 3.8 Pedagogia del territorio 128 Conclusione 133Esperienze di didattica interculturalenei musei darte italiani 136 8
  8. 8. Castello di Rivoli (Rivoli, Torino) 136 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 136 Sul Tappeto Volante 136 PROGETTO ABI-TANTI. La moltitudine migrante 147Fondazione Sandretto Re Rebaudengo (Torino) 150 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 150 A vision of my own 157 City Telling 162Galleria darte moderna (Gallarate) 168 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 168Galleria dArte Moderna (Torino) 173 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 173GAMeC (BERGAMO) 176 PROGETTO OspitiDONOre 177 Corso di formazione per mediatori museali 181MAMbo (BOLOGNA) 186 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 186Museo Pecci (Prato) 193 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 193Pinacoteca di Brera (Milano) 199 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 200Istituzioni e progetti legati allinterculturalità 207 Patrimonio e Intercultura – Fondazione ISMU 207 ECCOM 208 ERICarts 208 Museums Tell Many Stories 209 9
  9. 9. MAP for ID 210 Educard 211Bibliografia 212 Bibliografia generale 212 Bibliografia specifica 213 Documenti giuridici 216 Riviste 217 Sitografia 217 10
  10. 10. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale 1.1 Linterculturalità Nel mondo sempre più globalizzato in cui viviamo, caratterizzatoda un’accelerazione continua delle comunicazioni, delle informazionie delle trasformazioni, in cui lo spazio sembra restringersi a livelloplanetario, sempre più spesso sentiamo parlare di multiculturalità einterculturalità, termini dal sapore un po’ esotico e “alternativo”, chesembrano usciti dal manifesto programmatico di qualche gruppo pa-cifista, ma che invece toccano da vicino ognuno di noi. I termini multiculturalità e interculturalità spesso vengono usaticome sinonimi, ma in realtà essi rimandano a significati e a modellieducativi diversi. Multiculturale è un aggettivo usato per descrivere le situazioni dicoesistenza tra diverse culture. È quindi un termine neutro, descriveuna realtà “senza alcun riferimento al modo in cui s’intende interve-nire per favorire l’incontro..”. 1 Nell’ambito della pedagogia, descrive la posizione di chi opera perfavorire la coesistenza dei gruppi e delle culture le une accanto alle al-tre come in un mosaico. Benché abbia come scopo la convivenza paci-fica e quindi appaia a prima vista un modello positivo, corre però ilrischio di trasformare la coesistenza in separazione. È comunque lasituazione più frequente, riscontrabile nella maggior parte delle gran-di città, nelle quali si trovano inevitabilmente persone di provenienzediverse, che cercano di coesistere in comunità le une accanto alle al-tre. È inevitabile che ciò accada, in quanto i nuovi arrivati cercano ipropri “conterranei” o connazionali, coi quali stabilire dei forti rap-porti che consentano di inserirsi nella vita della città. È ciò che acca-de per esempio a Milano, città in cui la comunità cinese, stabilitasinella zona di via Paolo Sarpi, e le comunità latino-americana, rumena1 D. Bobisut, (a cura di), Interarte, laboratori di civiltà europea e identità nazio- nale alla sfida della multiculturalità, PensaMultimedia, Lecce, 2008, p. 57. 11
  11. 11. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalee medio-orientale (per citare quelle più numerose), vivono fianco afianco con la popolazione autoctona (che in realtà è essa stessa costi-tuita da italiani provenienti da regioni diverse), riuscendo però rara-mente a stabilire dei contatti e degli scambi duraturi e profondi. Una società multiculturale può evolversi in due direzioni: optareper un mantenimento delle differenze, oppure svilupparsi nella dire-zione dell’interculturalità.2 Il termine interculturale ha una connotazione progettuale: è scam-bio e arricchimento reciproco. “Nel progetto interculturale è insital’intenzione di creare occasioni di incontro assumendo consapevol-mente il ‘rischio’ che scambio e incontro comportino contaminazio-ne”.3 È un termine dinamico che rimanda a un progetto e denota la vo-lontà di rivolgersi verso gli altri, verso ciò che è sconosciuto. 4 Non sivuole solamente convivere pacificamente, ma ci si vuole arricchiredall’incontro col vicino. Con tutti i rischi che tale confronto può por-tare. L’interculturalità è tema di studio e di analisi anche da parte delleistituzioni che ne hanno percepito l’importanza, soprattutto a livellointernazionale. Per esempio l’Unesco ne ha dato una definizione molto chiara: “chidice interculturale dice necessariamente- se dà tutto il significato alprefisso inter – interazione, scambio, apertura, reciprocità, solida-rietà obiettiva. Dice anche, dando pieno valore al termine cultura,riconoscimento dei valori, dei modi di vita, delle rappresentazionisimboliche alle quali si riferiscono gli esseri umani, individui e so-cietà, nelle loro relazioni con l’altro e nella loro comprensione delmondo, riconoscimento delle loro diversità, riconoscimento delle in-terazioni che intervengono di volta in volta tra i molteplici registridi una stessa cultura e fra differenti culture, nello spazio e nel tem-po".52 A. Aluffi Pentini, Laboratorio interculturale. Accoglienza, comunicazione e confronto in contesti educativi multiculturali, Junior ed., Azzano San Paolo (BG), 2002, p. 9.3 Ibidem.4 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 57.5 Ibidem. 12
  12. 12. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Ecco quindi emergere i due concetti fondamentali dell’intercultu-ralità: l’interazione e la cultura, ai quali fanno riferimento gli obiettivifondamentali di questa pratica. Obiettivi e cause dellinterculturalità “Il tuo Cristo è ebreo e la tua democrazia è greca. La tua scritturaè latina e i tuoi numeri sono arabi. La tua auto è giapponese e il tuocaffè è brasiliano. Il tuo orologio è svizzero e il tuo walkman è co-reano. La tua pizza è italiana e la tua camicia hawaiana. Le tue va-canze sono turche, tunisine o marocchine… Cittadino del mondo,non rimproverare al tuo vicino di essere straniero”. (Anonimo) Secondo i due studiosi Antonio Genovese 6 e Francesca Gobbo7,l’interculturalità persegue i seguenti obiettivi: - la relazione tra le diverse culture; - la convivenza e il reciproco rapporto fra punti di vista diversi; - la collaborazione solidale, ma rispettosa fra le culture e le perso-ne; - la riduzione dei possibili conflitti e il loro superamento in direzio-ne della negoziazione e non della deflagrazione violenta; - una visione critica del “pregiudizio economicistico e tecnologico”caratterizzante le politiche dei paesi cosiddetti avanzati; - la promozione di una sempre più inclusiva partecipazione deinuovi venuti e delle minoranze interne alla vita sociale, culturale epolitica del paese che li accoglie. Questi obiettivi non riguardano esclusivamente i “nuovi venuti”, inquanto tutti gli sforzi, gli studi e i progetti sull’interculturalità parto-no dalla convinzione della sua importanza sia per gli autoctoni, cioèper gli appartenenti alla cosiddetta “cultura dominante”, sia per gli6 A. Genovese, Modulo di pedagogia interculturale, Scuola di specializzazione per l’insegnamento secondario, Università di Bologna, a.a. 2002/03, p. 6.7 F. Gobbo, Pedagogia interculturale, il progetto educativo nelle società com- plesse, Carocci, Roma, 2000, pp. 9-10. 13
  13. 13. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalealloctoni, cioè coloro che, provenienti da un’altra cultura, si inserisco-no in quella dominante. Da un lato, quindi, l’approccio interculturale permette di comuni-care, agire, stabilire relazioni con persone di origine, credenze, lin-gua, abitudini differenti dalle nostre, permettendo così di svilupparenuove conoscenze, nuove competenze relazionali e perciò di arric-chirsi; dall’altro, consente di dare il giusto riconoscimento, culturalee politico, alla domanda di giustizia, di diritti, di solidarietà, prove-niente da immigrati e da minoranze. 8 Questi due aspetti dell’interculturalità si ritrovano nella Conferen-za dell’UE sul dialogo interculturale, svoltasi a Bruxelles nel marzo2002, all’interno della quale, nella dichiarazione che tratta della poli-tica del dialogo interculturale, si legge (punto 2.) che tale dialogo “èuno strumento efficace per prevenire e gestire i conflitti […] e favo-rire l’arricchimento e la comprensione reciproca”, garantendo una“riflessione attiva e costante sul rispetto dei diritti umani, sul fun-zionamento della democrazia e sulle radici della violenza e del ter-rorismo”.9 Non si tratta perciò solamente di aiutare i migranti a inserirsi nellesocietà di accoglimento, ma anche di mettere in discussione, rivederee relativizzare nozioni fondamentali e principi comuni sia alla culturadominante sia a quella di minoranza, in modo da costruire una nuovacultura. Occorre fermarsi a riflettere sul perché si parla sempre più di mul-ticulturalità. È sotto gli occhi di tutti che la nostra realtà si sta trasformandosempre più in direzione multiculturale. Una delle cause è senz’altro il fenomeno delle migrazioni, che negliultimi tempi sta vedendo l’arrivo in Europa di persone provenienti dazone problematiche del mondo. In realtà la nostra preoccupazioneper questo evento è molto influenzata dall’informazione massmedia-tica, che ne amplifica le problematiche rendendolo un’emergenza co-stante e continua. Tale paura potrebbe invece essere attutita dalla ri-8 Ibidem, p. 10.9 Unione Europea, Conferenza sul dialogo interculturale, Bruxelles, 20-21 marzo 2002. 14
  14. 14. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleflessione su alcuni “pregiudizi” che riguardano tale fenomeno. Primadi tutto il fenomeno migratorio non è né un fatto nuovo né totalmen-te negativo, in quanto flussi di popolazioni migranti hanno semprecaratterizzato, con modalità e tempi diversi, lo sviluppo dell’umanità,portando innovazioni e idee rivoluzionare da una civiltà all’altra. Insecondo luogo il fenomeno dell’immigrazione non riguarda solo ipaesi ricchi e industrializzati, non esiste un’unica direzione del flussodal paese povero al paese ricco, ma anche i paesi poveri si trovano co-stretti ad accogliere molte persone migranti, oltretutto con mezzi e insituazioni economiche peggiori di quelle di cui dispongono gli statiindustrializzati. Non si tratta quindi di una “invasione”, come invecespesso viene visto l’arrivo di migranti. Nell’analisi di questo fenomeno, Antonio Genovese 10 mostra comela migrazione sia tutt’altro che semplice sia da vivere, sia da gestire. Le cause dei flussi migratori, infatti, sono decisamente varie ecomplesse: non si emigra quasi mai per scelta soggettiva, personale,ma molto spesso per cause oggettive che impediscono di continuarela propria vita in un determinato luogo (cause economiche, sociali,politiche, religiose, guerre, calamità, ecc…). In Italia, per esempio, nel 1997 iniziarono ad arrivare in massaprofughi provenienti dall’Albania che scappavano da una situazioneinsostenibile di anarchia, che aveva portato alcuni gruppi di civili aprendere il controllo del paese con la forza. Causa di questa ribellioneviolenta fu la crisi economica che investì il paese dopo la caduta nel1989 del Muro di Berlino e del Comunismo. Anche oggi il nostro paese vede arrivare popolazioni in fuga da si-tuazioni economiche o politiche drammatiche: è il caso dei profughiafricani, che pur di scappare dai loro paesi martoriati da guerre e crisieconomiche, affrontano un viaggio lunghissimo, estenuante e anchemolto pericoloso, prima ammassati su camion attraverso le zone de-sertiche del loro continente, poi stipati su gommoni e barconi perraggiungere le coste italiane. Il tema della multiculturalità, però, non va affrontato guardandosolo alle problematiche legate al fenomeno migratorio, benché siaquello più evidente e “scomodo”. Ci sono infatti anche fattori che, al-10 A. Genovese, op. cit., p. 5. 15
  15. 15. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalel’interno della nostra società, sviluppano processi multiculturali indi-pendentemente dalla presenza di immigrati stranieri nel nostro pae-se11. La globalizzazione dei mercati, con lo spostamento di merci,mezzi di produzione, capitali e persone da un paese all’altro; la cresci-ta del turismo e delle comunicazioni di massa, grazie allo sviluppo delweb, che ci mette in contatto con l’altro non solo fisicamente, ma so-prattutto virtualmente; l’avanzata dei processi di integrazione econo-mica e politica fra i diversi Stati, nel nostro caso la costruzione dell’U-nione Europea, sono tutti fenomeni che rendono inevitabili i contatticon culture e persone straniere. La stessa condizione di immigrato(cioè una persona nata in un paese, ma che vive in un altro) caratte-rizzerà in futuro un numero sempre maggiore di persone, a causa del-la mobilità che ormai molti lavori richiedono. È quindi chiaro che al giorno d’oggi è pressoché impossibile nonavere contatti e scambi con l’esterno e quindi con altre culture. È sempre più difficile pensare le nostre società come caratterizzateda una cultura omogenea e condivisa ugualmente da tutti i cittadiniin cui le culture degli immigrati farebbero “irruzione” (citando l’e-spressione usata da Francesca Gobbo) producendo complessità e plu-ralità culturale, questo perché la nostra stessa cultura è sempre piùvariegata al proprio interno. Non esistono più quelle che Stefano Piazza 12 definisce le culturecreate dal nazionalismo: un nazionalismo che non si fondava su real-tà comunitarie, etniche, culturali, sociali o politiche preesistenti, mache anzi le distruggeva per imporre una cultura omogenea e un’edu-cazione nazionale, entrambe funzionali alla modernizzazione indu-striale. Questo modello generale di società nazionale e di integrazione so-ciale non corrisponde più alla realtà sociale odierna, o meglio, la no-stra realtà sociale non è più in grado di adattarvisi, come invece le so-cietà investite dalla rivoluzione industriale nei secoli scorsi furono ingrado di fare. Quali sono i vantaggi e i rischi di una prospettiva interculturale?11 Ibidem, p. 6.12 S. Piazza, F. Toscani, Cultura europea e diritti umani (nella società globale del rischio), CLEUP, Padova, 2003, p. 112. 16
  16. 16. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Da un lato vi è il riconoscimento positivo della diversità culturale,il cui risvolto sta nel riconoscimento di una comune umanità. Dall’altro la credenza che si possa fare un discorso sulla comunica-zione, sulla comprensione, sullo scambio e sulle relazioni culturalisenza tenere conto che esiste la dimensione del potere e che esistononon solamente le differenze culturali, ma anche differenziali di poteretra una cultura e l’altra.13 In pratica bisogna tenere il discorso inter-culturale saldamente ancorato alla realtà. L’interculturalità, benché stimolata da motivi concreti, non è sol-tanto un’esigenza pratica, dovuta a fattori economici e sociali, ma an-che una necessità dal punto di vista culturale. L’omogeneità culturale, infatti, oltre a essere sempre più o menoun’imposizione, porta più svantaggi che vantaggi, in quanto, comeanalizzato anche da Francesca Gobbo, una prospettiva centrata etni-camente o culturalmente in primo luogo riduce l’esperienza umanaed educativa, dato che non è riconosciuta l’importanza per ciascunodi noi delle esperienze, credenze e idee delle altre persone; in secondoluogo l’importanza data a ciò che è noto e già conosciuto porta a sot-tovalutare l’imprevedibilità e quindi a rendere impreparati all’incon-tro con essa; infine “lo spirito critico, la capacità di valutare e deci-dere in maniera indipendente non sopravvivono se l’esigenza diporre in questione e di indagare è limitata da valori e credenze”14che per definizione non possono essere messi in discussione. Il concetto di cultura Prima di parlar di interculturalità occorre analizzare il concetto dicultura, cercando di liberarci da pregiudizi e stereotipi. Nella Pronuncia sull’Educazione Interculturale del Consiglio Na-zionale della Pubblica Istruzione del 23 aprile 1992, si legge: “secon-do il punto di vista interculturale, le culture non debbono essere in-tese come corazze che impediscono la crescita né venerate come13 F. Gobbo, op. cit., p. 15.14 Ibidem, p. 43. 17
  17. 17. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalesantuari intoccabili, perché esse sono pur sempre un prodotto uma-no e la loro funzione non è solo quella di proteggere, ma anche disorreggere lo sforzo che ogni uomo deve fare per affrancarsi dallecondizioni di partenza, allargando lo sguardo non solo alla varietàdei modelli di umanità esistenti, ma anche a quelli possibili”. 15 Si tratta perciò di abbandonare l’idea di cultura come di un conte-nitore all’interno del quale si situano le persone, come un recinto chele delimita e le differenzia; va invece considerata come uno strumen-to per la crescita dell’individuo, come un bagaglio di conoscenze ecompetenze che egli può sfruttare a proprio piacimento per realizzar-si pienamente come persona. Dalle molte analisi che psicologi, sociologi e antropologi hanno svi-luppato attorno a questo concetto apparentemente semplice emergela sua vasta complessità. Occorre prima di tutto rendersi conto che ognuno di noi possiedeuna cultura “stratificata”, che Aluffi Pentini divide in quattro livelli 16:cultura privata, cultura operativa, cultura generalizzata e cultura pub-blica. Si intende per cultura privata una combinazione unica e indivi-duale di standard, ovvero ciò che ha a che fare con la persona, con lasua famiglia, con le abitudini quotidiane di vita in una dimensioneprivata. Si intende per cultura operativa quell’insieme di conoscenze ecomportamenti scelti sulla base della cultura privata che vengono uti-lizzati per muoversi in determinate interazioni o situazioni. Si intende per cultura generalizzata una modalità di interazio-ne tra le persone diffusa e consolidata, che riguarda gruppi e contestipiù o meno ampi, e si configura come spazio trasversale alle diversemodalità di agire e di essere, standardizzato e che permette loro di in-teragire. Si intende per cultura pubblica uno spazio di consenso più am-pio, esplicito o implicito, sulle culture generalizzate e che allo stesso15 Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, Pronuncia sull’Educazione Inter- culturale, 23 aprile 1992.16 A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 25. 18
  18. 18. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaletempo sostiene o depotenzia le diverse manifestazioni di cultura ge-neralizzata di cui sopra. Questo livello si configura come livello uffi-ciale sovraordinato agli altri e quindi in ultima analisi prevalente, inambito appunto pubblico, in caso di conflitti tra i vari livelli. Questa varietà di livelli è dovuta al fatto che la società contempora-nea è molto segmentata e variegata, anche indipendentemente dal fe-nomeno migratorio: interessi, professioni, idee politiche, tradizionifanno sì che anche all’interno di una singola “cultura pubblica” ci sia-no moltissime altre suddivisioni. Ogni individuo deve perciò sapersiadattare ai variegati ambiti culturali con cui viene a contatto. È evidente che in qualsiasi fascia di età le influenze e i condiziona-menti derivanti dai vari livelli si combinano in modo diverso e orien-tano più o meno direttamente le scelte dei soggetti coinvolti in unarelazione interculturale. Ci appare quindi sempre più difficile dareuna definizione di cultura, così come creare delle rigide distinzionitra una cultura e l’altra. È importante, quando si parla di intercultura, interrogarsi su qualie quanti di questi livelli siano coinvolti e dove si collochi rispetto aloro l’incontro culturale. Nella maggior parte dei casi, sottolinea Aluf-fi Pentini, è importantissimo lavorare interculturalmente a livellodella cultura privata. Bisogna arrivare a intendere l’interculturalità inmodo più ampio e complesso, che non il semplice scambio e confron-to tra individui di “etnie” e “culture” diverse. Va intesa anche e so-prattutto come capacità di riconoscere le identità molteplici di cuiciascuno di noi è portatore. Il concetto di cultura, oltre a essere diversificato al suo interno, èanche aperto a cambiamenti e a contaminazioni, in continuo sviluppoe rivolto contemporaneamente al passato e al futuro. L’antropologoHannerz17 descrive la cultura attraverso la metafora di un flusso, incontinuo movimento e mutazione, ma anche dipendente dal processocontinuo in cui ogni azione, ogni espressione del pensiero e dei valoridell’individuo, rimanda e si fonda su esempi antecedenti. La cultura èquindi strettamente connessa al passato, ma in continua evoluzioneverso il futuro.17 U. Hannerz, Cultural complexity. Studies in the Social Organization of Mean- ing, Columbia University Press, New York, 1992, p. 4. 19
  19. 19. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Francesca Gobbo, infatti, formula così la nozione di cultura: “…essa non definisce solo ciò che si trasmette o si eredita dal pas-sato (…) e per cui un gruppo si è un tempo distinto, bensì quello chenel presente stimola e consente ai soggetti di costruire insieme unaprospettiva unitaria, ma sfaccettata, sul piano culturale, sociale,politico, aperta ad ulteriori confronti e rielaborazioni”. 18 Occorre tenere sempre presente, inoltre, che nessuna cultura puòvantare un fondamento naturale e scientifico, grazie al quale legitti-mare la propria superiorità rispetto alle altre. Francesca Gobbo mettein evidenza tale convenzionalità della cultura, affermando che spessola differenza culturale non nasce da una necessità istintiva di ungruppo, ma rappresenta una scelta di carattere sociale e/o politico,che ha lo scopo di mantenere le differenze tra un gruppo e l’altro. 19 I gruppi, pertanto, spesso scelgono di sottolineare alcuni aspettidella propria cultura che vengono assunti a simbolo dell’intera comu-nità, con lo scopo di mantenere la coesione al proprio interno e diffe-renziarsi dai gruppi vicini. Il parere di alcuni antropologi è che la cultura sia direttamente le-gata al processo di apprendimento, quindi non sia un’eredità ricevu-ta, ma qualcosa che si può acquisire. Per esempio secondo l’antropo-logo Goodenough “se con [il termine] cultura facciamo riferimentoalla comprensione delle cose e alle aspettative reciproche che i mem-bri di una società sembrano condividere, allora una teoria della cul-tura richiede che si considerino i processi attraverso i quali i singolimembri giungono a tale condivisione”.20 I processi di apprendimento, appunto. All’interno di ogni cultura,inoltre, ci sono differenti ruoli e situazioni che richiedono ciascunol’apprendimento di una diversa cultura. Questa idea collega la “competenza culturale” al potere: le varieculture vengono considerate come risorse il cui accesso può essereutilizzato nelle relazioni di potere. E proprio la cultura e l’accesso a18 F. Gobbo, op. cit., p. 42.19 Ibidem, p. 37.20 W.H. Goodenough, Multiculturalism as the Normal Human Experience, in “Anthropology and Education Quarterly”, 1976. 20
  20. 20. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleessa, vengono spesso usati per escludere dal potere determinati grup-pi (etnie, classi sociali,ecc…). Cultura e potere La riflessione attorno a un approccio interculturale al mondo,quindi, non è una questione meramente teorica e filosofica, utile sol-tanto ad antropologi e filosofi, ma ha a che fare con questioni concre-te e spesso legate a situazioni di disagio materiale. La diversità culturale, infatti, è spesso servita (e tuttora viene usatain tal modo) per legittimare la presa di potere di un determinatogruppo e l’esclusione di altri. Piazza21 individua tre tipologie di reazione alla conflittualità etnicae razziale, legate all’acquisizione o meno del potere sociale, politicoed economico. Ci possono essere situazioni di esclusione-rifiuto-espulsione, in cuiil gruppo che prende il potere, fa in modo che gli altri ne siano esclu-si, attraverso leggi o violenza. In questi casi non sono ammissibili (nétanto meno cercati) il dialogo e la cooperazione tra gli attori sociali,ma solo l’aggressione e la lotta. È ciò che è accaduto in Sudafrica conl’Apartheid, la politica di segregazione razziale che a partire dal 1948e fino al 1994 fu messa in atto dal Governo di etnia bianca nei con-fronti della popolazione nera. Attraverso una serie di leggi, ai nerivenne vietato l’ingresso in alcune aree urbane, l’utilizzo delle struttu-re pubbliche riservate ai bianchi, venne ostacolato il loro accesso alli-struzione e infine venne tolta la cittadinanza sudafricana e i diritti aessa connessi a tutti gli abitanti dei bantustan, i ghetti riservati allapopolazione nera, ufficialmente indipendenti, ma in realtà sottopostial controllo del Governo sudafricano. Ci sono invece situazioni di inclusione subordinata. Si tratta di unastrategia economicistica: viene offerto lavoro agli immigrati, in quan-to necessari all’economia, ma in campo civile viene applicata “la de-fezione, non riconoscendo lo statuto di cittadino all’immigrato lavo-21 S. Piazza, F. Toscani, op. cit., p. 100. 21
  21. 21. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleratore”22. Si tratta della situazione più ricorrente nella storia dei rap-porti dell’occidente con il resto del mondo. Anche questa soluzioneporta spesso al conflitto, infatti quanto più gli immigrati si integranonel tessuto sociale grazie al loro inserimento nel mondo del lavoro,tanto meno sono disposti ad accettare un’esclusione dalla cittadinan-za politica. Di recente abbiamo assistito a un caso di questo genere, nelle vi-cende di rivolte di immigrati africani nella campagna calabrese. Daanni essi vengono sfruttati come manodopera dalla criminalità orga-nizzata e ormai sono così numerosi da mandare avanti il compartoagricolo del Sud col proprio lavoro. “I migranti africani e arabi nonregolarizzati sono una presenza fondamentale per leconomia delSud, senza i quali fallirebbe questo comparto, affonderebbero le eco-nomie di parecchie regioni e non vedremmo più arrivare i fondi eu-ropei di sostegno allagricoltura” 23 spiega lo studioso dei fenomenimafiosi Antonello Mangano. Le condizioni di lavoro, com’è facilmen-te intuibile, sono al limite della schiavitù e questi lavoratori vengonomantenuti nell’illegalità, una condizione accentuata dalle recenti nor-me contenute nel Decreto sicurezza che rende reato la condizione diimmigrato irregolare. Sempre Mangano afferma che “le leggi razzistevolute dalla Lega non mirano a espellere gli immigrati, voglionomantenerli in una condizione servile, sotto ricatto. La fascia di im-migrazione irregolare che lavora nei campi non accetterebbe maicondizioni tanto dure in presenza di unalternativa; inizierebbe adorganizzarsi ed a rivendicare diritti: sanno di essere in dispensabilie di sostenere un intero settore economico. Senza loro tante landedel Meridione sarebbero condannate allo spopolamento. Dunqueche rimangano a lavorare, ma da schiavi”.24 Alla fine del dicembre 2009, però, un’aggressione da parte di dueteppisti (probabilmente legati alla criminalità organizzata) che hannosparato su un gruppo di africani, provocando la morte di due di loro,22 Ibidem.23 G.Ursini, Gli africani di Rosarno, in http://it.peacereporter.net/articolo/19556/Gli+africani+di+Rosarno, 31/12/2009.24 Ibidem. 22
  22. 22. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleha fatto sì che questi immigrati si siano ribellati a una tale insosteni-bile situazione, scatenando una serie di proteste sfociate poi, qualchegiorno dopo, in violenza. A Rosarno, in provincia di Reggio Calabria,le ribellioni hanno portato devastazione e violenza e sono state segui-te da una feroce ritorsione da parte dei cittadini che hanno dato vita auna vera e propria “caccia al nero”, com’è stata definita da più giorna-li, fomentata da agguati e aggressioni mafiose. C’è poi una terza via, quella della “cittadinizzazione”25, forse la piùcomplessa da seguire, in quanto coinvolge non solo le dinamiche so-ciali, ma anche il diritto, le scienze politiche e l’ideologia, perseguen-do il fine di integrare i nuovi arrivati in tutti gli aspetti della vita so-ciale e politica. Si tratta anche del più difficile da incontrare, proprioa causa di questa sua complessità. Per quanto riguarda il nostro Paese, la situazione italiana si pre-senta variegata, con molte situazioni in cui in cui l’inclusione subor-dinata è il modello dominante (si pensi alle centinaia di badanti in at-tesa di essere regolarizzate, o ai tantissimi operai e muratori mante-nuti nell’illegalità), alcune altre in cui la “cittadinizzazione” stafaticosamente raggiungendo un buon livello, ma persistono ancoraoccasioni di esclusione, rifiuto ed espulsione. A questi atteggiamenti gli immigrati e le minoranze solitamente ri-spondono in tre modi: rifiutando la propria identità etnica pur di ve-nire accettati dalla società, accettandola ma considerandola in modonegativo (poiché è causa della loro esclusione o parzialeintegrazione), oppure accettandola in modo positivo attraverso il raf-forzamento della propria appartenenza a un gruppo etnico. È que-st’ultimo l’atteggiamento auspicato dalla teoria interculturale, nono-stante sia quello che comporta i maggiori rischi, in quanto il rafforza-mento delle identità etniche può portare più facilmente a estremismie quindi allo scontro con la cultura dominante. Si tratta anche delmodello più complesso da analizzare e studiare, dal momento chel’accettazione e la riaffermazione della propria identità producono25 Cfr. A. Bastenier, F. Dassetto, Nodi conflittuali conseguenti all’insediamento definitivo delle popolazioni immigrate nei paesi europei, in AA. VV. Italia, Eu- ropa e nuove immigrazioni, Edizioni della Fondazione Giovanni Agnelli, Tori- no, 1990, specialmente pp. 17-26. 23
  23. 23. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleuna vasta gamma di risposte individuali al problema dell’integrazio-ne. Il concetto di straniero Se si vuole sviluppare un positivo dialogo interculturale occorreprima di tutto riflettere su se stessi e sull’atteggiamento che abbiamonei confronti di ciò che ci è straniero. L’integrazione culturale, infatti,non è compito esclusivo dei migranti che arrivano nella nostra socie-tà, ma si tratta di un dovere condiviso con noi autoctoni. Innanzitutto occorre capire cos’è che rende qualcuno o qualcosa“straniero” ai nostri occhi. Si possono individuare due livelli di estraneità: l’estraneità intesacome stranezza, che si trova al livello emozionale e descrive la reazio-ne spontanea davanti a ciò che ci appare non familiare. È il caso peresempio di manufatti, abiti tradizionali e rituali religiosi appartenentia culture a noi lontane e che quindi appaiono ai nostri occhi bizzarri einsoliti, estranei appunto. Oppure l’estraneità intesa come inaccessibilità e che si riferisce aciò a cui non si ha accesso, a un sistema e a un modo di vita diversodal proprio, che non è compatibile con le regole usuali, o almeno lo èsolo in parte. È il caso delle lingue straniere, o dei codici di comporta-mento di altre culture. L’estraneità culturale è distribuita su entrambi i livelli: una culturastraniera mi stupisce perché insolita e non familiare e allo stesso tem-po mi è inaccessibile, o lo è solo in parte. In entrambi i casi si tratta di concetti relazionali, nel senso chesono validi in relazione a ciò che mi è familiare e conosciuto. È visibile quindi la doppia valenza del concetto di estraneità: nel-l’incontro tra due culture, ciascuna risulta “straniera” per l’altra. L’estraneità, inoltre, è prima di tutto un’impressione soggettiva,che può essere accresciuta e addirittura creata ad arte. Ecco allorache l’estraneità viene usata come etichetta, che viene appiccicata a chiviene da fuori, nel tentativo di rinsaldare il gruppo a cui si appartie-ne. Qui non è definito straniero ciò che è diverso, ma ciò che viene 24
  24. 24. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalereso diverso. Alcuni segni (colore della pelle, origine, razza, ecc…)vengono caricati simbolicamente e viene loro assegnato un significatonegativo. A questo punto non si cerca certo la comprensione, ma sivuole piuttosto aumentare la distanza esistente, fino a farla diventareestraneità e addirittura inimicizia. Queste delimitazioni sono sintomodi un’identità traballante, che ha bisogno di ristabilire rigidamente ipropri confini, poiché pensa di averli perduti. Al contrario “un’identi-tà certa di se stessa accetta di aprire i confini”.26 Immigrati e minoranze Nella società contemporanea lo straniero con cui i rapporti sonopiù problematici è l’immigrato. Poiché è visto come un intruso, un elemento estraneo che arriva adisturbare l’equilibrio, difficilmente ci si sofferma a riflettere sullecondizioni in cui si trova. L’evento migratorio infatti sconvolge completamente la vita di chine è protagonista, investendo la sfera emotiva, fisica e cognitiva, met-tendo in gioco molteplici fattori. Sono quindi molte le domande daporsi per cercare di comprendere meglio il fenomeno. Anche la semplice definizione di chi sia l’immigrato e delle sue ca-ratteristiche, mostra la complessità dell’argomento, dato che non cisono risposte univoche e nessuno ha l’autorità necessaria per direquale sia quella giusta. Quando inizia l’evento migratorio? Da pedagogista, Aluffi Pentiniafferma che il viaggio inizia per il bambino tre volte: quando ne senteparlare, quando parte da casa, quando arriva in un nuovo “mondo” einizia un viaggio di scoperta. Quando si conclude la migrazione? Sempre secondo Aluffi Pentini,l’evento migratorio può dirsi concluso quando si progetta il propriofuturo nel luogo dove ci si trova e/o quando non ci sono più le condi -zioni di precarietà e spaesamento dovute allo spostamento. Questo26 T. Sundermeier, Comprendere lo straniero. Una ermeneutica interculturale, Queriniana, Brescia, 1999, p. 161. 25
  25. 25. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalepuò anche non avvenire mai, perché non è detto che l’obiettivo delmigrante sia di stabilirsi definitivamente nel nuovo paese. Proprio lo spaesamento è il sentimento che caratterizza l’eventomigratorio: spaesamento fisico, culturale ed emotivo. Può essere do-vuto alle difficoltà nel trovare modalità di ambientamento e nell’inte-grare soggettivamente i cambiamenti oggettivi che si sono verificati. Questo spaesamento viene influenzato, in particolare, da una va-riabile oggettiva nel rapporto col paese di arrivo, che riguarda la rego-larità o meno dell’ingresso e le chance in senso lato di accesso a op-portunità e servizi. Il mancato raggiungimento del benessere speratoinfatti rischia di protrarre a lungo tale spaesamento. La pedagogia in-terculturale cerca quindi di assumersi anche l’obiettivo di facilitare lacapacità del bambino e della sua famiglia di trovare un nuovo equili-brio, integrando soggettivamente e come nucleo familiare il vecchio eil nuovo.27 È da tener presente che la migrazione può aver portato sì un mi-glioramento materiale delle condizioni di vita, ma contemporanea-mente può aver provocato un brusco e profondo peggioramento delbenessere psicologico ed emotivo. Bisogna perciò evitare che le nuovepositive condizioni materiali spingano a minimizzare la portata delleconseguenze psicologiche di questo cambiamento di vita. Paradossalmente, proprio queste persone, spaesate e in situazioniprecarie, fanno paura, inducono gli altri a restare a distanza. Il circolovizioso di diffidenze reciproche speculari è in agguato in una situazio-ne di spaesamento. Per questo i luoghi per i bambini sono importanti, perché se ilbambino trova un luogo in cui vivere e in cui star bene, questa dina-mica rasserena i genitori e aiuta anche loro a vivere nel luogo in cui sitrovano. Quindi l’intervento interculturale, per Aluffi Pentini, consi-ste inizialmente nel creare luoghi nei quali le modalità di accoglienzarendano possibile l’instaurarsi di relazioni positive e significative. Ovviamente non si può pretendere che l’intervento educativo in-terculturale venga caricato della piena responsabilità del benesseredegli allievi immigrati, ma sicuramente gioca un ruolo importante.27 A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 22. 26
  26. 26. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Le minoranze rappresentano un “problema” leggermente diversoda quello posto dagli immigrati, in quanto si tratta di gruppi di perso-ne presenti sul territorio da molto più tempo e solitamente in numeromaggiore. Spesso questi gruppi etnici “si richiamano alla loro distintivitàculturale non per conservatorismo o tradizionalismo, ma piuttostocome mezzo per ottimizzare gli interessi di gruppo” 28. Come i gruppi di immigrati, le minoranze mettono in atto variestrategie nei loro rapporti con la cultura dominante. Esistono formedi resistenza passiva, prodotte dalla convinzione diffusa all’internodel gruppo minoritario di non essere in grado di modificare il propriostatus. Si ha quindi un atteggiamento prevalentemente fatalistico di“rassegnazione” e di ripiegamento, che può portare, all’estremo, al-l’autodissoluzione del gruppo. Vi è poi l’accettazione del proprio stato di inferiorità; in questocaso la distanza dalla cultura dominante viene vissuta in modo nega-tivo, a causa dell’interiorizzazione di pregiudizi e stereotipi derivatida essa. Esistono invece le cosiddette forme di resistenza attiva, accomuna-te da una valutazione positiva della propria appartenenza etnica. Al-cuni gruppi, ritenendo immutabili i rapporti asimmetrici di potere,tendono a limitare al massimo sia la frequenza che la qualità delle re-lazioni coi gruppi locali; si tratta di forme attive di azione collettiva,in quanto richiedono “la costruzione di pratiche sociali sottratte alcontrollo del gruppo dominante”.29 Infine, le minoranze possono arrivare a una “mobilitazione politi-camente organizzata, finalizzata al mutamento dei rapporti di forzapolitici e agli assetti istituzionali”.30 Questi movimenti politici posso-no assumere almeno tre forme diverse: “movimenti per l’integrazio-ne, movimenti per l’inclusione che mantenga, però, la distinzione delgruppo etnico di appartenenza, movimenti di rottura con le società28 M. A. Gibson, Introduction. Anthropological Perspectives on Multi-Cultural Education, in “Anthropology and Education Quarterly”, 1976, p. 12.29 S. Piazza, F. Toscani, op. cit., p. 101.30 Ibidem, p. 102. 27
  27. 27. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalelocali”.31 Quest’ultimo è il caso dei vari movimenti indipendentistipresenti in varie parti del mondo, la maggior parte dei quali è conno-tato da un approccio violento e bellicoso. Per esempio nei Paesi Ba-schi, provincia autonoma spagnola, agisce l’ETA (acronimo di “Eu-skadi Ta Askatasuna” cioè “paese basco e libertà”), un’organizzazio-ne indipendentista che propugna lindipendenza politica dellacomunità basca e la creazione di uno Stato socialista denominato Eu-skal Herria. Fu creata alla fine degli anni Cinquanta come associazio-ne studentesca clandestina, per affiancare il Partito Nazionalista Ba-sco (PNV) nella lotta per lindipendentismo basco e per contrastarel’azione repressiva del regime franchista che aveva tolto ai baschiogni diritto di autonomia e voleva estinguerne la cultura attraverso lachiusura delle loro scuole e il divieto di parlare la loro lingua. In quelperiodo fu addirittura vietato l’uso di nomi e cognomi baschi e parla-re in euskera (così viene chiamata la lingua basca) in pubblico com-portava l’arresto o l’uccisione. L’ETA si è accostata alla lotta armataverso la metà degli anni Sessanta e da allora ha perseguito i suoiobiettivi attraverso atti terroristici e di intimidazione nei confronti diluoghi turistici ma anche della popolazione locale. Per quanto la mag-gior parte della popolazione non ne approvi i metodi, ne condivideperò gli scopi. La strada politica purtroppo finora non ha portato amolti risultati: ufficialmente i Paesi Baschi godono di un’autonomiache ha portato alla formazione di un parlamento e un governo locali,ma rimangono sotto un ferreo controllo dello Stato Centrale, attuatoattraverso una massiccio stanziamento di forze di polizia, spesso ac-cusate di utilizzare metodi molto poco ortodossi, come tortura e con-trolli provocatori, come rilevato anche da associazioni umanitarie in-ternazionali (per esempio Amnesty International). La censura inoltreè molto praticata, infatti anche lunico quotidiano integralmente inlingua basca, Egunkaria, è stato chiuso. Anche il principale partitopolitico indipendentista, Batasuna, è stato messo fuori legge nel2003, perché accusato di essere il “braccio politico” dell’ETA. Se dauna parte quindi la violenza del terrorismo è da condannare, viene dachiedersi quale reale alternativa possa avere questo popolo, che dadecenni viene ostacolato o ignorato dallo stato spagnolo.31 Ibidem. 28
  28. 28. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Un esempio pacifico di mobilitazione per l’indipendenza è il casodell’Alto Adige, nel quale l’8 giugno 2006 i due movimenti “Unionfür Südtirol” e “Süd-Tiroler Freiheit” hanno presentato il progetto dilegge costituzionale 592/XV32 per lautodeterminazione del LandSüdtirol o Provincia autonoma di Bolzano. Esso richiedeva un refe-rendum con il quale gli abitanti della provincia interessata avrebberopotuto scegliere tra: continuare a far parte della Repubblica italiana;costituirsi in Stato indipendente, libero e sovrano, chiedere l’annes-sione da parte della Repubblica d’Austria o chiedere l’annessione daparte della Repubblica federale di Germania. Assegnato alla 1ª Com-missione permanente (Affari Costituzionali) in sede referente il 20giugno 2006, non è ancora stato però discusso.33 I tre modelli di incontro con lo stato straniero Una volta stabilito che è inevitabile venire a contatto con persone,oggetti e idee “straniere”, occorre analizzare il nostro modo di porcinei loro confronti, per individuare gli errori e le mancanze che impe-discono un reale scambio culturale. Theo Sundermeier, nel suo “Comprendere lo straniero” 34, indivi-dua tre modelli di incontro con lo straniero, ricorrenti nel corso dellastoria. Si tratta di tre modi differenti di vedere, considerare e giudica-re ciò o chi è estraneo. Il primo è il modello dell’uguaglianza. L’idea che sta alla basedi questo modello è che l’estraneità va negata, in quanto tutte le “per-sone umane” 35 sono uguali. Può apparire un modello positivo, ma lastoria ha mostrato che non è così, dato che le sue conseguenze sono32 Senato della Repubblica Italiana, Disegno di legge N. 592. Riconoscimento del diritto di autodeterminazione al Land Südtyrol – Provincia Autonoma di Bol- zano, 8 giugno 2006.33 Parlamento Italiano, Atto Senato n. 592 XV Legislatura, in http://www.senato.it/leg/15/BGT/Schede/Ddliter/25588.htm.34 T. Sundermeier, op. cit.35 Ibidem, p. 79. 29
  29. 29. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalestate ambivalenti. Questo modello era il più diffuso all’inizio dell’eramoderna, quando i conquistatori europei si trovarono davanti a po-polazioni totalmente sconosciute. Si posero quindi il problema di sta-bilire se questi stranieri fossero persone umane o no. A seconda dellarisposta che veniva data si aveva una di queste tre conseguenze: Se lo straniero era una persona umana, il problema della compren-sione non si poneva, occorreva solo trovare un accordo in senso lin-guistico, per rispondere a esigenze pratiche. Se era una potenziale persona umana, bisognava renderlo tale, conla religione e la civilizzazione. Se non era riconosciuto una persona umana, entrava a far partedella categoria delle cose e come tale poteva essere tranquillamenteucciso o venduto come schiavo. Questo modello non tiene in considerazione le differenze culturali,non le valorizza e non ne trae nessun vantaggio. È il modello di chi, adispetto di tutte le dichiarazioni di uguaglianza, osserva gli altri da un“gradino più in alto”, convinto della propria superiorità, di essere au-tosufficiente e quindi di non aver bisogno dell’altro per crescere cul-turalmente. Il secondo è il modello dell’alterità, speculare al precedente. In questo caso lo straniero è considerato come totalmente altro dame, come lo straniero sospetto, che provoca paura e inquietudine.Contemporaneamente, però, attrae e stimola, soprattutto se apparein veste esotica. Anche qui ci sono tre reazioni: Lo straniero è nemico e va annientato. La comprensione sarebbe inquesto caso pericolosa perché minimizzerebbe i contrasti. Questomodello invece vive di contrasti e non li vuole indebolire perché raf-forzano l’identità. Lo straniero è così attraente da indurre ad abbandonare la propriacultura. La comprensione è necessaria, ma poi non viene più trasmes-sa ad altri, perché i ponti con la vecchia cultura vengono demoliti. L’incontro con lo straniero si riduce a un sottoporsi all’altro, a unabbassarsi, in qualsiasi forma ciò accada. Il terzo è il modello della complementarità, quello predomi-nante nella società occidentale contemporanea. 30
  30. 30. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale In questo modello, l’incontro con lo straniero produce tre diversitipi di comportamento: Lo straniero mi completa. L’incontro con lo straniero mi fa cono-scere i miei limiti e serve ad arricchirmi, in quanto viene assimilato,adattato e incorporato. Viene insomma utilizzato per “scopi persona-li”. L’incontro con lo straniero è un sentiero verso me stesso, non vie-ne percepito per se stesso, ma come specchio, il tu che rinforza l’io.La fatica del comprendere è filtrata attraverso l’egocentrismo del sog-getto percepente. In questo modello sono da annoverare le esperienzedi alcuni artisti moderni che si sono esposti agli influssi di un’altracultura. Lo straniero viene percepito per se stesso. Si arriva alla compren-sione dello straniero, se è rispettata la permanente affinità costitutivadi entrambi e lo straniero non viene strumentalizzato, né incasellatoentro i propri schemi, né assimilato. Sundermeier considera questoatteggiamento il più giusto, ma constata che finora sono riconoscibilisolamente accenni di questo comportamento. Questi tre modelli portano a differenti approcci in ambito socio-politico (come già visto), ma anche in ambito pedagogico (come verràpiù avanti analizzato). Sundermeier elabora poi un quarto modello, prendendo dai treprecedenti ciò che secondo lui è irrinunciabile per una corretta “er-meneutica dello straniero”. Dal primo modello eredita il principio di uguaglianza: tutti godonodella stessa dignità che è intoccabile. Dal secondo modello deriva l’idea che la diversità dell’altro dev’es-sere rispettata, senza voler universalizzare un solo modello di vita fa-cendo violenza agli altri. Si tratta di “percepire la molteplicità e inessa accettare la diversità dell’altro, iniziando un processo di com-prensione”36, senza però arrivare all’espropriazione dello straniero,né alla perdita della propria identità. Del terzo modello, infine, riprende il concetto che l’io non è pensa-bile senza l’altro e che l’autocoscienza non può sorgere senza un ter-36 Ibidem, p. 144. 31
  31. 31. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalereno sociale, evitando però di ridurre l’altro a un mero specchio di noistessi. Da queste premesse, Sundermeier va alla ricerca di un modello diincontro con lo straniero che porti alla comprensione, mantenendofermi tre aspetti: “l’identità di coloro che si incontrano, la loro inne-gabile coappartenenza e un reciproco rimando che porta al ricono-scimento”.37 Per sviluppare un simile modello, si rifà al disegno di Seiichi Yagiche spiega la struttura relazionale tra sé e il mondo. La linea p delinea il primo spazio e costituisce entrambi gli spazi Ae B. Li costituisce, separandoli e collegandoli nello stesso tempo. “Ciòche mi costituisce mi separa dall’altro”.38 Questa parete però non èfissa, ma può muoversi ed essendo comune a entrambi gli spazi dàluogo a uno scambio vicendevole, ma non a una sintesi, né a un me-scolamento. Questo scambio è definito “osmotico” e ha il potere dirinvigorire e proteggere me stesso e l’altro. Allo stesso modo se la miaidentità è minacciata lo è anche quella dell’altro. L’ego esiste attraver-so e con l’altro, viene spodestato, ma non annullato. La persona è quideterminata dalla relazione, “l’altro (…) non è un casuale ornamentodella mia esistenza. Gli stranieri sono in vario modo mie parti costi-tutive. Siamo vicendevolmente e reciprocamente dipendenti”.39. Allostesso tempo anche tutte le altre “pareti” sono contemporaneamenteinterno ed esterno di altri spazi e in questo modo si può vedere comegli scambi siano tantissimi, perché tantissime sono le relazioni concui abbiamo a che fare.37 Ibidem, p. 146.38 Ibidem, p. 148.39 Ibidem, pp. 149-150. 32
  32. 32. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Come scrive anche Francesca Gobbo: “i confini non rappresenta-no una barriera alla comunicazione e alla comprensionereciproca…”40 A questo quarto modello di incontro viene dato il nome di model-lo omeostatico. 1.2 Pedagogia interculturale La società contemporanea, caratterizzata da una forte multicultu-ralità, richiede un pensiero complesso capace di interpretare e spie-gare una realtà diversificata, articolata e multidimensionale, grazie alquale “realizzare un’educazione all’ascolto attivo, all’autoconsape-volezza delle proprie emozioni per poter gestire in modo creativoanche i possibili conflitti”.41 Spesso invece ci troviamo di fronte a un pensiero semplicistico emonodimensionale, il cosiddetto pensiero riduzionista, che ignora edissolve gli insiemi complessi e multidimensionali, limitando tutto almisurabile e quantificabile. Si delinea quindi la necessità di mettere in atto una pedagogia in-terculturale, cioè quel settore del pensiero dell’educazione che deli-nea le strategie migliori perché soggetti portatori di culture e originiculturali diverse possano imparare a comunicare fra loro, indipen-dentemente dalle differenze culturali, linguistiche e comportamenta-li. L’agire educativo quindi non può più essere inteso come la sempli-ce trasmissione di valori legati esclusivamente a una cultura, a unalingua e a una nazione, ma deve tener conto dei cambiamenti socialilegati alla modernizzazione e alla globalizzazione. Ciò non deve tuttavia portare a sottovalutare l’importanza dellapropria cultura, ma casomai stimolare un desiderio di conoscere cri-ticamente la propria storia e quella delle altre culture attraverso altreprospettive.40 F. Gobbo, op. cit., p. 37.41 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 60. 33
  33. 33. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale La pedagogia interculturale non è quindi rivolta soltanto al mondodella scuola (sebbene esso abbia un ruolo predominante) con l’acco-glienza e l’inserimento degli alunni stranieri, ma si rivolge all’interasocietà, situando i problemi riguardanti l’interculturalità in una pro-spettiva teorica più ampia. Questo perché la pedagogia interculturale parte dall’idea che i pro-blemi che si generano siano dovuti non tanto, o meglio non solo, alledifficoltà o diversità di determinati soggetti o gruppi, quanto al fattoche l’organizzazione sociale e la cultura dei paesi di accoglimento“non sono abituate a vedersi e ad ascoltarsi come insieme di regole,modi, aspettative culturali” 42, non rendendosi così conto della pro-pria rigidità e incapacità di adattarsi a nuove situazioni. Quindi la didattica interculturale apre il discorso sulla diversità ingenerale (non solo quella che caratterizza gli immigrati) e indicaquanto le stesse culture e società di accoglimento ne siano intrise. Vaperò tenuto presente che “non è possibile educare al dialogo tra i po-poli e le culture in assenza di un’educazione alla comunicazione in-terpersonale”43, infatti chi non è in grado di relazionarsi in modo po-sitivo con le persone che lo circondano abitualmente, non riuscirà dicerto a dialogare con chi gli è totalmente estraneo. Le culture, essen-do costituite da persone reali, per dialogare necessitano perciò che ipropri appartenenti sappiano in primo luogo relazionarsi tra di loro. Occorre quindi iniziare un percorso di analisi e di riflessione sullanostra stessa identità e diversità, sui nostri modi di rapportarci aglialtri, per arrivare poi a confrontarci con la diversità di chi ci è stranie-ro. Nella conferenza dell’UE sul dialogo interculturale 44, all’internodella dichiarazione che tratta della politica del dialogo interculturale,si individua come campo di azione prioritario l’educazione dei giova-ni alla tolleranza, alla comprensione e rispetto reciproco, all’aperturaall’altro e alla sua scoperta, alla comprensione delle molteplici forme42 F. Gobbo, op. cit., p. 13.43 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 59.44 UE, Dichiarazione della Conferenza dell’Unione Europea sul dialogo intercul- turale, Bruxelles, 20-21 marzo 2002, punto 4-a. 34
  34. 34. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaledella modernità, al superamento della tendenza all’assolutizzazionedelle identità collettive. Seguendo queste linee guida, la pedagogia interculturale, secondoAntonio Genovese45 si propone di: - rendere più fluide e reciproche le comunicazioni fra gli individuiappartenenti a etnie eterogenee; - favorire l’incontro tra le culture diverse, facilitando la messa inrelazione di comportamenti e valori che possono anche collocarsi supiani non allineati o addirittura divergenti, per contrastare così ogniforma di xenofobia e razzismo, attraverso l’abbattimento di stereotipie pregiudizi culturali; - sottolineare i cambiamenti che si producono all’interno delle cul-ture durante la loro evoluzione e portare alla luce il nuovo che nascedall’interazione con le altre, cioè valorizzare tutti quegli elementi checoncorrono ad arricchire le rispettive identità; - sottolineare i meccanismi per la produzione di una nuova cultu-ra; - contrastare i rischi di omologazione e di massificazione; - valorizzare le differenze; - costruire un’identità personale aperta al pluralismo culturale ecapace di rapportarsi agli altri sulla base della reciprocità 46. Una corretta pedagogia interculturale, secondo Aluffi Pentini, devetener conto di tre aspetti di uguale importanza, ma complementari:l’unicità individuale, la diversità di gruppo e il concetto di pensieroinclusivo. Occorre fare attenzione che l’impostazione educativa o leattività proposte non siano squilibrate verso uno di questi tre aspetti. Il concetto di unicità individuale fa riferimento alla centralitàdella persona nella sua irripetibilità ed è quindi legato a un approcciopedagogico di tipo generale, che si interessa dell’educazione di tutti edi ognuno, senza particolari distinzioni legate alle appartenenze cul-turali. Benché teoricamente questo metodo potrebbe apparire da solosufficiente alla realizzazione di una pedagogia interculturale, nellapratica quotidiana questo concetto di unicità individuale rischia diessere utilizzato per sostenere che tutti hanno esigenze identiche,45 A. Genovese, op. cit., p. 7.46 Ibidem, p. 17. 35
  35. 35. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleignorando le differenze che invece esistono e le influenze che le varieculture portano nella formazione di ognuno e legittimando una“omogeneizzazione dell’offerta formativa”.47 Il concetto di diversità di gruppo consente di porre l’attenzionesull’appartenenza delle persone a uno o più gruppi e sulle loro diffe-renze, contrastando l’idea di una presunta omogeneità fra gli indivi-dui. Nella pratica educativa occorre essere aperti a ciò che questa ap-partenenza comporta, data la sua grande influenza nel processo diformazione dell’identità personale. Bisogna perciò riconoscerne leespressioni e non ignorarla rischiando di svalorizzarla. Questo aspet-to è quello più strettamente legato al discorso dell’educazione inter-culturale e benché abbia il pregio di tenere in alta considerazione ledifferenze culturali, spesso rischia di “voler definire e fissare rigida-mente appartenenze fluide”48 senza riconoscere l’importanza dell’u-nicità dell’individuo e delle sue caratteristiche specifiche. Il concetto di pensiero inclusivo si riferisce all’esigenza di inclu-dere, cioè di garantire l’accesso a servizi e opportunità in modo con-creto. La parità quindi non deve consistere solo nel riconoscimentodella cultura dello straniero, ma anche nel riconoscimento di pari di-gnità e pari opportunità di ascesa sociale. Dal punto di vista pedago-gico questo atteggiamento è strettamente legato alla pedagogia anti-razzista, che ha l’obiettivo di sviluppare in ognuno le competenze e laconsapevolezza necessarie a identificare e smantellare le pratiche raz-ziste, implicite ed esplicite, attuate sia a livello personale che dalleistituzioni. Anche questo aspetto però, se viene privilegiato rispetto ai prece-denti due concetti, rischia di ridurre la pedagogia a “una arida anali-si di responsabilità che facilmente genererebbe sensi di colpa, o co-munque un’analisi di situazioni che rendono difficoltosa la convi-venza tra persone di culture diverse”.49 Si perderebbe così di vistatutto ciò che concerne le culture e i loro bagagli di significati ed emo-tività.47 A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 14.48 Ibidem, p. 15.49 Ibidem. 36
  36. 36. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Modelli pedagogici A seconda del grado di equilibrio tra i tre concetti precedentemen-te analizzati, si possono individuare delle tipologie di intervento nellapratica pedagogica interculturale, tra le quali Genovese 50 identificadue modelli principali situati ai due poli opposti della vasta gamma diopinioni pedagogiche interculturali. Il primo modello viene definito assimilazionista: in questomodello il processo di socializzazione è inteso fondamentalmentecome un percorso di omologazione e di adattamento al nuovo conte-sto sociale e culturale. Le differenze non hanno rilievo pedagogico, anzi, si cerca di attu-tirle e di eliminarle, in quanto la loro esistenza viene vista come unpotenziale pericolo. Viene fuori un modello fondato sul “dover essere” in cui l’inse-gnante ha un ruolo ispiratore: “l’azione pedagogica si basa sull’e-sempio, sulla parola e sull’esortazione”.51 Ci si trova di fronte a una visione non interventista sul piano didat-tico e poco flessibile dal punto di vista della programmazione: le atti-vità non si devono modificare perché non bisogna mettere in rilievouna presenza che potrebbe essere percepita dai bambini autoctonicome diversa e invasiva. Dal punto di vista pratico il problema viene affrontato prevalente-mente sul piano degli apprendimenti linguistici e delle regole di com-portamento, con l’obiettivo di un inserimento non conflittuale nellasocietà, attuando la cosiddetta pedagogia compensativa, che ha l’o-biettivo di compensare le lacune a livello linguistico e di contenuti. Per quanto a prima vista appaia un metodo valido, che mette tuttisullo stesso piano, in realtà non valorizza le differenze personali,ignorando la loro influenza nei processi di apprendimento e nello svi-luppo dei bambini. Francesca Marianna Consonni della GAM di Gal-larate52 mette in evidenza questo aspetto quando parla di alcuni bam-50 A. Genovese, op. cit., p. 7.51 Ibidem.52 Intervista effettuata a F. M. Consonni, GAM, Gallarate, 3 dicembre 2009. 37
  37. 37. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalebini che hanno partecipato alle attività didattiche organizzate dal mu-seo. Alcuni allievi provenienti dal Sud America, cresciuti nella zonadella foresta amazzonica e quindi abituati a un ambiente caratterizza-to da forti contrasti di luce e ombra, hanno mostrato di avere unapercezione visiva diversa, più sensibile alle differenze di luminosità,rispetto agli altri allievi più abituati a concentrasi sulle forme deglioggetti. Questo metodo, perciò, oltre a non trarre alcun vantaggio dalle dif-ferenze, rischia di renderle ancora più evidenti, proprio perché leconsidera un impedimento e un handicap. Si tratta inoltre di un me-todo impositivo, in cui le conoscenze e le competenze, vengono stabi-lite dall’alto senza tener conto delle capacità personali di chi vi è “sot-toposto”. È lo stesso tipo di atteggiamento che Sundermeier, in quelloche definisce “modello dell’uguaglianza” 53, attribuisce ai conquistato-ri europei che, all’inizio dell’era moderna, incontravano nuove popo-lazioni totalmente sconosciute. A questo modello fa riferimento la scuola prodotta dal cosiddetto“modello repubblicano”, riscontrabile in Francia, in cui la scuola ha ilcompito di formare il cittadino francese, qualunque sia la sua prove-nienza. Questo tipo di modello ha le sue radici nel rapporto dellaFrancia con le sue colonie e si basa su un patto di scambio tra lo statolaico e democratico da un lato e, dall’altro, i lavoratori migranti che,se accettano le regole, grazie al patto diventano soggetti di diritti. 54Questa acquisizione di diritti ovviamente non si traduce automatica-mente in parità sociale: anzi, solitamente questi immigrati, pur otte-nendo la cittadinanza, continuano a vivere in condizioni disagevoli eprecarie. Si viene così a creare una separazione tra cittadini di serie Be di serie A. Questa situazione è stata messa in luce dalla rivolta dellebanlieu francesi nel 2005. Le difficoltà dei sobborghi francesi hannole loro radici nei piani di ricostruzione che sono stati attuati dopo laseconda guerra mondiale. Durante il 1950 una carenza di abitazioniportò alla creazione di baraccopoli per accogliere giovani lavoratoriprovenienti dalle colonie, prevalentemente dallAfrica del Nord e del-lOvest. Il paese accolse con gioia l’arrivo di queste persone, chiamate53 T. Sundermeier, op. cit., p. 79.54 A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 16. 38
  38. 38. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleper aiutare la ricostruzione. A un’accoglienza per così dire teorica,non corrispose però un’altrettanta accoglienza pratica, in quanto lezone abitate dagli immigrati furono sempre più abbandonate a sestesse, in balia del degrado e dell’illegalità, lasciando che si trasfor-massero in ghetti. Col passare del tempo il malcontento tra la popola-zione è cresciuto al punto da esplodere in episodi di violenza, i piùnoti dei quali sono quelli del 2005. Le istituzioni, da parte loro, han-no sempre assunto un comportamento altalenante tra il contenimen-to della povertà e dellisolamento sociale e il rafforzamento dei con-trolli effettuati dalle forze dell’ordine, per ristabilire l’ordine e la lega-lità. Spesso però questi ultimi hanno ottenuto l’effetto contrario aquello voluto, infatti gli agenti di polizia sono frequentemente accusa-ti di avere un atteggiamento di molestia e provocazione nei confrontidegli abitati delle periferie. Secondo lo scrittore Amar Henni55, tra i principali fattori scatenan-ti della rivolta non ci sono stati solo il bisogno di rispetto e dignità,ma anche una sorta di competizione tra le zone implicate ad aggiudi-carsi il titolo di area "più violenta" sfruttando la visibilità data daimedia, i quali sembrano quindi giocare un ruolo importante nellapropagazione delle violenze. Henni spiega che gli scontri erano diretti verso la gente della stessacondizione sociale, perché gli aggressori non erano né organizzati, népoliticamente educati e non sapevano come raggiungere i propriobiettivi in maniera legale. Il secondo modello si trova all’opposto ed è definito differen-zialista/separatista: le differenze culturali sono ritenute non com-patibili fra di loro e in grado di produrre un conflitto distruttivo nelmomento della loro interazione. In questo modello, mentre si cerca dirinsaldare i legami nei gruppi etnici di appartenenza attraverso la va-lorizzazione della cultura di origine, si mira in realtà alla creazione dicomunità che si contrappongono e che riescono a tollerarsi reciproca-mente, ma che non comunicano fra loro. Questo modello spinge allaseparazione delle culture, ma soprattutto delle comunità e degli indi-vidui.5655 A. Henni, “Libération”, 5 novembre 2005.56 A. Genovese, op. cit., p. 19. 39
  39. 39. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Il modello differenzialista è quello dominante nel mondo anglosas-sone, in cui si mira alla costituzione di comunità etniche autonome inassenza però di qualsiasi tipo di scambio culturale. Sono esemplari icasi della famosa Chinatown a San Francisco e della numerosa comu-nità indiana in Inghilterra. I limiti di questo modello (così come di quello precedente) sonoevidenti: attraverso la “valorizzazione” unilaterale e assoluta dellapropria cultura si vogliono creare mondi separati e incomunicabili fraloro. Forse più sottili, perché meno evidenti, ma ugualmente negativeper l’interculturalità, sono quelle separazioni che fanno riferimento arealtà e dati “oggettivi”, come la non conoscenza linguistica, la diffe-renza di comportamento, ecc… tutte separazioni che trovano spessola soluzione più “adeguata” nella formazione di luoghi “formativi” se-parati, cioè di ghetti. Un esempio non molto lontano lo si rintraccia nella pratica della“pedagogia per stranieri” che si è concretizzata nella formazione discuole, classi e programmi differenziati. In Italia la Lega Nord, attraverso una mozione proposta nell’otto-bre del 2008, ha proposto la costituzione delle cosiddette “classi pon-te” per l’inserimento degli alunni immigrati nel sistema scolastico ita-liano. La mozione identifica la presenza di allievi immigrati comecausa di “difficoltà oggettive dinsegnamento per i docenti e di ap-prendimento per gli studenti”57 e prevede l’introduzione di un testlinguistico e di una valutazione generale dello studente straniero, chese non è reputato capace di stare al passo degli altri in una classe nor-male va a finire in una “classe di inserimento”. Inizialmente approva-ta, seppur con un minimo scarto tra maggioranza a opposizione, que-sta mozione ha scatenato una moltitudine di polemiche, da parte diesponenti di entrambi gli schieramenti politici, del mondo cattolico edi esperti dell’educazione, che l’hanno accusata di essere uno stru-mento di discriminazione. Il ministro Mariastella Gelmini ha assuntoalcuni dei concetti di questa mozione e li ha inseriti nella CircolareMinisteriale n.2 dell’8 gennaio 2010, che fissa al 30 per cento il nu-57 Camera dei Deputati, Mozione 1-00033, 14 ottobre 2008. 40
  40. 40. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalemero massimo di alunni con cittadinanza non italiana che sarà possi-bile inserire nelle classi.58 Si tratta di un provvedimento che, se da un lato evita la creazionedi “classi ghetto”, crea comunque delle discriminazioni. L’errore sot-teso a questo provvedimento sta nella frase del Ministro Gelmini cheha dichiarato “non è certo un problema di razzismo ma un problemasoprattutto didattico: lo sanno le molte mamme che vedono la clas-se dei loro figli procedere a due velocità di crescita formativa, conalcuni studenti che rimangono indietro ed altri che riescono ad an-dare avanti meglio”59. È evidente che i bambini stranieri possonoavere maggiori difficoltà, ma è fatto normalissimo che in una classe ibambini abbiano velocità di crescita formativa differenti. Gli inse-gnanti hanno proprio il compito di gestire queste differenze; la moti-vazione di voler diminuire le difficoltà d’insegnamento per i docenti edi apprendimento per gli studenti appare come un pretesto per sod-disfare le esigenze di quei genitori che ancora non vedono di buon oc-chio la presenza di bambini stranieri nelle scuole dei propri figli, per-ché preoccupati che ciò li rallenti nell’apprendimento. Seguendo que-sto ragionamento, bisognerebbe individuare le caratteristichedell’allievo standard (che esiste solo nella teoria) e separare tuttiquelli che vi si discostano. Dato che nella pratica la maggior parte de-gli allievi presenta qualche “scomodità”60, si dovrebbero sviluppareun gran numero di classi che separino i bambini a seconda delle lorocapacità, del loro livello e velocità di apprendimento, creando classi ilpiù possibile omogenee. Questo ragionamento però non tiene contodel fatto che i bambini imparano moltissimo osservando anche i com-pagni e che un ambiente omogeneo offre molti meno stimoli e di con-seguenza non accelera lo sviluppo di un bambino con difficoltà di ap-prendimento. Bisogna infatti ricordare che sono molte le conoscenze(informazioni, regole, comportamenti, linguaggi) che si apprendonodagli altri, senza che essi ne abbiano avuto l’intenzione o se ne sianoresi conto. Il comportamento dei compagni autoctoni risulta molto si-58 Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, Circolare Ministeriale n.2, 8 gennaio 2010, punto n.3.59 S. Intravaia, “La Repubblica”, 09 gennaio 2010.60 A. Aluffi Pentini, op. cit., p.12. 41
  41. 41. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalegnificativo per il bambino straniero, che impara a vivere nella nuovasocietà proprio osservando i compagni che vi appartengono dalla na-scita. Per quanto riguarda le difficoltà linguistiche, basta ricordare che ilmetodo migliore per imparare una lingua è trovarvisi immersi (peresempio grazie ai numerosi viaggi-studio), per capire come la separa-zione non sia il metodo migliore. Per superare queste due visioni e avvicinarsi a una prospettiva ve-ramente interculturale, si deve guardare a un terzo modello, quelloche promuove l’integrazione delle differenze, cioè tendente alla lorovalorizzazione, ma in un’ottica di confronto. Si tratta di costruire mo-menti d’interazione fra le diverse culture e di far emergere sia i tratticomuni, sia i fattori portatori di diversità, senza costruire barriere in-sormontabili e contrasti non risolvibili. Questo modello pluralista/integrazionista è a nostro avviso ilmigliore dal punto di vista interculturale. Nella pratica pedagogicaesso tenta di collegare i processi di apprendimento e di socializzazio-ne con le diverse esperienze dei bambini e, nel caso di bambini stra-nieri, di conciliare gli obiettivi scolastici con le aspettative familiari.Si tratta di contemperare i percorsi formativi con il rispetto dell’iden-tità culturale ed etnica dei diversi soggetti, anzi traendone spunti in-teressanti per l’arricchimento di tutti. In questo modello pluralista si trova una relativa ricchezza di pro-poste didattiche, dovuta anche al fatto che, proprio per via di questaattenzione ai singoli individui, non si possono stabilire a priori attivi-tà che vadano bene in qualunque contesto, ma occorre progettarespecificatamente per la situazione in cui ci si trova. Solitamente il modulo organizzativo che viene privilegiato nelle at-tività che si rifanno a questo modello è il piccolo gruppo, dato cheesso permette maggiori interazioni e più coesione tra i partecipanti.L’obiettivo principale di queste attività diventa il rispetto dell’identitàculturale del bambino migrante e autoctono, che può passare attra-verso la memoria e la valorizzazione delle tradizioni, delle feste e deisignificati simbolici di atti e avvenimenti importanti nelle diverse cul- 42
  42. 42. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleture, ma anche attraverso il confronto di fiabe, usi alimentari, modidi abitare, di vestirsi, ecc…61 La difficoltà di attuazione di questo metodo è dovuta anche al fattoche è necessario rivedere la programmazione didattica e mettere inatto nuove strategie per lo sviluppo di competenze relazionali, attra-verso metodologie che consentano la partecipazione anche dei bam-bini che ancora non sono pienamente padroni della lingua. Gli inse-gnanti purtroppo non sempre sono in grado (o hanno voglia) di at-tuare questi cambiamenti, forse anche perché essi richiedonocompetenze che non fanno parte del loro bagaglio culturale, acquisitodurante il loro percorso formativo. Il primo passo da fare verso unacorretta pedagogia interculturale è, quindi, proprio la formazione de-gli insegnanti. Genovese mette in guardia dagli approcci pedagogici che tendonoa sottovalutare le conseguenze emotive e affettive legate al cambia-mento del contesto sociale e ambientale cui viene sottoposto il bam-bino migrante e che, pertanto, tendono a dare scarso peso alla ricadu-ta del processo di sradicamento culturale sul piano cognitivo. 62 In realtà, in questi processi di apprendimento che rimettono in di-scussione non solo i contenuti, ma anche e soprattutto, il modo in cuiil soggetto organizza i contenuti stessi, ha una grossa rilevanza il rap-porto emozione/conoscenza, perché questo cambiamento radicale èquasi sempre imposto e porta a uno scompaginamento delle mappeconcettuali e alla perdita del contesto di riferimento. Questo “strania-mento” non capita solo all’infanzia migrante, ma a chiunque vive incontesti multiculturali, come succede ormai a quasi tutti i bambini. Lo stesso apprendimento della lingua parlata nel paese di arrivo,non è, in questo caso, il semplice studio di una lingua straniera, lasemplice acquisizione di uno strumento per comunicare con “stranie-ri”, ma è una lingua che “veicola emozioni, che permette di dare nuo-vi nomi ai luoghi e agli avvenimenti e che consente la partecipazio-ne a relazioni affettive rilevanti. Si tratta cioè di apprendere unalingua per una comunicazione piena dal punto di vista affettivo, so-61 A. Genovese, op. cit., p. 8.62 Ibidem. 43
  43. 43. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleciale e relazionale”.63 Se dunque il problema viene affrontato a questolivello, è chiaro che esso implica la messa in campo di percorsi forma-tivi capaci di fare i conti con la complessità e la socialità necessariealla comunicazione. È fondamentale che il modello pedagogico diventi più ampio e ac-quisisca una valenza interattiva, perché deve permettere fluidità, fles-sibilità e reciprocità. È quindi utile riferirsi a un modello esplicativo eorientativo che accetti l’esistenza del pluralismo culturale e punti al-l’integrazione (cioè alla relazione senza sradicamento) dei diversisoggetti e delle differenti culture, un modello capace di aprirsi ancheal confronto e, soprattutto, al contrasto che non esplode in violenza. L’educazione interculturale va quindi intesa come un unico proces-so che va in due direzioni: da un lato, verso una socializzazione im-prontata alla solidarietà e tesa a costruire relazioni affettive aperteverso l’altro; dall’altro lato, verso la realizzazione di esperienze d’ap-prendimento capaci di superare gli stereotipi culturali che tutti noilargamente utilizziamo per la descrizione e interpretazione della real-tà. Per raggiungere questi obiettivi, esistono alcuni temi che assumo-no maggiore rilevanza in una prospettiva didattica orientata all’inter-culturalità: l’accoglienza e la valorizzazione delle differenze attraversol’ascolto e il dialogo, il decentramento e la conseguente costruzionedell’identità. La valorizzazione delle differenze e la pedagogia dellascolto La nostra società, pur ricca di diversità, va altresì incontro a unprocesso di omologazione culturale causata anche dai media cheesportano in tutto il mondo il cosiddetto “modello occidentale” di vita(benché si tratti spesso di un modello di vita irreale). Risulta così dif-ficile considerare l’alterità come un valore e la diversità delle ideecome un arricchimento reciproco. Occorre invece rendersi conto chenoi stessi siamo portatori di differenze, e abbandonare il nostro inna-63 Ibidem, p. 21. 44
  44. 44. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleto egocentrismo, in quanto le differenze interessano anche gli appar-tenenti alla cultura dominante: interessi, competenze, gusti, varianoda un individuo all’altro anche tra gli autoctoni. Lo si vede nella stes-sa definizione di Italiani, che comprende persone provenienti da re-gioni con tradizioni e stili di vita anche molto differenti. Il problema èche queste differenze vengono percepite come meno “ingombranti”rispetto a quelle che riscontriamo negli stranieri. Assistiamo perciò a un paradosso in cui, nonostante la diversità ela varietà delle attitudini e delle esperienze degli individui e delle col-lettività appaiano una condizione indispensabile all’innovazione eallo sviluppo, si è però ancora lontani dal dare il giusto valore, oquanto meno il dovuto rispetto alle diversità e alle varietà individualie collettive. Bisogna imparare a dare il giusto riconoscimento a ciò che è diver-so da noi: “Il modello di vita altrui non [va] considerato come disor-dine e caos, come barbarico e pericoloso, ma come ordinamento diun altro”.64 Nella prospettiva interculturale la differenza va perciò assunta“non come un limite ma come una ricchezza come cammino verso ilsuperamento delle condizioni esistenti, verso il superamento del li-vellamento e dell’egualitarismo forzato che impoverisce dei talentiche ognuno ha. La diversità vissuta come possibilità porta alla con-quista della differenza”.65 Spesso tutti noi tendiamo a leggere e a interpretare le differenzesecondo uno schema “noi/loro” di tipo rigido (stranieri contro autoc-toni) e scarsamente modificabile, per cui lo scambio culturale nonviene percepito come una componente importante della vita di tutti,ma funzionale solo all’inserimento del bambino/ragazzo migrante.66 Secondo la pedagogia interculturale la differenza andrebbe intesacome un criterio regolativo e riorganizzatore delle attività didattiche,dei rapporti interpersonali, come una qualità che riguarda e investetutti i partecipanti al processo formativo, per cui tutti dovrebbero im-parare a riconoscerla, a convivere con essa e a usarla positivamente.64 Sundermeier, op. cit., p. 159.65 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 60.66 A. Genovese, op. cit., p. 8. 45
  45. 45. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleInvece ciò accade molto raramente: nelle nostre convinzioni più pro-fonde è quasi sempre lo straniero che deve cogliere le differenze. Inquesto modo lo schema “noi/loro”, diventa fisso e le differenze si cri-stallizzano e si trasformano in diversità inconciliabili. Al contrario, se il gioco delle differenze porta a comporre e scom-porre continuamente i gruppi che formano il “noi” e il “loro”, apparechiaro che le differenze non sono cristallizzate, ma cambiano in rap-porto ai parametri che utilizziamo e, di volta in volta, ognuno di noipuò trovarsi collocato in versanti diversi e può interpretare ruoli dif-ferenti nelle relazioni interpersonali. 67 Questo “gioco delle differenze” può portare ad acquisire la consa-pevolezza che proprio dallo scambio e dall’interazione nascono ele-menti innovativi accanto a ciò che permane e resiste: passato e pre-sente, tradizione e innovazione. Il riconoscimento delle differenze di cui ogni allievo è portatorepassa anche attraverso la scoperta delle sue capacità, grazie a una pe-dagogia dell’ascolto, che consente di sentire e interpretare i bisogni diogni bambino, al fine di valorizzare le capacità di tutti loro, stranieri eautoctoni. Chi non è in grado o non è disposto a prestare ascolto all’altro, fini-sce inevitabilmente col richiudersi nei propri stereotipi e nelle pro-prie idee. Un problema che ha bisogno di essere affrontato con una disponi-bilità di questo genere è quello relativo all’apprendimento della se-conda lingua per il bambino migrante. Un atteggiamento didatticonon aperto all’ascolto e alla valorizzazione dell’alunno porta a inter-pretare, o per meglio dire a etichettare, la condizione del bambinostraniero come un “non alfabetizzato”, quando in realtà si tratta disoggetti che non solo parlano bene la loro lingua (o addirittura ancheuna seconda, come spesso accade), ma soprattutto sono già scolariz-zati con un altro linguaggio. Anche la diversa concezione del tempo è un fattore che spesso por-ta l’alunno straniero ad apparire agli occhi dell’insegnante molto len-to nell’esecuzione dei compiti assegnatigli e per questo giudicato ne-gativamente dal punto di vista didattico, come se fosse lento perché67 Ibidem, p. 9. 46
  46. 46. I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleincapace di eseguire il compito, quando invece la sua lentezza moltoprobabilmente deriva da una diversa concezione della temporalità.Non in tutte le culture, infatti, il tempo viene visto come qualcosa da“occupare” il più possibile e i compiti devono essere svolti nel minortempo necessario per essere giudicati positivamente. Questo frain-tendimento in buona fede è dovuto a una scarsa capacità di mettersinei panni dell’altro, per cui invece di ipotizzare che un dato compor-tamento delle persone è ragionevole per loro in quanto è motivato daun differente sistema di norme culturali, spesso riteniamo che sianostate violate intenzionalmente delle convenzioni condivise, o che co-munque si tratti di mancanze e incapacità. Su questi terreni può essere utile ricorrere alle esperienze dellepratiche nonviolente, per creare una situazione in cui vengono attiva-ti meccanismi legati allo sviluppo della fiducia reciproca e in cui sifanno vivere esperienze di solidarietà o di ribaltamento di ruoli, chesolitamente si presentano rigidi e prefissati. Si tratta di giochi e attivi-tà che cercano di far nascere elementi di cambiamento non solo nelpensiero, ma anche nel vissuto degli individui coinvolti. Il saper ascoltare i bisogni dell’altro si misura anche nel momentodell’accoglienza del nuovo alunno. In tale situazione viene messa inevidenza la capacità di instaurare una relazione in profondità con l’al-tro ed è possibile analizzare i vari rapporti che nell’ambito scolasticos’instaurano tra l’insegnante e gli alunni e tra gli alunni stessi: se essisono in grado di interagire con un loro coetaneo nuovo, se sono apertiall’accoglienza o se la loro prima reazione è la chiusura, se l’insegnan-te è in grado di mediare tra gli alunni nuovi e quelli già presenti. Sitratta insomma di una buona “cartina tornasole” per verificare le ca-pacità relazionali della classe. Accoglienza e inserimento degli stranieri Benché rivolta a tutti, la pedagogia interculturale si occupa anchedel caso specifico di alunni (bambini o adolescenti) stranieri e delloro inserimento nella scuola e di conseguenza nella società. 47

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