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Elena peli-interculturalita Elena peli-interculturalita Document Transcript

  • Elena PeliInterculturalità e didattica dellarte in Italia eBook per larte uniniziativa
  • © 2011 eBook per lArte – Elena PeliPrima Edizione 2011LicenzaCreative Commons 3.0 – Attribuzione - Non commerciale – No operederivatehttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/In copertinaBenozzo Gozzoli, La scuola di TagasteSan Gimignano, chiesa di SantAgostinoI titoli di opere darte sottolineati e colorati in blu sono cliccabili: si apriràlimmagine dellopera (necessaria connessione a internet).
  • Introduzione Il presente lavoro è strutturato in tre parti, ciascuna delle qualitratta una tematica differente, ma strettamente connessa alle altre. Nel primo capitolo si è deciso di trattare l’interculturalità intesacome visione del mondo contemporaneo, come progetto per un rin-novamento della società odierna, in cui le differenze culturali riesca-no non solo a convivere, ma anche e soprattutto a dialogare tra loro.Vengono analizzate la cause, legate ai fenomeni dell’immigrazione edella globalizzazione, che rendono questo progetto estremamente ne-cessario, nonché gli obiettivi che ci si pone lavorando in questa pro-spettiva. Viene messo in luce il forte legame che esiste tra la cultura eil potere, legame che spesso causa discriminazioni e disuguaglianzesociali. Si rende quindi necessaria una riformulazione di quei concetti,come “cultura” e “straniero”, che sono portatori di divisioni (intesecome confini rigidi e insuperabili). Grazie alla loro nuova enunciazio-ne, tali concetti possono condurre a una valorizzazione delle differen-ze (intese come ricchezze e confini in continuo mutamento) che per-metta una corretta apertura al mondo e alla sua varietà e un adeguatoapproccio a ciò che ci è straniero. Questo mutamento deve necessa-riamente passare attraverso lo sviluppo di competenze relazionali ecognitive, che consentano di avere flessibilità mentale e disponibilitàal dialogo. Tale è il compito della pedagogia interculturale, che si ri-volge non solo agli stranieri, ma a tutti i soggetti che vivono in uncontesto multiculturale. Vengono analizzati i tre principali approcciutilizzati, individuandone pregi e difetti, e indicando il modello plura-lista/integrazionista come quello più corretto. La finalità di tale ap-proccio è la costruzione dell’identità personale, attraverso l’ascolto ela comunicazione che portano alla valorizzazione delle differenze,nonché al superamento di pregiudizi e stereotipi mediante il decen-tramento culturale. Il secondo capitolo tratta della didattica interculturale dell’arte edella sua utilità sia per lo studio dell’arte, sia per la pedagogia, sia peril dialogo interculturale. La complessità del mondo artistico, infatti, 4
  • permette lo sviluppo di capacità cognitive indispensabili alla pedago-gia interculturale. Viceversa, l’interculturalità apporta nuove letture enuovi punti di vista allo studio dell’arte. Vengono inoltre analizzati iquattro metodi utili a costruire un percorso che, a partire dalla nostrastessa cultura, permetta, a stranieri e autoctoni insieme, di raggiun-gere quella che è la finalità ultima di questa didattica: l’acquisizionedi competenze che permettano di vivere nel mondo multiculturale incui ci troviamo. Il primo metodo, quello ludico-laboratoriale, permet-te un approccio iniziale all’opera di tipo emotivo, creando un terrenocomune a tutti e consentendo di mettere in campo sensazioni edemozioni, per scoprire affinità e differenze con quelle degli altri. Il se-condo metodo, quello autobiografico, consente di collegare questesensazioni a esperienze vissute e conoscenze pregresse, aiutando cosìa sviluppare capacità comunicative e di ascolto, portando alla consa-pevolezza della limitatezza di ogni singolo punto di vista e della ne-cessità di aprirsi agli altri e alle loro culture personali. Infine, il meto-do comparativo consente di utilizzare le competenze acquisite per ac-costarsi alle forme artistiche delle culture straniere. Nel terzo e ultimo capitolo, viene analizzato il rapporto tra patri-monio culturale e interculturalità. Anche in questo caso si tratta di unlegame positivo e produttivo per entrambi: il patrimonio ha l’occasio-ne di rinnovarsi (diventando più aperto, dialogico, dinamico) attra-verso la nuova lettura datagli dall’interculturalità, mentre quest’ulti-ma riceve nuovi linguaggi e nuovi materiali. Occorre quindi partire dalla consapevolezza del ruolo sociale delmuseo e di come esso debba rendersi accessibile e fruibile da tutti.Vengono poi analizzate le iniziative sviluppate dai musei in questoambito, differenziando quelle che intendono l’interculturalità comefine dell’attività didattica museale (attraverso progetti di sviluppo al-l’accesso, di integrazione delle culture immigrate e di programmazio-ne culturalmente specifica) da quelle che invece la considerano unmezzo (attraverso la promozione di una partecipazione attiva di ognitipo di pubblico, sia nella fruizione che nella produzione della cultu-ra). È quest’ultima categoria quella che risulta più utile dal punto divista dell’interculturalità. I progetti appartenenti a quest’ultima sonocontraddistinti da alcune caratteristiche comuni: la formazione di 5
  • mediatori culturali per la rilettura del nostro patrimonio attraverso laloro esperienza personale e la loro cultura d’origine, il coinvolgimen-to attivo di gruppi misti, la sperimentazione di nuovi metodi, la colla-borazione con artisti contemporanei e l’attivazione di collaborazioniinteristituzionali. Un accenno viene infine riservato alla pedagogia del territorio,come strumento per aiutare la coesione sociale attraverso la condivi-sione degli spazi e dei beni culturali che vi si trovano. A conclusione della trattazione ho incluso unappendice con leschede di analisi di alcuni musei d’arte italiani, ognuna con i relativiprogetti legati all’interculturalità, che sono risultati di fondamentaleimportanza per lo sviluppo del terzo capitolo. 6
  • IndiceI. L’interculturalità e la pedagogia interculturale 11 1.1 Linterculturalità 11 Obiettivi e cause dellinterculturalità 13 Il concetto di cultura 17 Cultura e potere 21 Il concetto di straniero 24 Immigrati e minoranze 25 I tre modelli di incontro con lo stato straniero 29 1.2 Pedagogia interculturale 34 Modelli pedagogici 37 La valorizzazione delle differenze e la pedagogia dellascolto 45 Accoglienza e inserimento degli stranieri 48 Comunicazione interculturale 50 Costruzione dellidentità 51 Superamento di pregiudizi e stereotipi e decentramento culturale 53 Tematiche 55 La situazione in Italia 56II. Didattica interculturale dellarte 58 2.1 Aspetti interculturali dellarte 59 2.2 Importanza dellinterculturalità per larte 65 Comprensione dellarte straniera 69 2.3 Importanza dellarte per linterculturalità 71 Conoscere attraverso le emozioni 72 2.4 Approcci e metodi didattici 76 7
  • Il gioco come metodo 78 Il metodo autobiografico 83 Il metodo comparativo 87 La Ricerca-Azione 93 2.5 Ipotesi di laboratorio interculturale 94III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia 101 3.1 Il Patrimonio 101 3.2 Patrimonio e inclusione sociale 104 Il modello di sviluppo all’accesso 106 3.3 Il dialogo 110 3.4 Vecchi approcci 111 3.5 Nuove sperimentazioni 113 I mediatori culturali 114 Il coinvolgimento di gruppi misti 118 La sperimentazione di nuovi metodi 119 La collaborazione con artisti contemporanei 120 Lattivazione di collaborazioni interistituzionali 121 Percorsi didattici che danno molta importanza alla formazione degli insegnanti 123 3.6 Quale cultura? 124 3.7 Valutazione dei progetti interculturali 125 3.8 Pedagogia del territorio 128 Conclusione 133Esperienze di didattica interculturalenei musei darte italiani 136 8
  • Castello di Rivoli (Rivoli, Torino) 136 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 136 Sul Tappeto Volante 136 PROGETTO ABI-TANTI. La moltitudine migrante 147Fondazione Sandretto Re Rebaudengo (Torino) 150 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 150 A vision of my own 157 City Telling 162Galleria darte moderna (Gallarate) 168 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 168Galleria dArte Moderna (Torino) 173 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 173GAMeC (BERGAMO) 176 PROGETTO OspitiDONOre 177 Corso di formazione per mediatori museali 181MAMbo (BOLOGNA) 186 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 186Museo Pecci (Prato) 193 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 193Pinacoteca di Brera (Milano) 199 Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo 200Istituzioni e progetti legati allinterculturalità 207 Patrimonio e Intercultura – Fondazione ISMU 207 ECCOM 208 ERICarts 208 Museums Tell Many Stories 209 9
  • MAP for ID 210 Educard 211Bibliografia 212 Bibliografia generale 212 Bibliografia specifica 213 Documenti giuridici 216 Riviste 217 Sitografia 217 10
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale 1.1 Linterculturalità Nel mondo sempre più globalizzato in cui viviamo, caratterizzatoda un’accelerazione continua delle comunicazioni, delle informazionie delle trasformazioni, in cui lo spazio sembra restringersi a livelloplanetario, sempre più spesso sentiamo parlare di multiculturalità einterculturalità, termini dal sapore un po’ esotico e “alternativo”, chesembrano usciti dal manifesto programmatico di qualche gruppo pa-cifista, ma che invece toccano da vicino ognuno di noi. I termini multiculturalità e interculturalità spesso vengono usaticome sinonimi, ma in realtà essi rimandano a significati e a modellieducativi diversi. Multiculturale è un aggettivo usato per descrivere le situazioni dicoesistenza tra diverse culture. È quindi un termine neutro, descriveuna realtà “senza alcun riferimento al modo in cui s’intende interve-nire per favorire l’incontro..”. 1 Nell’ambito della pedagogia, descrive la posizione di chi opera perfavorire la coesistenza dei gruppi e delle culture le une accanto alle al-tre come in un mosaico. Benché abbia come scopo la convivenza paci-fica e quindi appaia a prima vista un modello positivo, corre però ilrischio di trasformare la coesistenza in separazione. È comunque lasituazione più frequente, riscontrabile nella maggior parte delle gran-di città, nelle quali si trovano inevitabilmente persone di provenienzediverse, che cercano di coesistere in comunità le une accanto alle al-tre. È inevitabile che ciò accada, in quanto i nuovi arrivati cercano ipropri “conterranei” o connazionali, coi quali stabilire dei forti rap-porti che consentano di inserirsi nella vita della città. È ciò che acca-de per esempio a Milano, città in cui la comunità cinese, stabilitasinella zona di via Paolo Sarpi, e le comunità latino-americana, rumena1 D. Bobisut, (a cura di), Interarte, laboratori di civiltà europea e identità nazio- nale alla sfida della multiculturalità, PensaMultimedia, Lecce, 2008, p. 57. 11
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalee medio-orientale (per citare quelle più numerose), vivono fianco afianco con la popolazione autoctona (che in realtà è essa stessa costi-tuita da italiani provenienti da regioni diverse), riuscendo però rara-mente a stabilire dei contatti e degli scambi duraturi e profondi. Una società multiculturale può evolversi in due direzioni: optareper un mantenimento delle differenze, oppure svilupparsi nella dire-zione dell’interculturalità.2 Il termine interculturale ha una connotazione progettuale: è scam-bio e arricchimento reciproco. “Nel progetto interculturale è insital’intenzione di creare occasioni di incontro assumendo consapevol-mente il ‘rischio’ che scambio e incontro comportino contaminazio-ne”.3 È un termine dinamico che rimanda a un progetto e denota la vo-lontà di rivolgersi verso gli altri, verso ciò che è sconosciuto. 4 Non sivuole solamente convivere pacificamente, ma ci si vuole arricchiredall’incontro col vicino. Con tutti i rischi che tale confronto può por-tare. L’interculturalità è tema di studio e di analisi anche da parte delleistituzioni che ne hanno percepito l’importanza, soprattutto a livellointernazionale. Per esempio l’Unesco ne ha dato una definizione molto chiara: “chidice interculturale dice necessariamente- se dà tutto il significato alprefisso inter – interazione, scambio, apertura, reciprocità, solida-rietà obiettiva. Dice anche, dando pieno valore al termine cultura,riconoscimento dei valori, dei modi di vita, delle rappresentazionisimboliche alle quali si riferiscono gli esseri umani, individui e so-cietà, nelle loro relazioni con l’altro e nella loro comprensione delmondo, riconoscimento delle loro diversità, riconoscimento delle in-terazioni che intervengono di volta in volta tra i molteplici registridi una stessa cultura e fra differenti culture, nello spazio e nel tem-po".52 A. Aluffi Pentini, Laboratorio interculturale. Accoglienza, comunicazione e confronto in contesti educativi multiculturali, Junior ed., Azzano San Paolo (BG), 2002, p. 9.3 Ibidem.4 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 57.5 Ibidem. 12
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Ecco quindi emergere i due concetti fondamentali dell’intercultu-ralità: l’interazione e la cultura, ai quali fanno riferimento gli obiettivifondamentali di questa pratica. Obiettivi e cause dellinterculturalità “Il tuo Cristo è ebreo e la tua democrazia è greca. La tua scritturaè latina e i tuoi numeri sono arabi. La tua auto è giapponese e il tuocaffè è brasiliano. Il tuo orologio è svizzero e il tuo walkman è co-reano. La tua pizza è italiana e la tua camicia hawaiana. Le tue va-canze sono turche, tunisine o marocchine… Cittadino del mondo,non rimproverare al tuo vicino di essere straniero”. (Anonimo) Secondo i due studiosi Antonio Genovese 6 e Francesca Gobbo7,l’interculturalità persegue i seguenti obiettivi: - la relazione tra le diverse culture; - la convivenza e il reciproco rapporto fra punti di vista diversi; - la collaborazione solidale, ma rispettosa fra le culture e le perso-ne; - la riduzione dei possibili conflitti e il loro superamento in direzio-ne della negoziazione e non della deflagrazione violenta; - una visione critica del “pregiudizio economicistico e tecnologico”caratterizzante le politiche dei paesi cosiddetti avanzati; - la promozione di una sempre più inclusiva partecipazione deinuovi venuti e delle minoranze interne alla vita sociale, culturale epolitica del paese che li accoglie. Questi obiettivi non riguardano esclusivamente i “nuovi venuti”, inquanto tutti gli sforzi, gli studi e i progetti sull’interculturalità parto-no dalla convinzione della sua importanza sia per gli autoctoni, cioèper gli appartenenti alla cosiddetta “cultura dominante”, sia per gli6 A. Genovese, Modulo di pedagogia interculturale, Scuola di specializzazione per l’insegnamento secondario, Università di Bologna, a.a. 2002/03, p. 6.7 F. Gobbo, Pedagogia interculturale, il progetto educativo nelle società com- plesse, Carocci, Roma, 2000, pp. 9-10. 13
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalealloctoni, cioè coloro che, provenienti da un’altra cultura, si inserisco-no in quella dominante. Da un lato, quindi, l’approccio interculturale permette di comuni-care, agire, stabilire relazioni con persone di origine, credenze, lin-gua, abitudini differenti dalle nostre, permettendo così di svilupparenuove conoscenze, nuove competenze relazionali e perciò di arric-chirsi; dall’altro, consente di dare il giusto riconoscimento, culturalee politico, alla domanda di giustizia, di diritti, di solidarietà, prove-niente da immigrati e da minoranze. 8 Questi due aspetti dell’interculturalità si ritrovano nella Conferen-za dell’UE sul dialogo interculturale, svoltasi a Bruxelles nel marzo2002, all’interno della quale, nella dichiarazione che tratta della poli-tica del dialogo interculturale, si legge (punto 2.) che tale dialogo “èuno strumento efficace per prevenire e gestire i conflitti […] e favo-rire l’arricchimento e la comprensione reciproca”, garantendo una“riflessione attiva e costante sul rispetto dei diritti umani, sul fun-zionamento della democrazia e sulle radici della violenza e del ter-rorismo”.9 Non si tratta perciò solamente di aiutare i migranti a inserirsi nellesocietà di accoglimento, ma anche di mettere in discussione, rivederee relativizzare nozioni fondamentali e principi comuni sia alla culturadominante sia a quella di minoranza, in modo da costruire una nuovacultura. Occorre fermarsi a riflettere sul perché si parla sempre più di mul-ticulturalità. È sotto gli occhi di tutti che la nostra realtà si sta trasformandosempre più in direzione multiculturale. Una delle cause è senz’altro il fenomeno delle migrazioni, che negliultimi tempi sta vedendo l’arrivo in Europa di persone provenienti dazone problematiche del mondo. In realtà la nostra preoccupazioneper questo evento è molto influenzata dall’informazione massmedia-tica, che ne amplifica le problematiche rendendolo un’emergenza co-stante e continua. Tale paura potrebbe invece essere attutita dalla ri-8 Ibidem, p. 10.9 Unione Europea, Conferenza sul dialogo interculturale, Bruxelles, 20-21 marzo 2002. 14
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleflessione su alcuni “pregiudizi” che riguardano tale fenomeno. Primadi tutto il fenomeno migratorio non è né un fatto nuovo né totalmen-te negativo, in quanto flussi di popolazioni migranti hanno semprecaratterizzato, con modalità e tempi diversi, lo sviluppo dell’umanità,portando innovazioni e idee rivoluzionare da una civiltà all’altra. Insecondo luogo il fenomeno dell’immigrazione non riguarda solo ipaesi ricchi e industrializzati, non esiste un’unica direzione del flussodal paese povero al paese ricco, ma anche i paesi poveri si trovano co-stretti ad accogliere molte persone migranti, oltretutto con mezzi e insituazioni economiche peggiori di quelle di cui dispongono gli statiindustrializzati. Non si tratta quindi di una “invasione”, come invecespesso viene visto l’arrivo di migranti. Nell’analisi di questo fenomeno, Antonio Genovese 10 mostra comela migrazione sia tutt’altro che semplice sia da vivere, sia da gestire. Le cause dei flussi migratori, infatti, sono decisamente varie ecomplesse: non si emigra quasi mai per scelta soggettiva, personale,ma molto spesso per cause oggettive che impediscono di continuarela propria vita in un determinato luogo (cause economiche, sociali,politiche, religiose, guerre, calamità, ecc…). In Italia, per esempio, nel 1997 iniziarono ad arrivare in massaprofughi provenienti dall’Albania che scappavano da una situazioneinsostenibile di anarchia, che aveva portato alcuni gruppi di civili aprendere il controllo del paese con la forza. Causa di questa ribellioneviolenta fu la crisi economica che investì il paese dopo la caduta nel1989 del Muro di Berlino e del Comunismo. Anche oggi il nostro paese vede arrivare popolazioni in fuga da si-tuazioni economiche o politiche drammatiche: è il caso dei profughiafricani, che pur di scappare dai loro paesi martoriati da guerre e crisieconomiche, affrontano un viaggio lunghissimo, estenuante e anchemolto pericoloso, prima ammassati su camion attraverso le zone de-sertiche del loro continente, poi stipati su gommoni e barconi perraggiungere le coste italiane. Il tema della multiculturalità, però, non va affrontato guardandosolo alle problematiche legate al fenomeno migratorio, benché siaquello più evidente e “scomodo”. Ci sono infatti anche fattori che, al-10 A. Genovese, op. cit., p. 5. 15
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalel’interno della nostra società, sviluppano processi multiculturali indi-pendentemente dalla presenza di immigrati stranieri nel nostro pae-se11. La globalizzazione dei mercati, con lo spostamento di merci,mezzi di produzione, capitali e persone da un paese all’altro; la cresci-ta del turismo e delle comunicazioni di massa, grazie allo sviluppo delweb, che ci mette in contatto con l’altro non solo fisicamente, ma so-prattutto virtualmente; l’avanzata dei processi di integrazione econo-mica e politica fra i diversi Stati, nel nostro caso la costruzione dell’U-nione Europea, sono tutti fenomeni che rendono inevitabili i contatticon culture e persone straniere. La stessa condizione di immigrato(cioè una persona nata in un paese, ma che vive in un altro) caratte-rizzerà in futuro un numero sempre maggiore di persone, a causa del-la mobilità che ormai molti lavori richiedono. È quindi chiaro che al giorno d’oggi è pressoché impossibile nonavere contatti e scambi con l’esterno e quindi con altre culture. È sempre più difficile pensare le nostre società come caratterizzateda una cultura omogenea e condivisa ugualmente da tutti i cittadiniin cui le culture degli immigrati farebbero “irruzione” (citando l’e-spressione usata da Francesca Gobbo) producendo complessità e plu-ralità culturale, questo perché la nostra stessa cultura è sempre piùvariegata al proprio interno. Non esistono più quelle che Stefano Piazza 12 definisce le culturecreate dal nazionalismo: un nazionalismo che non si fondava su real-tà comunitarie, etniche, culturali, sociali o politiche preesistenti, mache anzi le distruggeva per imporre una cultura omogenea e un’edu-cazione nazionale, entrambe funzionali alla modernizzazione indu-striale. Questo modello generale di società nazionale e di integrazione so-ciale non corrisponde più alla realtà sociale odierna, o meglio, la no-stra realtà sociale non è più in grado di adattarvisi, come invece le so-cietà investite dalla rivoluzione industriale nei secoli scorsi furono ingrado di fare. Quali sono i vantaggi e i rischi di una prospettiva interculturale?11 Ibidem, p. 6.12 S. Piazza, F. Toscani, Cultura europea e diritti umani (nella società globale del rischio), CLEUP, Padova, 2003, p. 112. 16
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Da un lato vi è il riconoscimento positivo della diversità culturale,il cui risvolto sta nel riconoscimento di una comune umanità. Dall’altro la credenza che si possa fare un discorso sulla comunica-zione, sulla comprensione, sullo scambio e sulle relazioni culturalisenza tenere conto che esiste la dimensione del potere e che esistononon solamente le differenze culturali, ma anche differenziali di poteretra una cultura e l’altra.13 In pratica bisogna tenere il discorso inter-culturale saldamente ancorato alla realtà. L’interculturalità, benché stimolata da motivi concreti, non è sol-tanto un’esigenza pratica, dovuta a fattori economici e sociali, ma an-che una necessità dal punto di vista culturale. L’omogeneità culturale, infatti, oltre a essere sempre più o menoun’imposizione, porta più svantaggi che vantaggi, in quanto, comeanalizzato anche da Francesca Gobbo, una prospettiva centrata etni-camente o culturalmente in primo luogo riduce l’esperienza umanaed educativa, dato che non è riconosciuta l’importanza per ciascunodi noi delle esperienze, credenze e idee delle altre persone; in secondoluogo l’importanza data a ciò che è noto e già conosciuto porta a sot-tovalutare l’imprevedibilità e quindi a rendere impreparati all’incon-tro con essa; infine “lo spirito critico, la capacità di valutare e deci-dere in maniera indipendente non sopravvivono se l’esigenza diporre in questione e di indagare è limitata da valori e credenze”14che per definizione non possono essere messi in discussione. Il concetto di cultura Prima di parlar di interculturalità occorre analizzare il concetto dicultura, cercando di liberarci da pregiudizi e stereotipi. Nella Pronuncia sull’Educazione Interculturale del Consiglio Na-zionale della Pubblica Istruzione del 23 aprile 1992, si legge: “secon-do il punto di vista interculturale, le culture non debbono essere in-tese come corazze che impediscono la crescita né venerate come13 F. Gobbo, op. cit., p. 15.14 Ibidem, p. 43. 17
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalesantuari intoccabili, perché esse sono pur sempre un prodotto uma-no e la loro funzione non è solo quella di proteggere, ma anche disorreggere lo sforzo che ogni uomo deve fare per affrancarsi dallecondizioni di partenza, allargando lo sguardo non solo alla varietàdei modelli di umanità esistenti, ma anche a quelli possibili”. 15 Si tratta perciò di abbandonare l’idea di cultura come di un conte-nitore all’interno del quale si situano le persone, come un recinto chele delimita e le differenzia; va invece considerata come uno strumen-to per la crescita dell’individuo, come un bagaglio di conoscenze ecompetenze che egli può sfruttare a proprio piacimento per realizzar-si pienamente come persona. Dalle molte analisi che psicologi, sociologi e antropologi hanno svi-luppato attorno a questo concetto apparentemente semplice emergela sua vasta complessità. Occorre prima di tutto rendersi conto che ognuno di noi possiedeuna cultura “stratificata”, che Aluffi Pentini divide in quattro livelli 16:cultura privata, cultura operativa, cultura generalizzata e cultura pub-blica. Si intende per cultura privata una combinazione unica e indivi-duale di standard, ovvero ciò che ha a che fare con la persona, con lasua famiglia, con le abitudini quotidiane di vita in una dimensioneprivata. Si intende per cultura operativa quell’insieme di conoscenze ecomportamenti scelti sulla base della cultura privata che vengono uti-lizzati per muoversi in determinate interazioni o situazioni. Si intende per cultura generalizzata una modalità di interazio-ne tra le persone diffusa e consolidata, che riguarda gruppi e contestipiù o meno ampi, e si configura come spazio trasversale alle diversemodalità di agire e di essere, standardizzato e che permette loro di in-teragire. Si intende per cultura pubblica uno spazio di consenso più am-pio, esplicito o implicito, sulle culture generalizzate e che allo stesso15 Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, Pronuncia sull’Educazione Inter- culturale, 23 aprile 1992.16 A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 25. 18
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaletempo sostiene o depotenzia le diverse manifestazioni di cultura ge-neralizzata di cui sopra. Questo livello si configura come livello uffi-ciale sovraordinato agli altri e quindi in ultima analisi prevalente, inambito appunto pubblico, in caso di conflitti tra i vari livelli. Questa varietà di livelli è dovuta al fatto che la società contempora-nea è molto segmentata e variegata, anche indipendentemente dal fe-nomeno migratorio: interessi, professioni, idee politiche, tradizionifanno sì che anche all’interno di una singola “cultura pubblica” ci sia-no moltissime altre suddivisioni. Ogni individuo deve perciò sapersiadattare ai variegati ambiti culturali con cui viene a contatto. È evidente che in qualsiasi fascia di età le influenze e i condiziona-menti derivanti dai vari livelli si combinano in modo diverso e orien-tano più o meno direttamente le scelte dei soggetti coinvolti in unarelazione interculturale. Ci appare quindi sempre più difficile dareuna definizione di cultura, così come creare delle rigide distinzionitra una cultura e l’altra. È importante, quando si parla di intercultura, interrogarsi su qualie quanti di questi livelli siano coinvolti e dove si collochi rispetto aloro l’incontro culturale. Nella maggior parte dei casi, sottolinea Aluf-fi Pentini, è importantissimo lavorare interculturalmente a livellodella cultura privata. Bisogna arrivare a intendere l’interculturalità inmodo più ampio e complesso, che non il semplice scambio e confron-to tra individui di “etnie” e “culture” diverse. Va intesa anche e so-prattutto come capacità di riconoscere le identità molteplici di cuiciascuno di noi è portatore. Il concetto di cultura, oltre a essere diversificato al suo interno, èanche aperto a cambiamenti e a contaminazioni, in continuo sviluppoe rivolto contemporaneamente al passato e al futuro. L’antropologoHannerz17 descrive la cultura attraverso la metafora di un flusso, incontinuo movimento e mutazione, ma anche dipendente dal processocontinuo in cui ogni azione, ogni espressione del pensiero e dei valoridell’individuo, rimanda e si fonda su esempi antecedenti. La cultura èquindi strettamente connessa al passato, ma in continua evoluzioneverso il futuro.17 U. Hannerz, Cultural complexity. Studies in the Social Organization of Mean- ing, Columbia University Press, New York, 1992, p. 4. 19
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Francesca Gobbo, infatti, formula così la nozione di cultura: “…essa non definisce solo ciò che si trasmette o si eredita dal pas-sato (…) e per cui un gruppo si è un tempo distinto, bensì quello chenel presente stimola e consente ai soggetti di costruire insieme unaprospettiva unitaria, ma sfaccettata, sul piano culturale, sociale,politico, aperta ad ulteriori confronti e rielaborazioni”. 18 Occorre tenere sempre presente, inoltre, che nessuna cultura puòvantare un fondamento naturale e scientifico, grazie al quale legitti-mare la propria superiorità rispetto alle altre. Francesca Gobbo mettein evidenza tale convenzionalità della cultura, affermando che spessola differenza culturale non nasce da una necessità istintiva di ungruppo, ma rappresenta una scelta di carattere sociale e/o politico,che ha lo scopo di mantenere le differenze tra un gruppo e l’altro. 19 I gruppi, pertanto, spesso scelgono di sottolineare alcuni aspettidella propria cultura che vengono assunti a simbolo dell’intera comu-nità, con lo scopo di mantenere la coesione al proprio interno e diffe-renziarsi dai gruppi vicini. Il parere di alcuni antropologi è che la cultura sia direttamente le-gata al processo di apprendimento, quindi non sia un’eredità ricevu-ta, ma qualcosa che si può acquisire. Per esempio secondo l’antropo-logo Goodenough “se con [il termine] cultura facciamo riferimentoalla comprensione delle cose e alle aspettative reciproche che i mem-bri di una società sembrano condividere, allora una teoria della cul-tura richiede che si considerino i processi attraverso i quali i singolimembri giungono a tale condivisione”.20 I processi di apprendimento, appunto. All’interno di ogni cultura,inoltre, ci sono differenti ruoli e situazioni che richiedono ciascunol’apprendimento di una diversa cultura. Questa idea collega la “competenza culturale” al potere: le varieculture vengono considerate come risorse il cui accesso può essereutilizzato nelle relazioni di potere. E proprio la cultura e l’accesso a18 F. Gobbo, op. cit., p. 42.19 Ibidem, p. 37.20 W.H. Goodenough, Multiculturalism as the Normal Human Experience, in “Anthropology and Education Quarterly”, 1976. 20
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleessa, vengono spesso usati per escludere dal potere determinati grup-pi (etnie, classi sociali,ecc…). Cultura e potere La riflessione attorno a un approccio interculturale al mondo,quindi, non è una questione meramente teorica e filosofica, utile sol-tanto ad antropologi e filosofi, ma ha a che fare con questioni concre-te e spesso legate a situazioni di disagio materiale. La diversità culturale, infatti, è spesso servita (e tuttora viene usatain tal modo) per legittimare la presa di potere di un determinatogruppo e l’esclusione di altri. Piazza21 individua tre tipologie di reazione alla conflittualità etnicae razziale, legate all’acquisizione o meno del potere sociale, politicoed economico. Ci possono essere situazioni di esclusione-rifiuto-espulsione, in cuiil gruppo che prende il potere, fa in modo che gli altri ne siano esclu-si, attraverso leggi o violenza. In questi casi non sono ammissibili (nétanto meno cercati) il dialogo e la cooperazione tra gli attori sociali,ma solo l’aggressione e la lotta. È ciò che è accaduto in Sudafrica conl’Apartheid, la politica di segregazione razziale che a partire dal 1948e fino al 1994 fu messa in atto dal Governo di etnia bianca nei con-fronti della popolazione nera. Attraverso una serie di leggi, ai nerivenne vietato l’ingresso in alcune aree urbane, l’utilizzo delle struttu-re pubbliche riservate ai bianchi, venne ostacolato il loro accesso alli-struzione e infine venne tolta la cittadinanza sudafricana e i diritti aessa connessi a tutti gli abitanti dei bantustan, i ghetti riservati allapopolazione nera, ufficialmente indipendenti, ma in realtà sottopostial controllo del Governo sudafricano. Ci sono invece situazioni di inclusione subordinata. Si tratta di unastrategia economicistica: viene offerto lavoro agli immigrati, in quan-to necessari all’economia, ma in campo civile viene applicata “la de-fezione, non riconoscendo lo statuto di cittadino all’immigrato lavo-21 S. Piazza, F. Toscani, op. cit., p. 100. 21
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleratore”22. Si tratta della situazione più ricorrente nella storia dei rap-porti dell’occidente con il resto del mondo. Anche questa soluzioneporta spesso al conflitto, infatti quanto più gli immigrati si integranonel tessuto sociale grazie al loro inserimento nel mondo del lavoro,tanto meno sono disposti ad accettare un’esclusione dalla cittadinan-za politica. Di recente abbiamo assistito a un caso di questo genere, nelle vi-cende di rivolte di immigrati africani nella campagna calabrese. Daanni essi vengono sfruttati come manodopera dalla criminalità orga-nizzata e ormai sono così numerosi da mandare avanti il compartoagricolo del Sud col proprio lavoro. “I migranti africani e arabi nonregolarizzati sono una presenza fondamentale per leconomia delSud, senza i quali fallirebbe questo comparto, affonderebbero le eco-nomie di parecchie regioni e non vedremmo più arrivare i fondi eu-ropei di sostegno allagricoltura” 23 spiega lo studioso dei fenomenimafiosi Antonello Mangano. Le condizioni di lavoro, com’è facilmen-te intuibile, sono al limite della schiavitù e questi lavoratori vengonomantenuti nell’illegalità, una condizione accentuata dalle recenti nor-me contenute nel Decreto sicurezza che rende reato la condizione diimmigrato irregolare. Sempre Mangano afferma che “le leggi razzistevolute dalla Lega non mirano a espellere gli immigrati, voglionomantenerli in una condizione servile, sotto ricatto. La fascia di im-migrazione irregolare che lavora nei campi non accetterebbe maicondizioni tanto dure in presenza di unalternativa; inizierebbe adorganizzarsi ed a rivendicare diritti: sanno di essere in dispensabilie di sostenere un intero settore economico. Senza loro tante landedel Meridione sarebbero condannate allo spopolamento. Dunqueche rimangano a lavorare, ma da schiavi”.24 Alla fine del dicembre 2009, però, un’aggressione da parte di dueteppisti (probabilmente legati alla criminalità organizzata) che hannosparato su un gruppo di africani, provocando la morte di due di loro,22 Ibidem.23 G.Ursini, Gli africani di Rosarno, in http://it.peacereporter.net/articolo/19556/Gli+africani+di+Rosarno, 31/12/2009.24 Ibidem. 22
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleha fatto sì che questi immigrati si siano ribellati a una tale insosteni-bile situazione, scatenando una serie di proteste sfociate poi, qualchegiorno dopo, in violenza. A Rosarno, in provincia di Reggio Calabria,le ribellioni hanno portato devastazione e violenza e sono state segui-te da una feroce ritorsione da parte dei cittadini che hanno dato vita auna vera e propria “caccia al nero”, com’è stata definita da più giorna-li, fomentata da agguati e aggressioni mafiose. C’è poi una terza via, quella della “cittadinizzazione”25, forse la piùcomplessa da seguire, in quanto coinvolge non solo le dinamiche so-ciali, ma anche il diritto, le scienze politiche e l’ideologia, perseguen-do il fine di integrare i nuovi arrivati in tutti gli aspetti della vita so-ciale e politica. Si tratta anche del più difficile da incontrare, proprioa causa di questa sua complessità. Per quanto riguarda il nostro Paese, la situazione italiana si pre-senta variegata, con molte situazioni in cui in cui l’inclusione subor-dinata è il modello dominante (si pensi alle centinaia di badanti in at-tesa di essere regolarizzate, o ai tantissimi operai e muratori mante-nuti nell’illegalità), alcune altre in cui la “cittadinizzazione” stafaticosamente raggiungendo un buon livello, ma persistono ancoraoccasioni di esclusione, rifiuto ed espulsione. A questi atteggiamenti gli immigrati e le minoranze solitamente ri-spondono in tre modi: rifiutando la propria identità etnica pur di ve-nire accettati dalla società, accettandola ma considerandola in modonegativo (poiché è causa della loro esclusione o parzialeintegrazione), oppure accettandola in modo positivo attraverso il raf-forzamento della propria appartenenza a un gruppo etnico. È que-st’ultimo l’atteggiamento auspicato dalla teoria interculturale, nono-stante sia quello che comporta i maggiori rischi, in quanto il rafforza-mento delle identità etniche può portare più facilmente a estremismie quindi allo scontro con la cultura dominante. Si tratta anche delmodello più complesso da analizzare e studiare, dal momento chel’accettazione e la riaffermazione della propria identità producono25 Cfr. A. Bastenier, F. Dassetto, Nodi conflittuali conseguenti all’insediamento definitivo delle popolazioni immigrate nei paesi europei, in AA. VV. Italia, Eu- ropa e nuove immigrazioni, Edizioni della Fondazione Giovanni Agnelli, Tori- no, 1990, specialmente pp. 17-26. 23
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleuna vasta gamma di risposte individuali al problema dell’integrazio-ne. Il concetto di straniero Se si vuole sviluppare un positivo dialogo interculturale occorreprima di tutto riflettere su se stessi e sull’atteggiamento che abbiamonei confronti di ciò che ci è straniero. L’integrazione culturale, infatti,non è compito esclusivo dei migranti che arrivano nella nostra socie-tà, ma si tratta di un dovere condiviso con noi autoctoni. Innanzitutto occorre capire cos’è che rende qualcuno o qualcosa“straniero” ai nostri occhi. Si possono individuare due livelli di estraneità: l’estraneità intesacome stranezza, che si trova al livello emozionale e descrive la reazio-ne spontanea davanti a ciò che ci appare non familiare. È il caso peresempio di manufatti, abiti tradizionali e rituali religiosi appartenentia culture a noi lontane e che quindi appaiono ai nostri occhi bizzarri einsoliti, estranei appunto. Oppure l’estraneità intesa come inaccessibilità e che si riferisce aciò a cui non si ha accesso, a un sistema e a un modo di vita diversodal proprio, che non è compatibile con le regole usuali, o almeno lo èsolo in parte. È il caso delle lingue straniere, o dei codici di comporta-mento di altre culture. L’estraneità culturale è distribuita su entrambi i livelli: una culturastraniera mi stupisce perché insolita e non familiare e allo stesso tem-po mi è inaccessibile, o lo è solo in parte. In entrambi i casi si tratta di concetti relazionali, nel senso chesono validi in relazione a ciò che mi è familiare e conosciuto. È visibile quindi la doppia valenza del concetto di estraneità: nel-l’incontro tra due culture, ciascuna risulta “straniera” per l’altra. L’estraneità, inoltre, è prima di tutto un’impressione soggettiva,che può essere accresciuta e addirittura creata ad arte. Ecco allorache l’estraneità viene usata come etichetta, che viene appiccicata a chiviene da fuori, nel tentativo di rinsaldare il gruppo a cui si appartie-ne. Qui non è definito straniero ciò che è diverso, ma ciò che viene 24
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalereso diverso. Alcuni segni (colore della pelle, origine, razza, ecc…)vengono caricati simbolicamente e viene loro assegnato un significatonegativo. A questo punto non si cerca certo la comprensione, ma sivuole piuttosto aumentare la distanza esistente, fino a farla diventareestraneità e addirittura inimicizia. Queste delimitazioni sono sintomodi un’identità traballante, che ha bisogno di ristabilire rigidamente ipropri confini, poiché pensa di averli perduti. Al contrario “un’identi-tà certa di se stessa accetta di aprire i confini”.26 Immigrati e minoranze Nella società contemporanea lo straniero con cui i rapporti sonopiù problematici è l’immigrato. Poiché è visto come un intruso, un elemento estraneo che arriva adisturbare l’equilibrio, difficilmente ci si sofferma a riflettere sullecondizioni in cui si trova. L’evento migratorio infatti sconvolge completamente la vita di chine è protagonista, investendo la sfera emotiva, fisica e cognitiva, met-tendo in gioco molteplici fattori. Sono quindi molte le domande daporsi per cercare di comprendere meglio il fenomeno. Anche la semplice definizione di chi sia l’immigrato e delle sue ca-ratteristiche, mostra la complessità dell’argomento, dato che non cisono risposte univoche e nessuno ha l’autorità necessaria per direquale sia quella giusta. Quando inizia l’evento migratorio? Da pedagogista, Aluffi Pentiniafferma che il viaggio inizia per il bambino tre volte: quando ne senteparlare, quando parte da casa, quando arriva in un nuovo “mondo” einizia un viaggio di scoperta. Quando si conclude la migrazione? Sempre secondo Aluffi Pentini,l’evento migratorio può dirsi concluso quando si progetta il propriofuturo nel luogo dove ci si trova e/o quando non ci sono più le condi -zioni di precarietà e spaesamento dovute allo spostamento. Questo26 T. Sundermeier, Comprendere lo straniero. Una ermeneutica interculturale, Queriniana, Brescia, 1999, p. 161. 25
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalepuò anche non avvenire mai, perché non è detto che l’obiettivo delmigrante sia di stabilirsi definitivamente nel nuovo paese. Proprio lo spaesamento è il sentimento che caratterizza l’eventomigratorio: spaesamento fisico, culturale ed emotivo. Può essere do-vuto alle difficoltà nel trovare modalità di ambientamento e nell’inte-grare soggettivamente i cambiamenti oggettivi che si sono verificati. Questo spaesamento viene influenzato, in particolare, da una va-riabile oggettiva nel rapporto col paese di arrivo, che riguarda la rego-larità o meno dell’ingresso e le chance in senso lato di accesso a op-portunità e servizi. Il mancato raggiungimento del benessere speratoinfatti rischia di protrarre a lungo tale spaesamento. La pedagogia in-terculturale cerca quindi di assumersi anche l’obiettivo di facilitare lacapacità del bambino e della sua famiglia di trovare un nuovo equili-brio, integrando soggettivamente e come nucleo familiare il vecchio eil nuovo.27 È da tener presente che la migrazione può aver portato sì un mi-glioramento materiale delle condizioni di vita, ma contemporanea-mente può aver provocato un brusco e profondo peggioramento delbenessere psicologico ed emotivo. Bisogna perciò evitare che le nuovepositive condizioni materiali spingano a minimizzare la portata delleconseguenze psicologiche di questo cambiamento di vita. Paradossalmente, proprio queste persone, spaesate e in situazioniprecarie, fanno paura, inducono gli altri a restare a distanza. Il circolovizioso di diffidenze reciproche speculari è in agguato in una situazio-ne di spaesamento. Per questo i luoghi per i bambini sono importanti, perché se ilbambino trova un luogo in cui vivere e in cui star bene, questa dina-mica rasserena i genitori e aiuta anche loro a vivere nel luogo in cui sitrovano. Quindi l’intervento interculturale, per Aluffi Pentini, consi-ste inizialmente nel creare luoghi nei quali le modalità di accoglienzarendano possibile l’instaurarsi di relazioni positive e significative. Ovviamente non si può pretendere che l’intervento educativo in-terculturale venga caricato della piena responsabilità del benesseredegli allievi immigrati, ma sicuramente gioca un ruolo importante.27 A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 22. 26
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Le minoranze rappresentano un “problema” leggermente diversoda quello posto dagli immigrati, in quanto si tratta di gruppi di perso-ne presenti sul territorio da molto più tempo e solitamente in numeromaggiore. Spesso questi gruppi etnici “si richiamano alla loro distintivitàculturale non per conservatorismo o tradizionalismo, ma piuttostocome mezzo per ottimizzare gli interessi di gruppo” 28. Come i gruppi di immigrati, le minoranze mettono in atto variestrategie nei loro rapporti con la cultura dominante. Esistono formedi resistenza passiva, prodotte dalla convinzione diffusa all’internodel gruppo minoritario di non essere in grado di modificare il propriostatus. Si ha quindi un atteggiamento prevalentemente fatalistico di“rassegnazione” e di ripiegamento, che può portare, all’estremo, al-l’autodissoluzione del gruppo. Vi è poi l’accettazione del proprio stato di inferiorità; in questocaso la distanza dalla cultura dominante viene vissuta in modo nega-tivo, a causa dell’interiorizzazione di pregiudizi e stereotipi derivatida essa. Esistono invece le cosiddette forme di resistenza attiva, accomuna-te da una valutazione positiva della propria appartenenza etnica. Al-cuni gruppi, ritenendo immutabili i rapporti asimmetrici di potere,tendono a limitare al massimo sia la frequenza che la qualità delle re-lazioni coi gruppi locali; si tratta di forme attive di azione collettiva,in quanto richiedono “la costruzione di pratiche sociali sottratte alcontrollo del gruppo dominante”.29 Infine, le minoranze possono arrivare a una “mobilitazione politi-camente organizzata, finalizzata al mutamento dei rapporti di forzapolitici e agli assetti istituzionali”.30 Questi movimenti politici posso-no assumere almeno tre forme diverse: “movimenti per l’integrazio-ne, movimenti per l’inclusione che mantenga, però, la distinzione delgruppo etnico di appartenenza, movimenti di rottura con le società28 M. A. Gibson, Introduction. Anthropological Perspectives on Multi-Cultural Education, in “Anthropology and Education Quarterly”, 1976, p. 12.29 S. Piazza, F. Toscani, op. cit., p. 101.30 Ibidem, p. 102. 27
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalelocali”.31 Quest’ultimo è il caso dei vari movimenti indipendentistipresenti in varie parti del mondo, la maggior parte dei quali è conno-tato da un approccio violento e bellicoso. Per esempio nei Paesi Ba-schi, provincia autonoma spagnola, agisce l’ETA (acronimo di “Eu-skadi Ta Askatasuna” cioè “paese basco e libertà”), un’organizzazio-ne indipendentista che propugna lindipendenza politica dellacomunità basca e la creazione di uno Stato socialista denominato Eu-skal Herria. Fu creata alla fine degli anni Cinquanta come associazio-ne studentesca clandestina, per affiancare il Partito Nazionalista Ba-sco (PNV) nella lotta per lindipendentismo basco e per contrastarel’azione repressiva del regime franchista che aveva tolto ai baschiogni diritto di autonomia e voleva estinguerne la cultura attraverso lachiusura delle loro scuole e il divieto di parlare la loro lingua. In quelperiodo fu addirittura vietato l’uso di nomi e cognomi baschi e parla-re in euskera (così viene chiamata la lingua basca) in pubblico com-portava l’arresto o l’uccisione. L’ETA si è accostata alla lotta armataverso la metà degli anni Sessanta e da allora ha perseguito i suoiobiettivi attraverso atti terroristici e di intimidazione nei confronti diluoghi turistici ma anche della popolazione locale. Per quanto la mag-gior parte della popolazione non ne approvi i metodi, ne condivideperò gli scopi. La strada politica purtroppo finora non ha portato amolti risultati: ufficialmente i Paesi Baschi godono di un’autonomiache ha portato alla formazione di un parlamento e un governo locali,ma rimangono sotto un ferreo controllo dello Stato Centrale, attuatoattraverso una massiccio stanziamento di forze di polizia, spesso ac-cusate di utilizzare metodi molto poco ortodossi, come tortura e con-trolli provocatori, come rilevato anche da associazioni umanitarie in-ternazionali (per esempio Amnesty International). La censura inoltreè molto praticata, infatti anche lunico quotidiano integralmente inlingua basca, Egunkaria, è stato chiuso. Anche il principale partitopolitico indipendentista, Batasuna, è stato messo fuori legge nel2003, perché accusato di essere il “braccio politico” dell’ETA. Se dauna parte quindi la violenza del terrorismo è da condannare, viene dachiedersi quale reale alternativa possa avere questo popolo, che dadecenni viene ostacolato o ignorato dallo stato spagnolo.31 Ibidem. 28
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Un esempio pacifico di mobilitazione per l’indipendenza è il casodell’Alto Adige, nel quale l’8 giugno 2006 i due movimenti “Unionfür Südtirol” e “Süd-Tiroler Freiheit” hanno presentato il progetto dilegge costituzionale 592/XV32 per lautodeterminazione del LandSüdtirol o Provincia autonoma di Bolzano. Esso richiedeva un refe-rendum con il quale gli abitanti della provincia interessata avrebberopotuto scegliere tra: continuare a far parte della Repubblica italiana;costituirsi in Stato indipendente, libero e sovrano, chiedere l’annes-sione da parte della Repubblica d’Austria o chiedere l’annessione daparte della Repubblica federale di Germania. Assegnato alla 1ª Com-missione permanente (Affari Costituzionali) in sede referente il 20giugno 2006, non è ancora stato però discusso.33 I tre modelli di incontro con lo stato straniero Una volta stabilito che è inevitabile venire a contatto con persone,oggetti e idee “straniere”, occorre analizzare il nostro modo di porcinei loro confronti, per individuare gli errori e le mancanze che impe-discono un reale scambio culturale. Theo Sundermeier, nel suo “Comprendere lo straniero” 34, indivi-dua tre modelli di incontro con lo straniero, ricorrenti nel corso dellastoria. Si tratta di tre modi differenti di vedere, considerare e giudica-re ciò o chi è estraneo. Il primo è il modello dell’uguaglianza. L’idea che sta alla basedi questo modello è che l’estraneità va negata, in quanto tutte le “per-sone umane” 35 sono uguali. Può apparire un modello positivo, ma lastoria ha mostrato che non è così, dato che le sue conseguenze sono32 Senato della Repubblica Italiana, Disegno di legge N. 592. Riconoscimento del diritto di autodeterminazione al Land Südtyrol – Provincia Autonoma di Bol- zano, 8 giugno 2006.33 Parlamento Italiano, Atto Senato n. 592 XV Legislatura, in http://www.senato.it/leg/15/BGT/Schede/Ddliter/25588.htm.34 T. Sundermeier, op. cit.35 Ibidem, p. 79. 29
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalestate ambivalenti. Questo modello era il più diffuso all’inizio dell’eramoderna, quando i conquistatori europei si trovarono davanti a po-polazioni totalmente sconosciute. Si posero quindi il problema di sta-bilire se questi stranieri fossero persone umane o no. A seconda dellarisposta che veniva data si aveva una di queste tre conseguenze: Se lo straniero era una persona umana, il problema della compren-sione non si poneva, occorreva solo trovare un accordo in senso lin-guistico, per rispondere a esigenze pratiche. Se era una potenziale persona umana, bisognava renderlo tale, conla religione e la civilizzazione. Se non era riconosciuto una persona umana, entrava a far partedella categoria delle cose e come tale poteva essere tranquillamenteucciso o venduto come schiavo. Questo modello non tiene in considerazione le differenze culturali,non le valorizza e non ne trae nessun vantaggio. È il modello di chi, adispetto di tutte le dichiarazioni di uguaglianza, osserva gli altri da un“gradino più in alto”, convinto della propria superiorità, di essere au-tosufficiente e quindi di non aver bisogno dell’altro per crescere cul-turalmente. Il secondo è il modello dell’alterità, speculare al precedente. In questo caso lo straniero è considerato come totalmente altro dame, come lo straniero sospetto, che provoca paura e inquietudine.Contemporaneamente, però, attrae e stimola, soprattutto se apparein veste esotica. Anche qui ci sono tre reazioni: Lo straniero è nemico e va annientato. La comprensione sarebbe inquesto caso pericolosa perché minimizzerebbe i contrasti. Questomodello invece vive di contrasti e non li vuole indebolire perché raf-forzano l’identità. Lo straniero è così attraente da indurre ad abbandonare la propriacultura. La comprensione è necessaria, ma poi non viene più trasmes-sa ad altri, perché i ponti con la vecchia cultura vengono demoliti. L’incontro con lo straniero si riduce a un sottoporsi all’altro, a unabbassarsi, in qualsiasi forma ciò accada. Il terzo è il modello della complementarità, quello predomi-nante nella società occidentale contemporanea. 30
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale In questo modello, l’incontro con lo straniero produce tre diversitipi di comportamento: Lo straniero mi completa. L’incontro con lo straniero mi fa cono-scere i miei limiti e serve ad arricchirmi, in quanto viene assimilato,adattato e incorporato. Viene insomma utilizzato per “scopi persona-li”. L’incontro con lo straniero è un sentiero verso me stesso, non vie-ne percepito per se stesso, ma come specchio, il tu che rinforza l’io.La fatica del comprendere è filtrata attraverso l’egocentrismo del sog-getto percepente. In questo modello sono da annoverare le esperienzedi alcuni artisti moderni che si sono esposti agli influssi di un’altracultura. Lo straniero viene percepito per se stesso. Si arriva alla compren-sione dello straniero, se è rispettata la permanente affinità costitutivadi entrambi e lo straniero non viene strumentalizzato, né incasellatoentro i propri schemi, né assimilato. Sundermeier considera questoatteggiamento il più giusto, ma constata che finora sono riconoscibilisolamente accenni di questo comportamento. Questi tre modelli portano a differenti approcci in ambito socio-politico (come già visto), ma anche in ambito pedagogico (come verràpiù avanti analizzato). Sundermeier elabora poi un quarto modello, prendendo dai treprecedenti ciò che secondo lui è irrinunciabile per una corretta “er-meneutica dello straniero”. Dal primo modello eredita il principio di uguaglianza: tutti godonodella stessa dignità che è intoccabile. Dal secondo modello deriva l’idea che la diversità dell’altro dev’es-sere rispettata, senza voler universalizzare un solo modello di vita fa-cendo violenza agli altri. Si tratta di “percepire la molteplicità e inessa accettare la diversità dell’altro, iniziando un processo di com-prensione”36, senza però arrivare all’espropriazione dello straniero,né alla perdita della propria identità. Del terzo modello, infine, riprende il concetto che l’io non è pensa-bile senza l’altro e che l’autocoscienza non può sorgere senza un ter-36 Ibidem, p. 144. 31
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalereno sociale, evitando però di ridurre l’altro a un mero specchio di noistessi. Da queste premesse, Sundermeier va alla ricerca di un modello diincontro con lo straniero che porti alla comprensione, mantenendofermi tre aspetti: “l’identità di coloro che si incontrano, la loro inne-gabile coappartenenza e un reciproco rimando che porta al ricono-scimento”.37 Per sviluppare un simile modello, si rifà al disegno di Seiichi Yagiche spiega la struttura relazionale tra sé e il mondo. La linea p delinea il primo spazio e costituisce entrambi gli spazi Ae B. Li costituisce, separandoli e collegandoli nello stesso tempo. “Ciòche mi costituisce mi separa dall’altro”.38 Questa parete però non èfissa, ma può muoversi ed essendo comune a entrambi gli spazi dàluogo a uno scambio vicendevole, ma non a una sintesi, né a un me-scolamento. Questo scambio è definito “osmotico” e ha il potere dirinvigorire e proteggere me stesso e l’altro. Allo stesso modo se la miaidentità è minacciata lo è anche quella dell’altro. L’ego esiste attraver-so e con l’altro, viene spodestato, ma non annullato. La persona è quideterminata dalla relazione, “l’altro (…) non è un casuale ornamentodella mia esistenza. Gli stranieri sono in vario modo mie parti costi-tutive. Siamo vicendevolmente e reciprocamente dipendenti”.39. Allostesso tempo anche tutte le altre “pareti” sono contemporaneamenteinterno ed esterno di altri spazi e in questo modo si può vedere comegli scambi siano tantissimi, perché tantissime sono le relazioni concui abbiamo a che fare.37 Ibidem, p. 146.38 Ibidem, p. 148.39 Ibidem, pp. 149-150. 32
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Come scrive anche Francesca Gobbo: “i confini non rappresenta-no una barriera alla comunicazione e alla comprensionereciproca…”40 A questo quarto modello di incontro viene dato il nome di model-lo omeostatico. 1.2 Pedagogia interculturale La società contemporanea, caratterizzata da una forte multicultu-ralità, richiede un pensiero complesso capace di interpretare e spie-gare una realtà diversificata, articolata e multidimensionale, grazie alquale “realizzare un’educazione all’ascolto attivo, all’autoconsape-volezza delle proprie emozioni per poter gestire in modo creativoanche i possibili conflitti”.41 Spesso invece ci troviamo di fronte a un pensiero semplicistico emonodimensionale, il cosiddetto pensiero riduzionista, che ignora edissolve gli insiemi complessi e multidimensionali, limitando tutto almisurabile e quantificabile. Si delinea quindi la necessità di mettere in atto una pedagogia in-terculturale, cioè quel settore del pensiero dell’educazione che deli-nea le strategie migliori perché soggetti portatori di culture e originiculturali diverse possano imparare a comunicare fra loro, indipen-dentemente dalle differenze culturali, linguistiche e comportamenta-li. L’agire educativo quindi non può più essere inteso come la sempli-ce trasmissione di valori legati esclusivamente a una cultura, a unalingua e a una nazione, ma deve tener conto dei cambiamenti socialilegati alla modernizzazione e alla globalizzazione. Ciò non deve tuttavia portare a sottovalutare l’importanza dellapropria cultura, ma casomai stimolare un desiderio di conoscere cri-ticamente la propria storia e quella delle altre culture attraverso altreprospettive.40 F. Gobbo, op. cit., p. 37.41 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 60. 33
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale La pedagogia interculturale non è quindi rivolta soltanto al mondodella scuola (sebbene esso abbia un ruolo predominante) con l’acco-glienza e l’inserimento degli alunni stranieri, ma si rivolge all’interasocietà, situando i problemi riguardanti l’interculturalità in una pro-spettiva teorica più ampia. Questo perché la pedagogia interculturale parte dall’idea che i pro-blemi che si generano siano dovuti non tanto, o meglio non solo, alledifficoltà o diversità di determinati soggetti o gruppi, quanto al fattoche l’organizzazione sociale e la cultura dei paesi di accoglimento“non sono abituate a vedersi e ad ascoltarsi come insieme di regole,modi, aspettative culturali” 42, non rendendosi così conto della pro-pria rigidità e incapacità di adattarsi a nuove situazioni. Quindi la didattica interculturale apre il discorso sulla diversità ingenerale (non solo quella che caratterizza gli immigrati) e indicaquanto le stesse culture e società di accoglimento ne siano intrise. Vaperò tenuto presente che “non è possibile educare al dialogo tra i po-poli e le culture in assenza di un’educazione alla comunicazione in-terpersonale”43, infatti chi non è in grado di relazionarsi in modo po-sitivo con le persone che lo circondano abitualmente, non riuscirà dicerto a dialogare con chi gli è totalmente estraneo. Le culture, essen-do costituite da persone reali, per dialogare necessitano perciò che ipropri appartenenti sappiano in primo luogo relazionarsi tra di loro. Occorre quindi iniziare un percorso di analisi e di riflessione sullanostra stessa identità e diversità, sui nostri modi di rapportarci aglialtri, per arrivare poi a confrontarci con la diversità di chi ci è stranie-ro. Nella conferenza dell’UE sul dialogo interculturale 44, all’internodella dichiarazione che tratta della politica del dialogo interculturale,si individua come campo di azione prioritario l’educazione dei giova-ni alla tolleranza, alla comprensione e rispetto reciproco, all’aperturaall’altro e alla sua scoperta, alla comprensione delle molteplici forme42 F. Gobbo, op. cit., p. 13.43 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 59.44 UE, Dichiarazione della Conferenza dell’Unione Europea sul dialogo intercul- turale, Bruxelles, 20-21 marzo 2002, punto 4-a. 34
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaledella modernità, al superamento della tendenza all’assolutizzazionedelle identità collettive. Seguendo queste linee guida, la pedagogia interculturale, secondoAntonio Genovese45 si propone di: - rendere più fluide e reciproche le comunicazioni fra gli individuiappartenenti a etnie eterogenee; - favorire l’incontro tra le culture diverse, facilitando la messa inrelazione di comportamenti e valori che possono anche collocarsi supiani non allineati o addirittura divergenti, per contrastare così ogniforma di xenofobia e razzismo, attraverso l’abbattimento di stereotipie pregiudizi culturali; - sottolineare i cambiamenti che si producono all’interno delle cul-ture durante la loro evoluzione e portare alla luce il nuovo che nascedall’interazione con le altre, cioè valorizzare tutti quegli elementi checoncorrono ad arricchire le rispettive identità; - sottolineare i meccanismi per la produzione di una nuova cultu-ra; - contrastare i rischi di omologazione e di massificazione; - valorizzare le differenze; - costruire un’identità personale aperta al pluralismo culturale ecapace di rapportarsi agli altri sulla base della reciprocità 46. Una corretta pedagogia interculturale, secondo Aluffi Pentini, devetener conto di tre aspetti di uguale importanza, ma complementari:l’unicità individuale, la diversità di gruppo e il concetto di pensieroinclusivo. Occorre fare attenzione che l’impostazione educativa o leattività proposte non siano squilibrate verso uno di questi tre aspetti. Il concetto di unicità individuale fa riferimento alla centralitàdella persona nella sua irripetibilità ed è quindi legato a un approcciopedagogico di tipo generale, che si interessa dell’educazione di tutti edi ognuno, senza particolari distinzioni legate alle appartenenze cul-turali. Benché teoricamente questo metodo potrebbe apparire da solosufficiente alla realizzazione di una pedagogia interculturale, nellapratica quotidiana questo concetto di unicità individuale rischia diessere utilizzato per sostenere che tutti hanno esigenze identiche,45 A. Genovese, op. cit., p. 7.46 Ibidem, p. 17. 35
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleignorando le differenze che invece esistono e le influenze che le varieculture portano nella formazione di ognuno e legittimando una“omogeneizzazione dell’offerta formativa”.47 Il concetto di diversità di gruppo consente di porre l’attenzionesull’appartenenza delle persone a uno o più gruppi e sulle loro diffe-renze, contrastando l’idea di una presunta omogeneità fra gli indivi-dui. Nella pratica educativa occorre essere aperti a ciò che questa ap-partenenza comporta, data la sua grande influenza nel processo diformazione dell’identità personale. Bisogna perciò riconoscerne leespressioni e non ignorarla rischiando di svalorizzarla. Questo aspet-to è quello più strettamente legato al discorso dell’educazione inter-culturale e benché abbia il pregio di tenere in alta considerazione ledifferenze culturali, spesso rischia di “voler definire e fissare rigida-mente appartenenze fluide”48 senza riconoscere l’importanza dell’u-nicità dell’individuo e delle sue caratteristiche specifiche. Il concetto di pensiero inclusivo si riferisce all’esigenza di inclu-dere, cioè di garantire l’accesso a servizi e opportunità in modo con-creto. La parità quindi non deve consistere solo nel riconoscimentodella cultura dello straniero, ma anche nel riconoscimento di pari di-gnità e pari opportunità di ascesa sociale. Dal punto di vista pedago-gico questo atteggiamento è strettamente legato alla pedagogia anti-razzista, che ha l’obiettivo di sviluppare in ognuno le competenze e laconsapevolezza necessarie a identificare e smantellare le pratiche raz-ziste, implicite ed esplicite, attuate sia a livello personale che dalleistituzioni. Anche questo aspetto però, se viene privilegiato rispetto ai prece-denti due concetti, rischia di ridurre la pedagogia a “una arida anali-si di responsabilità che facilmente genererebbe sensi di colpa, o co-munque un’analisi di situazioni che rendono difficoltosa la convi-venza tra persone di culture diverse”.49 Si perderebbe così di vistatutto ciò che concerne le culture e i loro bagagli di significati ed emo-tività.47 A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 14.48 Ibidem, p. 15.49 Ibidem. 36
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Modelli pedagogici A seconda del grado di equilibrio tra i tre concetti precedentemen-te analizzati, si possono individuare delle tipologie di intervento nellapratica pedagogica interculturale, tra le quali Genovese 50 identificadue modelli principali situati ai due poli opposti della vasta gamma diopinioni pedagogiche interculturali. Il primo modello viene definito assimilazionista: in questomodello il processo di socializzazione è inteso fondamentalmentecome un percorso di omologazione e di adattamento al nuovo conte-sto sociale e culturale. Le differenze non hanno rilievo pedagogico, anzi, si cerca di attu-tirle e di eliminarle, in quanto la loro esistenza viene vista come unpotenziale pericolo. Viene fuori un modello fondato sul “dover essere” in cui l’inse-gnante ha un ruolo ispiratore: “l’azione pedagogica si basa sull’e-sempio, sulla parola e sull’esortazione”.51 Ci si trova di fronte a una visione non interventista sul piano didat-tico e poco flessibile dal punto di vista della programmazione: le atti-vità non si devono modificare perché non bisogna mettere in rilievouna presenza che potrebbe essere percepita dai bambini autoctonicome diversa e invasiva. Dal punto di vista pratico il problema viene affrontato prevalente-mente sul piano degli apprendimenti linguistici e delle regole di com-portamento, con l’obiettivo di un inserimento non conflittuale nellasocietà, attuando la cosiddetta pedagogia compensativa, che ha l’o-biettivo di compensare le lacune a livello linguistico e di contenuti. Per quanto a prima vista appaia un metodo valido, che mette tuttisullo stesso piano, in realtà non valorizza le differenze personali,ignorando la loro influenza nei processi di apprendimento e nello svi-luppo dei bambini. Francesca Marianna Consonni della GAM di Gal-larate52 mette in evidenza questo aspetto quando parla di alcuni bam-50 A. Genovese, op. cit., p. 7.51 Ibidem.52 Intervista effettuata a F. M. Consonni, GAM, Gallarate, 3 dicembre 2009. 37
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalebini che hanno partecipato alle attività didattiche organizzate dal mu-seo. Alcuni allievi provenienti dal Sud America, cresciuti nella zonadella foresta amazzonica e quindi abituati a un ambiente caratterizza-to da forti contrasti di luce e ombra, hanno mostrato di avere unapercezione visiva diversa, più sensibile alle differenze di luminosità,rispetto agli altri allievi più abituati a concentrasi sulle forme deglioggetti. Questo metodo, perciò, oltre a non trarre alcun vantaggio dalle dif-ferenze, rischia di renderle ancora più evidenti, proprio perché leconsidera un impedimento e un handicap. Si tratta inoltre di un me-todo impositivo, in cui le conoscenze e le competenze, vengono stabi-lite dall’alto senza tener conto delle capacità personali di chi vi è “sot-toposto”. È lo stesso tipo di atteggiamento che Sundermeier, in quelloche definisce “modello dell’uguaglianza” 53, attribuisce ai conquistato-ri europei che, all’inizio dell’era moderna, incontravano nuove popo-lazioni totalmente sconosciute. A questo modello fa riferimento la scuola prodotta dal cosiddetto“modello repubblicano”, riscontrabile in Francia, in cui la scuola ha ilcompito di formare il cittadino francese, qualunque sia la sua prove-nienza. Questo tipo di modello ha le sue radici nel rapporto dellaFrancia con le sue colonie e si basa su un patto di scambio tra lo statolaico e democratico da un lato e, dall’altro, i lavoratori migranti che,se accettano le regole, grazie al patto diventano soggetti di diritti. 54Questa acquisizione di diritti ovviamente non si traduce automatica-mente in parità sociale: anzi, solitamente questi immigrati, pur otte-nendo la cittadinanza, continuano a vivere in condizioni disagevoli eprecarie. Si viene così a creare una separazione tra cittadini di serie Be di serie A. Questa situazione è stata messa in luce dalla rivolta dellebanlieu francesi nel 2005. Le difficoltà dei sobborghi francesi hannole loro radici nei piani di ricostruzione che sono stati attuati dopo laseconda guerra mondiale. Durante il 1950 una carenza di abitazioniportò alla creazione di baraccopoli per accogliere giovani lavoratoriprovenienti dalle colonie, prevalentemente dallAfrica del Nord e del-lOvest. Il paese accolse con gioia l’arrivo di queste persone, chiamate53 T. Sundermeier, op. cit., p. 79.54 A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 16. 38
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleper aiutare la ricostruzione. A un’accoglienza per così dire teorica,non corrispose però un’altrettanta accoglienza pratica, in quanto lezone abitate dagli immigrati furono sempre più abbandonate a sestesse, in balia del degrado e dell’illegalità, lasciando che si trasfor-massero in ghetti. Col passare del tempo il malcontento tra la popola-zione è cresciuto al punto da esplodere in episodi di violenza, i piùnoti dei quali sono quelli del 2005. Le istituzioni, da parte loro, han-no sempre assunto un comportamento altalenante tra il contenimen-to della povertà e dellisolamento sociale e il rafforzamento dei con-trolli effettuati dalle forze dell’ordine, per ristabilire l’ordine e la lega-lità. Spesso però questi ultimi hanno ottenuto l’effetto contrario aquello voluto, infatti gli agenti di polizia sono frequentemente accusa-ti di avere un atteggiamento di molestia e provocazione nei confrontidegli abitati delle periferie. Secondo lo scrittore Amar Henni55, tra i principali fattori scatenan-ti della rivolta non ci sono stati solo il bisogno di rispetto e dignità,ma anche una sorta di competizione tra le zone implicate ad aggiudi-carsi il titolo di area "più violenta" sfruttando la visibilità data daimedia, i quali sembrano quindi giocare un ruolo importante nellapropagazione delle violenze. Henni spiega che gli scontri erano diretti verso la gente della stessacondizione sociale, perché gli aggressori non erano né organizzati, népoliticamente educati e non sapevano come raggiungere i propriobiettivi in maniera legale. Il secondo modello si trova all’opposto ed è definito differen-zialista/separatista: le differenze culturali sono ritenute non com-patibili fra di loro e in grado di produrre un conflitto distruttivo nelmomento della loro interazione. In questo modello, mentre si cerca dirinsaldare i legami nei gruppi etnici di appartenenza attraverso la va-lorizzazione della cultura di origine, si mira in realtà alla creazione dicomunità che si contrappongono e che riescono a tollerarsi reciproca-mente, ma che non comunicano fra loro. Questo modello spinge allaseparazione delle culture, ma soprattutto delle comunità e degli indi-vidui.5655 A. Henni, “Libération”, 5 novembre 2005.56 A. Genovese, op. cit., p. 19. 39
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Il modello differenzialista è quello dominante nel mondo anglosas-sone, in cui si mira alla costituzione di comunità etniche autonome inassenza però di qualsiasi tipo di scambio culturale. Sono esemplari icasi della famosa Chinatown a San Francisco e della numerosa comu-nità indiana in Inghilterra. I limiti di questo modello (così come di quello precedente) sonoevidenti: attraverso la “valorizzazione” unilaterale e assoluta dellapropria cultura si vogliono creare mondi separati e incomunicabili fraloro. Forse più sottili, perché meno evidenti, ma ugualmente negativeper l’interculturalità, sono quelle separazioni che fanno riferimento arealtà e dati “oggettivi”, come la non conoscenza linguistica, la diffe-renza di comportamento, ecc… tutte separazioni che trovano spessola soluzione più “adeguata” nella formazione di luoghi “formativi” se-parati, cioè di ghetti. Un esempio non molto lontano lo si rintraccia nella pratica della“pedagogia per stranieri” che si è concretizzata nella formazione discuole, classi e programmi differenziati. In Italia la Lega Nord, attraverso una mozione proposta nell’otto-bre del 2008, ha proposto la costituzione delle cosiddette “classi pon-te” per l’inserimento degli alunni immigrati nel sistema scolastico ita-liano. La mozione identifica la presenza di allievi immigrati comecausa di “difficoltà oggettive dinsegnamento per i docenti e di ap-prendimento per gli studenti”57 e prevede l’introduzione di un testlinguistico e di una valutazione generale dello studente straniero, chese non è reputato capace di stare al passo degli altri in una classe nor-male va a finire in una “classe di inserimento”. Inizialmente approva-ta, seppur con un minimo scarto tra maggioranza a opposizione, que-sta mozione ha scatenato una moltitudine di polemiche, da parte diesponenti di entrambi gli schieramenti politici, del mondo cattolico edi esperti dell’educazione, che l’hanno accusata di essere uno stru-mento di discriminazione. Il ministro Mariastella Gelmini ha assuntoalcuni dei concetti di questa mozione e li ha inseriti nella CircolareMinisteriale n.2 dell’8 gennaio 2010, che fissa al 30 per cento il nu-57 Camera dei Deputati, Mozione 1-00033, 14 ottobre 2008. 40
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalemero massimo di alunni con cittadinanza non italiana che sarà possi-bile inserire nelle classi.58 Si tratta di un provvedimento che, se da un lato evita la creazionedi “classi ghetto”, crea comunque delle discriminazioni. L’errore sot-teso a questo provvedimento sta nella frase del Ministro Gelmini cheha dichiarato “non è certo un problema di razzismo ma un problemasoprattutto didattico: lo sanno le molte mamme che vedono la clas-se dei loro figli procedere a due velocità di crescita formativa, conalcuni studenti che rimangono indietro ed altri che riescono ad an-dare avanti meglio”59. È evidente che i bambini stranieri possonoavere maggiori difficoltà, ma è fatto normalissimo che in una classe ibambini abbiano velocità di crescita formativa differenti. Gli inse-gnanti hanno proprio il compito di gestire queste differenze; la moti-vazione di voler diminuire le difficoltà d’insegnamento per i docenti edi apprendimento per gli studenti appare come un pretesto per sod-disfare le esigenze di quei genitori che ancora non vedono di buon oc-chio la presenza di bambini stranieri nelle scuole dei propri figli, per-ché preoccupati che ciò li rallenti nell’apprendimento. Seguendo que-sto ragionamento, bisognerebbe individuare le caratteristichedell’allievo standard (che esiste solo nella teoria) e separare tuttiquelli che vi si discostano. Dato che nella pratica la maggior parte de-gli allievi presenta qualche “scomodità”60, si dovrebbero sviluppareun gran numero di classi che separino i bambini a seconda delle lorocapacità, del loro livello e velocità di apprendimento, creando classi ilpiù possibile omogenee. Questo ragionamento però non tiene contodel fatto che i bambini imparano moltissimo osservando anche i com-pagni e che un ambiente omogeneo offre molti meno stimoli e di con-seguenza non accelera lo sviluppo di un bambino con difficoltà di ap-prendimento. Bisogna infatti ricordare che sono molte le conoscenze(informazioni, regole, comportamenti, linguaggi) che si apprendonodagli altri, senza che essi ne abbiano avuto l’intenzione o se ne sianoresi conto. Il comportamento dei compagni autoctoni risulta molto si-58 Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, Circolare Ministeriale n.2, 8 gennaio 2010, punto n.3.59 S. Intravaia, “La Repubblica”, 09 gennaio 2010.60 A. Aluffi Pentini, op. cit., p.12. 41
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalegnificativo per il bambino straniero, che impara a vivere nella nuovasocietà proprio osservando i compagni che vi appartengono dalla na-scita. Per quanto riguarda le difficoltà linguistiche, basta ricordare che ilmetodo migliore per imparare una lingua è trovarvisi immersi (peresempio grazie ai numerosi viaggi-studio), per capire come la separa-zione non sia il metodo migliore. Per superare queste due visioni e avvicinarsi a una prospettiva ve-ramente interculturale, si deve guardare a un terzo modello, quelloche promuove l’integrazione delle differenze, cioè tendente alla lorovalorizzazione, ma in un’ottica di confronto. Si tratta di costruire mo-menti d’interazione fra le diverse culture e di far emergere sia i tratticomuni, sia i fattori portatori di diversità, senza costruire barriere in-sormontabili e contrasti non risolvibili. Questo modello pluralista/integrazionista è a nostro avviso ilmigliore dal punto di vista interculturale. Nella pratica pedagogicaesso tenta di collegare i processi di apprendimento e di socializzazio-ne con le diverse esperienze dei bambini e, nel caso di bambini stra-nieri, di conciliare gli obiettivi scolastici con le aspettative familiari.Si tratta di contemperare i percorsi formativi con il rispetto dell’iden-tità culturale ed etnica dei diversi soggetti, anzi traendone spunti in-teressanti per l’arricchimento di tutti. In questo modello pluralista si trova una relativa ricchezza di pro-poste didattiche, dovuta anche al fatto che, proprio per via di questaattenzione ai singoli individui, non si possono stabilire a priori attivi-tà che vadano bene in qualunque contesto, ma occorre progettarespecificatamente per la situazione in cui ci si trova. Solitamente il modulo organizzativo che viene privilegiato nelle at-tività che si rifanno a questo modello è il piccolo gruppo, dato cheesso permette maggiori interazioni e più coesione tra i partecipanti.L’obiettivo principale di queste attività diventa il rispetto dell’identitàculturale del bambino migrante e autoctono, che può passare attra-verso la memoria e la valorizzazione delle tradizioni, delle feste e deisignificati simbolici di atti e avvenimenti importanti nelle diverse cul- 42
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleture, ma anche attraverso il confronto di fiabe, usi alimentari, modidi abitare, di vestirsi, ecc…61 La difficoltà di attuazione di questo metodo è dovuta anche al fattoche è necessario rivedere la programmazione didattica e mettere inatto nuove strategie per lo sviluppo di competenze relazionali, attra-verso metodologie che consentano la partecipazione anche dei bam-bini che ancora non sono pienamente padroni della lingua. Gli inse-gnanti purtroppo non sempre sono in grado (o hanno voglia) di at-tuare questi cambiamenti, forse anche perché essi richiedonocompetenze che non fanno parte del loro bagaglio culturale, acquisitodurante il loro percorso formativo. Il primo passo da fare verso unacorretta pedagogia interculturale è, quindi, proprio la formazione de-gli insegnanti. Genovese mette in guardia dagli approcci pedagogici che tendonoa sottovalutare le conseguenze emotive e affettive legate al cambia-mento del contesto sociale e ambientale cui viene sottoposto il bam-bino migrante e che, pertanto, tendono a dare scarso peso alla ricadu-ta del processo di sradicamento culturale sul piano cognitivo. 62 In realtà, in questi processi di apprendimento che rimettono in di-scussione non solo i contenuti, ma anche e soprattutto, il modo in cuiil soggetto organizza i contenuti stessi, ha una grossa rilevanza il rap-porto emozione/conoscenza, perché questo cambiamento radicale èquasi sempre imposto e porta a uno scompaginamento delle mappeconcettuali e alla perdita del contesto di riferimento. Questo “strania-mento” non capita solo all’infanzia migrante, ma a chiunque vive incontesti multiculturali, come succede ormai a quasi tutti i bambini. Lo stesso apprendimento della lingua parlata nel paese di arrivo,non è, in questo caso, il semplice studio di una lingua straniera, lasemplice acquisizione di uno strumento per comunicare con “stranie-ri”, ma è una lingua che “veicola emozioni, che permette di dare nuo-vi nomi ai luoghi e agli avvenimenti e che consente la partecipazio-ne a relazioni affettive rilevanti. Si tratta cioè di apprendere unalingua per una comunicazione piena dal punto di vista affettivo, so-61 A. Genovese, op. cit., p. 8.62 Ibidem. 43
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleciale e relazionale”.63 Se dunque il problema viene affrontato a questolivello, è chiaro che esso implica la messa in campo di percorsi forma-tivi capaci di fare i conti con la complessità e la socialità necessariealla comunicazione. È fondamentale che il modello pedagogico diventi più ampio e ac-quisisca una valenza interattiva, perché deve permettere fluidità, fles-sibilità e reciprocità. È quindi utile riferirsi a un modello esplicativo eorientativo che accetti l’esistenza del pluralismo culturale e punti al-l’integrazione (cioè alla relazione senza sradicamento) dei diversisoggetti e delle differenti culture, un modello capace di aprirsi ancheal confronto e, soprattutto, al contrasto che non esplode in violenza. L’educazione interculturale va quindi intesa come un unico proces-so che va in due direzioni: da un lato, verso una socializzazione im-prontata alla solidarietà e tesa a costruire relazioni affettive aperteverso l’altro; dall’altro lato, verso la realizzazione di esperienze d’ap-prendimento capaci di superare gli stereotipi culturali che tutti noilargamente utilizziamo per la descrizione e interpretazione della real-tà. Per raggiungere questi obiettivi, esistono alcuni temi che assumo-no maggiore rilevanza in una prospettiva didattica orientata all’inter-culturalità: l’accoglienza e la valorizzazione delle differenze attraversol’ascolto e il dialogo, il decentramento e la conseguente costruzionedell’identità. La valorizzazione delle differenze e la pedagogia dellascolto La nostra società, pur ricca di diversità, va altresì incontro a unprocesso di omologazione culturale causata anche dai media cheesportano in tutto il mondo il cosiddetto “modello occidentale” di vita(benché si tratti spesso di un modello di vita irreale). Risulta così dif-ficile considerare l’alterità come un valore e la diversità delle ideecome un arricchimento reciproco. Occorre invece rendersi conto chenoi stessi siamo portatori di differenze, e abbandonare il nostro inna-63 Ibidem, p. 21. 44
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleto egocentrismo, in quanto le differenze interessano anche gli appar-tenenti alla cultura dominante: interessi, competenze, gusti, varianoda un individuo all’altro anche tra gli autoctoni. Lo si vede nella stes-sa definizione di Italiani, che comprende persone provenienti da re-gioni con tradizioni e stili di vita anche molto differenti. Il problema èche queste differenze vengono percepite come meno “ingombranti”rispetto a quelle che riscontriamo negli stranieri. Assistiamo perciò a un paradosso in cui, nonostante la diversità ela varietà delle attitudini e delle esperienze degli individui e delle col-lettività appaiano una condizione indispensabile all’innovazione eallo sviluppo, si è però ancora lontani dal dare il giusto valore, oquanto meno il dovuto rispetto alle diversità e alle varietà individualie collettive. Bisogna imparare a dare il giusto riconoscimento a ciò che è diver-so da noi: “Il modello di vita altrui non [va] considerato come disor-dine e caos, come barbarico e pericoloso, ma come ordinamento diun altro”.64 Nella prospettiva interculturale la differenza va perciò assunta“non come un limite ma come una ricchezza come cammino verso ilsuperamento delle condizioni esistenti, verso il superamento del li-vellamento e dell’egualitarismo forzato che impoverisce dei talentiche ognuno ha. La diversità vissuta come possibilità porta alla con-quista della differenza”.65 Spesso tutti noi tendiamo a leggere e a interpretare le differenzesecondo uno schema “noi/loro” di tipo rigido (stranieri contro autoc-toni) e scarsamente modificabile, per cui lo scambio culturale nonviene percepito come una componente importante della vita di tutti,ma funzionale solo all’inserimento del bambino/ragazzo migrante.66 Secondo la pedagogia interculturale la differenza andrebbe intesacome un criterio regolativo e riorganizzatore delle attività didattiche,dei rapporti interpersonali, come una qualità che riguarda e investetutti i partecipanti al processo formativo, per cui tutti dovrebbero im-parare a riconoscerla, a convivere con essa e a usarla positivamente.64 Sundermeier, op. cit., p. 159.65 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 60.66 A. Genovese, op. cit., p. 8. 45
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleInvece ciò accade molto raramente: nelle nostre convinzioni più pro-fonde è quasi sempre lo straniero che deve cogliere le differenze. Inquesto modo lo schema “noi/loro”, diventa fisso e le differenze si cri-stallizzano e si trasformano in diversità inconciliabili. Al contrario, se il gioco delle differenze porta a comporre e scom-porre continuamente i gruppi che formano il “noi” e il “loro”, apparechiaro che le differenze non sono cristallizzate, ma cambiano in rap-porto ai parametri che utilizziamo e, di volta in volta, ognuno di noipuò trovarsi collocato in versanti diversi e può interpretare ruoli dif-ferenti nelle relazioni interpersonali. 67 Questo “gioco delle differenze” può portare ad acquisire la consa-pevolezza che proprio dallo scambio e dall’interazione nascono ele-menti innovativi accanto a ciò che permane e resiste: passato e pre-sente, tradizione e innovazione. Il riconoscimento delle differenze di cui ogni allievo è portatorepassa anche attraverso la scoperta delle sue capacità, grazie a una pe-dagogia dell’ascolto, che consente di sentire e interpretare i bisogni diogni bambino, al fine di valorizzare le capacità di tutti loro, stranieri eautoctoni. Chi non è in grado o non è disposto a prestare ascolto all’altro, fini-sce inevitabilmente col richiudersi nei propri stereotipi e nelle pro-prie idee. Un problema che ha bisogno di essere affrontato con una disponi-bilità di questo genere è quello relativo all’apprendimento della se-conda lingua per il bambino migrante. Un atteggiamento didatticonon aperto all’ascolto e alla valorizzazione dell’alunno porta a inter-pretare, o per meglio dire a etichettare, la condizione del bambinostraniero come un “non alfabetizzato”, quando in realtà si tratta disoggetti che non solo parlano bene la loro lingua (o addirittura ancheuna seconda, come spesso accade), ma soprattutto sono già scolariz-zati con un altro linguaggio. Anche la diversa concezione del tempo è un fattore che spesso por-ta l’alunno straniero ad apparire agli occhi dell’insegnante molto len-to nell’esecuzione dei compiti assegnatigli e per questo giudicato ne-gativamente dal punto di vista didattico, come se fosse lento perché67 Ibidem, p. 9. 46
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleincapace di eseguire il compito, quando invece la sua lentezza moltoprobabilmente deriva da una diversa concezione della temporalità.Non in tutte le culture, infatti, il tempo viene visto come qualcosa da“occupare” il più possibile e i compiti devono essere svolti nel minortempo necessario per essere giudicati positivamente. Questo frain-tendimento in buona fede è dovuto a una scarsa capacità di mettersinei panni dell’altro, per cui invece di ipotizzare che un dato compor-tamento delle persone è ragionevole per loro in quanto è motivato daun differente sistema di norme culturali, spesso riteniamo che sianostate violate intenzionalmente delle convenzioni condivise, o che co-munque si tratti di mancanze e incapacità. Su questi terreni può essere utile ricorrere alle esperienze dellepratiche nonviolente, per creare una situazione in cui vengono attiva-ti meccanismi legati allo sviluppo della fiducia reciproca e in cui sifanno vivere esperienze di solidarietà o di ribaltamento di ruoli, chesolitamente si presentano rigidi e prefissati. Si tratta di giochi e attivi-tà che cercano di far nascere elementi di cambiamento non solo nelpensiero, ma anche nel vissuto degli individui coinvolti. Il saper ascoltare i bisogni dell’altro si misura anche nel momentodell’accoglienza del nuovo alunno. In tale situazione viene messa inevidenza la capacità di instaurare una relazione in profondità con l’al-tro ed è possibile analizzare i vari rapporti che nell’ambito scolasticos’instaurano tra l’insegnante e gli alunni e tra gli alunni stessi: se essisono in grado di interagire con un loro coetaneo nuovo, se sono apertiall’accoglienza o se la loro prima reazione è la chiusura, se l’insegnan-te è in grado di mediare tra gli alunni nuovi e quelli già presenti. Sitratta insomma di una buona “cartina tornasole” per verificare le ca-pacità relazionali della classe. Accoglienza e inserimento degli stranieri Benché rivolta a tutti, la pedagogia interculturale si occupa anchedel caso specifico di alunni (bambini o adolescenti) stranieri e delloro inserimento nella scuola e di conseguenza nella società. 47
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Per far ciò deve assolutamente tener conto delle difficoltà materia-li, ma soprattutto emotive che i giovani stranieri incontrano nell’inse-rirsi in una società nuova, a volte diversissima da quella di origine.Molti insegnanti, inoltre, dimenticano che la scuola stessa ha unapropria cultura, formata da regole e codici di comportamento nonscritti, e che spesso questa è molto lontana dall’ambiente culturale dacui proviene il bambino straniero. Il bambino, quindi, non solo deveimparare una nuova lingua per apprendere nuove conoscenze disci-plinari, ma deve anche imparare a essere un allievo. Lo spaesamento, che viene definito anche sradicamento, è il senti-mento che più caratterizza l’esperienza della migrazione in un paesestraniero; il termine sradicamento fa comprendere bene la situazionedi chi è stato distaccato violentemente dal proprio contesto per esseretrapiantato in un nuovo luogo, lo spaesamento mette in luce lo statod’animo di chi ha perso i propri punti di riferimento. Per questo i luo-ghi sono importanti: è necessario che i bambini trovino un ambienterassicurante che diventi loro familiare e in cui star bene, per potersipoi inserire mano a mano in tutti gli altri “luoghi” che costituiscono lasocietà. È in questo senso che l’intervento interculturale inizialmenteconsiste, secondo Aluffi Pentini, nel creare luoghi nei quali gli stra-nieri si sentano accolti e nei quali sia possibile l’instaurarsi di relazio-ni positive e significative. Uno di questi luoghi può essere costituitoproprio dal museo e dall’arte, come verrà più avanti mostrato. Aluffi Pentini mette inoltre in luce il fatto che “l’approccio inter-culturale può bastare laddove gli interlocutori appartenenti a cultu-re diverse si collocano su un piano di parità dal punto di vista socia-le, economico e culturale” 68. Ciò significa che la parità non deve con-sistere solo nel riconoscimento della cultura dello straniero, maanche nel riconoscimento di pari dignità e pari opportunità di ascesasociale. Significa che non vi deve essere rischio di sopraffazione, nésenso di inferiorità. Per questo occorre evitare che qualcuno diventi“il diverso” per definizione e venga messo su un gradino più basso ri-spetto agli altri. Inizialmente quindi l’evitare di mettere in evidenza ledifferenze di cui il nuovo arrivato è portatore può essere il metodomigliore per consentirgli di acclimatarsi nel nuovo contesto della68 A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 12. 48
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaleclasse. “É meglio non sottolineare la differenza dei bambini stranieriperché non si sa com’è il loro rapporto con la cultura d’origine” af-ferma Almir San Martin, mediatore museale alla GAMeC di Bergamo,“meglio aspettare che sia il bimbo a dichiarare di essere stranie-ro”69. Le già citate iniziative di pedagogia per stranieri evidentementenon tengono conto di questo aspetto, etichettando subito i nuovi arri-vati come diversi. È inoltre di fondamentale importanza ricordare che adeguarsi aibisogni dei piccoli stranieri, per rispondere alle loro esigenze, noncomporta uno scadimento della qualità dell’istruzione per i coetanei,ma anzi significa dare garanzie precise a tutti i genitori che tutti ven-gono aiutati a raggiungere livelli ottimali70. Comunicazione interculturale Oltre a saper ascoltare, è necessario saper comunicare: il dialogo èquindi un aspetto fondamentale della pedagogia interculturale. Esso presuppone oltre a una cultura da “comunicare” soprattuttotutta una serie di competenze relazionali, la cui acquisizione passa at-traverso la consapevolezza delle diversità di cui ognuno di noi è por-tatore e la conoscenza di tali diversità. La comunicazione“può contri-buire a far nascere un nuovo ordine mondiale, basato su una sferapubblica costruita da individui e persone libere e responsabili.(…)Essa può gettare le basi di quella sfera pubblica mondiale premessaindispensabile per regolare la comunità internazionale sulla base disignificati condivisi e valori minimi unificanti” 71. La comunicazioneporta alla conoscenza dell’altro diverso da sé e alla scoperta che le di-versità non sono muri insormontabili, ma sono “vie da percorrere alfine di giungere a soluzioni creative…”72 che portano a una maggioreapertura mentale e a un maggiore pensiero divergente.69 A. San Martin, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per l’educazione interculturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009.70 A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 13.71 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 61.72 Ibidem. 49
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale La comunicazione interculturale o cosmopolita “risulta essere lavalida risposta a quel tipo di comunicazione che nega l’esistenza ol’umanità di altri modi di essere (la comunicazione monoculturale),a quella che senza deprecare ed opporsi alle altre persegue la pro-pria strada ignorando le altre culture (la comunicazione etnocentri-ca), o ancora, a quella che muta perpetuamente i propri schemi cau-sando spaesamento (come la comunicazione modernista)” 73.73 Ibidem, p. 63. 50
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Costruzione dellidentità “…l’identità viene messa insieme individualmente come un tappe-to fatto di tanti pezzi di stoffa cuciti insieme” 74 L’ascolto, il dialogo e il confronto con lo straniero non solo per-mettono di aiutarlo nell’integrazione, ma sono una pratica fondamen-tale per se stessi, in quanto consentono di sviluppare appieno la pro-pria identità, uno dei compiti fondamentali dell’uomo come esseresociale e che in una società complessa come la nostra, in cui assistia-mo a preoccupanti fenomeni di omologazione e di massificazione, di-venta un tema centrale. Secondo Sundermeier il problema dell’identi-tà nella nostra società si rafforza perché “… questa non conosce piùdei limiti fissi. (…) non viene valorizzata la stabilità, lacontinuità…”75 Come già accennato, Sundermeier nel suo modello omeostatico diincontro con lo straniero afferma che nel confronto fra due personel’identità dell’una è legata all’identità dell’altra, in quanto ciò che co-stituisce l’identità di un individuo è quello che allo stesso tempo lo se-para dall’altro. Mantenere il contatto con gli altri, quindi, è di vitaleimportanza e nessuno può considerarsi autosufficiente da questopunto di vista. Questa interdipendenza è messa in luce anche dai due processi at-traverso i quali l’identità personale di un individuo viene acquisita:quello dell’identificazione e quello dell’individuazione.76 Il primo è il processo che riguarda il rapporto con ciò che ci circon-da e che attraverso la capacità di rappresentarsi gli altri mentalmentepermette di sviluppare una sana rappresentazione anche di sé. Eccoquindi che, secondo le idee formulate dallo psicologo James, “unapersona ha tanti sé sociali quanti sono gli individui che lo riconosco-no, ne possiedono un’immagine nella mente, sono importanti per74 J. Breidenbach, I. Zukrigl, Danza delle culture. L’identità culturale in un mon- do globalizzato, tr. It. Bolalti Boringhieri, Torino, 2000, p. 72.75 T. Sundermeier, op. cit., p. 171.76 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 64. 51
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalelui” 77. Questa idea è al centro dell’opera di Luigi Pirandello “Uno,nessuno e centomila”78, il cui protagonista, Vitangelo Moscarda, dopoaverne preso consapevolezza, arriva alla follia cercando di distruggerele centomila identità che gli vengono assegnate dalle persone che loconoscono. “.. Come me lo prendevo io questo mio corpo, per essere a volta avolta quale mi volevo e mi sentivo, così se lo poteva prendere qua-lunque altro per dargli una realtà a modo suo”79. Ovviamente la pedagogia interculturale non vuole portare a un si-mile relativismo estremo, ma vuol ricordare che la nostra identità ècostituita anche da quelle che ci “creano” gli altri. L’individuazione invece è quel processo di differenziazione cherende l’individuo irripetibile, che lo differenzia dagli altri grazie a tut-ta una serie di caratteristiche. Significa prendere coscienza che nonsolo siamo individui separati, ma siamo anche diversi. L’identità personale è quindi costituita da tre dimensioni: quellaintrapersonale (che riguarda il concetto che si ha di sé), quella inter-personale (riguardante la rappresentazione di sé) e infine quella in-tra/intergruppo ( che riguarda l’identità tipizzata, cioè condivisa daun gruppo di individui). Esiste poi l’identità sociale, che risponde all’esigenza del soggettodi individuare diversità o somiglianze per classificare il mondo al finedi semplificarlo, renderlo più prevedibile. È importante anche perchépermette di individuare il gruppo sociale con cui si ha più affinità, colfine di cercare al suo interno solidarietà e legami forti. Il rischio è chequeste categorizzazioni, che consentono di porsi nella società e orga-nizzare le proprie relazioni con gli altri, si cristallizzino e si trasformi-no in pregiudizi. Il rapporto con l’altro deve servire a individuare le metodologieche ci permettono di riscrivere e progettare anche la nostra storia, in-dividuando i punti di contatto e di differenziazione con quelle deglialtri.8077 Ibidem, p. 65.78 L. Pirandello, Uno, nessuno e centomila, Mondadori, Milano, 2008.79 Ibidem, p.23.80 A. Genovese, op. cit., p. 7. 52
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturale Assumere un orientamento interculturale nella costruzione del sésignifica introdurre nella pratica educativa l’interazione, significa co-struire esperienze basate sullo scambio, sulla reciprocità e sulla crea-zione di nuovi vincoli di solidarietà.81 L’assunzione di tale prospettiva non porta alla distruzione delle ri-spettive specificità e particolarità; anzi, lo scambio fra culture, se cor-rettamente impostato dal punto di vista metodologico, risulta essereuna risorsa e una fonte di arricchimento, sia per gli stranieri sia pergli autoctoni. Può diventare una spinta per la ridefinizione e la costruzione dellerispettive identità culturali, precisandone contenuti, spazi e confini. 82 Molto spesso invece, di fronte ai cambiamenti e alle ibridazioni cheavvengono quando due culture s’incontrano, si reagisce attraverso unirrigidimento dei criteri di appartenenza, un rafforzamento dei confi-ni e di conseguenza i conflitti si moltiplicano. La costruzione dell’i-dentità, perciò, necessita dell’apertura all’altro, il che comporta la ca-pacità da liberarsi di stereotipi e pregiudizi attraverso il decentra-mento culturale. Superamento di pregiudizi e stereotipi e decentramento culturale L’educazione interculturale deve concorrere alla costruzione di uncircuito aperto di informazioni che possano servire per ridefinire ilmodo in cui ci rappresentiamo e ci approssimiamo agli altri: non soloinformazioni riguardanti le altre culture, ma anche conoscenze suimeccanismi che portano alla discriminazione; in particolare occorreprendere coscienza del fenomeno della stereotipia e del pregiudizio. Maria Letizia Bartimmo definisce gli stereotipi “credenze condivi-se, in base a cui i membri di un particolare gruppo sociale presenta-no determinate caratteristiche (di solito non proprio positive). Inquesto modo s’ignorano ciò che distingue gli individui, in virtù dellaloro semplice appartenenza ad un gruppo. Questo meccanismo può81 Ibidem.82 Ibidem. 53
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalediventare così diffuso e potente da influenzare automaticamente l’e-laborazione dell’informazione, favorendo categorizzazioni senza ri-flettere…” 83 La forza dello stereotipo è infatti proprio quella di essere recepitodistrattamente, senza che noi ci rendiamo conto dell’importanza cheassume nel determinare i nostri atteggiamenti. Gli stereotipi, dal punto di vista educativo, ostacolano il processodi apprendimento, bloccando ogni possibile approfondimento, per-ché impediscono di osservare com’è veramente la realtà, rimanendoalla superficie del luogo comune. Lavorare sul superamento del pregiudizio non è facile, perché bi-sogna non solo far mutare gli atteggiamenti, ma anche riuscire a de-terminare le condizioni in grado di influire sui comportamenti indivi-duali e di gruppo, cioè su strutture radicate in profondità e rinforzatedal contesto familiare e sociale. Da una parte far collaborare le perso-ne, farle stare a contatto, fare in modo che si conoscano a vicenda puòfar diminuire l’influenza degli stereotipi. Dall’altra parte, risulta mol-to utile anche la riflessione su se stessi, sui pregiudizi di cui siamostati vittime e sul nostro modo di categorizzare gli altri. Giocare è unodei sistemi più efficaci per lavorare al riconoscimento e alla denunciadi stereotipi e pregiudizi. Essi spesso sono molto difficili da rimuove-re con le informazioni e le conoscenze, proprio perché si rifanno al-l’ordine del simbolico e quindi sono difficilmente permeabili a criti-che fondate sul ragionamento. “Ridere dei propri stereotipi, invece-almeno per un momento- può favorire un processo di ‘logoramento’su cui bisognerebbe riflettere con maggiore convinzione”. 84 Lo strumento metodologico che può consentire di lavorare al supe-ramento del pregiudizio è il decentramento, cioè l’acquisizione dellacapacità di uscire dal proprio punto di vista per avvicinarsi al diversosenza renderlo simile a noi, ma riconoscendone ragioni e significatispecifici e particolari. Nella comunicazione con membri di altre culture è necessario va-riare punto di vista, cioè “mettere in discussione quell’insieme di va-lori, senso del tempo, della gerarchia, dello status di cui normal-83 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 62.84 P. D’Andretta, Il gioco nella didattica interculturale, EMI, Bologna, 1999, p. 25. 54
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalemente non siamo consapevoli”85, rendendosi conto che si tratta di vi-sioni parziali del mondo e quindi non “assolutizzabili”. Per fare ciòoccorre costruire “esercizi di approssimazione all’altro (…) attraver-so un ripensamento critico delle rispettive conoscenze”86, che per-mettano quell’esperienza che Pasquale D’Andretta definisce “la verti-gine dello spaesamento che scaturisce dal percepire come relativociò che si era abituati a considerare assoluto, o nel percepire comeculturale ciò che si era abituati a considerare naturale”.87 La capacità di decentrarsi porta a considerare in maniera diversa,più paritaria, le differenti storie di vita e così sgombrare il campo datutti quegli elementi ideologici e culturali che impediscono di affron-tare il problema nella sua consistenza più vera, nella sua dimensioneumana. Tematiche Quanto detto finora mostra la complessità dell’approccio intercul-turale alla pedagogia, complessità che si rispecchia nell’attività diprogettazione delle attività pedagogiche. È infatti necessario tenerpresente che non esistono un modello e una tematica che vadanobene per tutte le situazioni e siano privi di effetti collaterali indeside-rati. Potenzialmente qualunque tema, se sviluppato nel modo giusto,può essere utile in direzione interculturale. Anche perché è di fonda-mentale importanza ricordare che l’interculturalità deve essere il me-todo e non il tema, il percorso e non la meta. Esistono, però, alcune tematiche che meglio si prestano al nostrodiscorso. Si tratta di tematiche significative per tutti i bambini, perché si ri-collegano a esperienze della vita quotidiana: giochi, paure, sogni, abi-tudini, feste, viaggi. Queste tematiche permettono di svilupparne al-tre più “nascoste” come il tema della comunicazione, del dialogo, del-l’empatia, dell’aggressione, della comprensione, della somiglianza,85 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 63.86 A. Genovese, op. cit., p. 22.87 P. D’Andretta, op. cit., p. 24. 55
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturaledella differenza, ecc... “Mettere i bambini a parlare di ascolto non hasenso. Meglio realizzare una dinamica che crei l’ascolto”88 affermaFrancesca Marianna Consonni, del Dipartimento Educativo dellaGAM di Gallarate. Queste tematiche permettono di lavorare sulle emozioni e sui sen-timenti, mettendo in luce come questi siano comuni a tutte le perso-ne, per quanto diversi a seconda della situazione e dell’individuo. Siriesce così a creare un terreno comune. Importantissimo è poi dare a tutti i bambini “spazi di personaliz-zazione delle loro emozioni, come antidoto all’omologazione o all’at-tribuzione stereotipata di sentimenti o presunti tratti culturali”.89 Anche i metodi utilizzati sono vari, si possono però individuare al-cune caratteristiche comuni a essi: - il gioco, che con i suoi meccanismi facilmente comprensibili daibambini consente di creare un momento di esperienza comune e ditrasmetter loro contenuti in modo divertente; - la plurisensorialità e la comunicazione non verbale, che consen-tono di far partecipare tutti ad attività educative, superando l’ostaco-lo della lingua; - l’autobiografia, che stimola alla narrazione di sé, alla messa in di-scussione del proprio vissuto, al dialogo e all’ascolto; - il metodo della Ricerca-Azione. La situazione in Italia “La presenza degli alunni di origine straniera, in progressivo au-mento negli ultimi anni, è un dato strutturale del nostro sistemascolastico. L’Italia ha scelto, fin dall’inizio, la piena integrazione ditutti nella scuola, e l’educazione interculturale come dimensione tra-sversale e come sfondo integratore che accomuna tutte le disciplinee tutti gli insegnanti. La scelta di questo orizzonte culturale, insiemeal ricco e variegato patrimonio di progetti organizzativi e didattici88 Intervista effettuata a F. M. Consonni, GAM, Gallarate, 3 dicembre 2009.89 A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 45. 56
  • I. L’interculturalità e la pedagogia interculturalecostruiti e verificati sul campo dalla scuola dell’autonomia, concor-rono a definire una possibile via italiana all’integrazione”.90 In Italia l’educazione interculturale ha fatto la sua comparsa piut-tosto tardi rispetto ad altri paesi europei. Con la circolare ministerialen.205 del 26 luglio del 1990 per la prima volta viene trattato lo spino-so tema dell’inserimento degli alunni stranieri nella scuola italiana edell’educazione interculturale.91 Inizialmente venne sviluppata sem-plicemente la cosiddetta pedagogia compensativa, volta a colmare lelacune linguistiche e culturali degli alunni immigrati, che però venneerroneamente considerata (e ancora oggi questo equivoco è duro ascomparire) educazione interculturale. Aluffi Pentini sottolinea che lapeculiarità dell’Italia in questo campo consiste nella capacità di crea-re soluzioni spontanee che, nonostante singoli casi purtroppo disa-strosi, complessivamente ha avuto esiti positivi. La normativa in ma-teria ha, infatti, praticamente da sempre previsto l’inserimento im-mediato del bambino immigrato nella classe corrispondente alla suaetà anagrafica, obbligando quindi i docenti a fare ampio uso di buonavolontà, spirito di iniziativa e “fai da te”. Da tutto ciò è quindi deriva-ta tutta una serie di sperimentazioni ed esperienze, poco sistemati-che, che vanno dalla pedagogia sociale, alla pedagogia speciale, allapedagogia interculturale. Molte scuole sono così diventate dei labora-tori spontanei di intercultura. Aluffi Pentini ammira tutti questi sforzifatti, mettendo però in guardia da un’eccessiva improvvisazione econsigliando agli insegnanti di progettare proposte di intercultura al-l’interno di solide coordinate concettuali.90 Sito del Ministero dell’istruzione dell’università e della ricerca, http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente/intercultura/intercultura.shtml.91 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 58. 57
  • II. Didattica interculturale dellarte II. Didattica interculturale dellarte L’educazione interculturale è interessata all’arte per molteplicimotivi. Prima di tutto perché l’arte stessa è interculturale, è portatrice dilinguaggi eterogenei, di temi universali, ma declinati in mille modidifferenti, comprende modalità di espressione varie e interconnesse.L’incontro con l’arte è esso stesso un incontro con l’alterità, con l’al-tro da sé e il suo mondo e ci dà la possibilità di sperimentare questoavvicinamento interculturale. Si tratta di un’interculturalità non solotra culture contemporanee differenti, ma anche tra periodi storici dif-ferenti. Il secondo motivo riguarda la necessità di liberarsi di tutta una se-rie di pregiudizi e di gerarchizzazioni riguardanti l’arte meno vicina anoi, quella che è stata considerata nel corso della storia: “primitiva”,“esotica”, “straniera”, ecc. Questi stereotipi sono stati causati da un visione del mondo euro-centrica: per la maggior parte di noi la vera arte è quella occidentale,europea. Si spiega così l’analfabetismo su interi capitoli della storiadell’arte universale. La didattica interculturale vuol far comprendere che soltanto per-ché un’opera d’arte appare a noi occidentali “primitiva” o “arretrata”,non vuol dire che essa lo sia veramente, o per lo meno non per i para-metri culturali della società che l’ha prodotta. L’arte contemporanea ci sta abituando ad assumere uno sguardopiù mobile, flessibile, capace di accogliere e accettare (anche se nonsempre di comprendere) forme d’arte che fino a poco più di un secolofa sarebbero apparse totalmente estranee e inammissibili. Una flessi-bilità mentale e culturale che anche la didattica interculturale insegnaa sviluppare. Come scrive Bevilacqua: “l’opera d’arte dei nostri gior-ni evoca in sé non l’univocità, ma scambi, negoziazioni, molteplicitàdinamica di voci differenti”.9292 G. Bevilacqua, Didattica interculturale dell’arte, in Quaderni dell’intercultura- lità n. 22, EMI, Città di Castello (PG) 2001, pp. 8-9. 58
  • II. Didattica interculturale dellarte L’arte ha quindi una funzione interculturale poiché, secondo Bevi-lacqua, facilita le relazioni fra gli uomini, in quanto “nell’esperienzaestetica l’arte solleva lo spettatore oltre il suo ego: le cose descritte orappresentate sono generalizzate, contemplate universalmente;questo (…) è il piacere estetico e questo fa sì che l’arte educhi al su-peramento dell’ego individuale o collettivo (cultura)”. 93 Vi è poi una motivazione che può essere definita più politica e checonsiste nella cosiddetta democratizzazione dell’arte e della cultura.In una società sempre più multietnica, la necessaria integrazione frapersone di provenienze diverse passa anche attraverso la possibilitàcondivisa di accedere alla cultura e all’arte. Tutte queste motivazioni, che verranno qui di seguito analizzate inmodo più ampio, permettono di affermare che una didattica intercul-turale dell’arte è utile all’arte, alla pedagogia e all’interculturalità. 2.1 Aspetti interculturali dellarte “…arte è tutto ciò che nei diversi luoghi e nei diversi tempi gli uo-mini chiamano arte” (D. Formaggio)94 Come già accennato, l’arte stessa è interculturale, è metafora e in-dicatore della varietà culturale e sociale. Innanzitutto l’arte è definibile come una “forza metaculturale incui universale e culturale si toccano”95; cioè, usando la terminologiadella globalizzazione contemporanea, globale e locale sono semprestrettamente in contatto. Questa considerazione porta ad analizzare il concetto di “etnico”,spesso usato per etichettare un tipo di arte considerata meno impor-tante, perché legata a culture minoritarie. Dal punto di vista sociolo-gico l’etnia è definibile come “collettività di persone che condividonoconsuetudini culturali interiorizzate attraverso un processo conti-93 Ibidem, p. 8.94 M. Dallari, C. Francucci, L’esperienza pedagogica dell’arte, La Nuova Italia, Fi- renze, 1998, p. 37.95 G. Bevilacqua, op. cit., p. 41. 59
  • II. Didattica interculturale dellartenuo di socializzazione e facenti parte di una popolazione più grandee in interazione con altre collettività nella situazione di un sistemasociale comune”.96 Non si tratta quindi di un mondo chiuso o isolato,ma in continuo contatto con le altre comunità, soprattutto nel mondocontemporaneo che permette alle collettività di essere interconnessein modo sempre più veloce e facile. Si ha una produzione con caratteri stilistici tipicamente etnici,quando vi è la volontà di valorizzare un proprio carattere culturalespecifico e distintivo, cioè in funzione di un’anti-omologazione. Inquesto senso l’ “arte etnica”è quella prodotta da gruppi umani che,nell’interazione con altri gruppi contraddistinti in modo differente,tende a valorizzare propri caratteri figurativi. Questo “repertorio” figurativo e narrativo nato in un ristretto am-bito, però, ha potenzialmente la capacità di attirare su di sé un’atten-zione sempre più vasta, di diffondersi e contaminarsi con gli altri “re-pertori”, facendo sì che il locale sia solo il punto di partenza di un fe-nomeno che ha “la forza di suggestionare altre menti, altri individuiliberi, altre culture”.97 Quel locale perciò si espanderà fino a diventa-re fonte di ispirazione e di contaminazione per altre menti. Come af-ferma Ida Giannelli, gli artisti si distinguono dagli artigiani perché“lavorano a stretto contatto con la propria cultura, ma (…) riesconoa tradurla anche nel linguaggio universale dell’arte”98. Dunque, in realtà l’arte etnica è da un lato l’espressione di una co-munità che vuole valorizzare le proprie differenze culturali e artisti-che, dall’altro lato è generatrice di cambiamenti e processi globali. Bevilacqua amplia quest’ultimo aspetto arrivando alla conclusioneche l’arte etnica è espressione di tutta l’umanità. Queste considerazioni ci fanno capire che la nozione di “arte etni-ca” interpella l’educazione interculturale, in quanto quelli che eranodefiniti “motivi etnici”, richiamano sì a una specificità culturale, mala offrono all’intera umanità in nome di una anti-omologazione dav-vero interculturale.96 A. Cohen, La lezione dell’etnicità, in V.Mahler (a cura di), Questioni di etnicità, Rosenberg & Sellier, Torino, 1994, p. 36.97 G. Bevilacqua, op. cit., p. 45.98 E. Del Drago, Il Castello di Rivoli, Luca Sossella editore, Roma, 2002, p. 66. 60
  • II. Didattica interculturale dellarte Un altro aspetto importante riguarda il fatto che “…la storia del-l’arte è una storia di attori in continua movimentazione cosmopolitae interculturale”.99 Si tratta di una “movimentazione” sia fisica che culturale. Fisicaperché gli artisti e le tecniche si sono sempre spostati da un paese al-l’altro, portando con sé innovazioni e idee che hanno portato avantilo sviluppo delle civiltà con cui venivano a contatto. Fisica anche dalpunto di vista temporale, in quanto dietro a ogni opera d’arte c’è unatecnica, che solitamente si rifà a un tradizione, intesa non come unarigida serie di regole da rispettare, ma come ciò che “…viene trasmes-so di generazione in generazione come degno di fede e di rispetto”100.Ogni individuo nasce sempre dentro una tradizione, una cultura, cre-sce grazie a esse e talora si fa promotore di innovazioni. La storia del-l’arte ha visto l’avvicendarsi di tradizioni e scuole, con le conseguentiresistenze e scontri fra gli attori coinvolti. Sundermeier constata che: “nella storia dell’arte non si è certostudiato a sufficienza quali tensioni si producano, quando l’arte cir-cola tra le culture, come le varie culture vengano sfruttate, mescola-te, ricomposte e vengano aperte nuove dimensioni della vita e dellaconvivenza”.101 Talora, innovazioni stilistiche sono state introdotte usando mezzitradizionali (come nel caso dell’impressionismo e di buona parte del-la pittura della Avanguardie di inizio ‘900). Viceversa, tradizioni mol-to avanzate dal punto di vista tecnico possono essere usate per solu-zioni iconiche tradizionali (come accadde con la fotografia pittoriali-sta di fine ‘800). Si tratta però anche di una movimentazione culturale, in quantoogni artista si “muove” tra impressioni, informazioni, suggestioni de-rivate dalle varie culture a lui contemporanee, per raccogliere “mate-riale culturale” da mescolare e rielaborare secondo la propria sensibi-lità. Lo studio di queste “movimentazioni” permette di trovare tra arti-sti e culture artistiche differenti e lontane tra loro similitudini inte-99 Ibidem, p. 61.100 Ibidem, p. 59.101 T. Sundermeier, op. cit., p. 38. 61
  • II. Didattica interculturale dellarteressanti ai fini dell’educazione interculturale. Inoltre, e forse è l’a-spetto più importante, mette in luce la necessità di fare riferimentoalla propria cultura e tradizione, ma con la volontà di andare oltre,aprendosi a novità, cambiamenti e influenze esterne. Strettamente legata a quanto sopra, troviamo l’idea di evoluzionedelle culture figurative. Ogni cultura figurativa possiede una sua sto-ria, ma occorre fare attenzione al fatto che non esiste un unico model-lo evolutivo. Inoltre anche le culture apparentemente prive di evolu-zione o di movimentazione, se analizzate più attentamente, rivelanosvolte e rotture. È così possibile abbandonare la concezione evoluzio-nistica delle culture, che porta alla loro gerarchizzazione. L’arte, o meglio, la storia dell’arte è una storia di punti di vista e diinterpretazioni: sia chi produce l’opera d’arte, sia chi la guarda ne dàuna propria “lettura”. La didattica interculturale insegna a dare ascol-to ai punti di vista diversi, anche ai più insoliti e lontani dal propriomodo di pensare. La storia dell’arte non può che trarre giovamentoda un atteggiamento del genere, come verrà più avanti analizzato. Esistono inoltre nodi concettuali come “immaginario”, “pratica ar-tistica” e “territorio” che, pur nelle loro differenti accezioni, sono staticonsiderati da varie culture come capaci “di unire in un sogno di con-divisione l’umanità diversificata”.102 Per esempio l’immaginario è co-mune a ogni popolo, non è appannaggio di una sola cultura, in quan-to in tutto il mondo gli esseri umani sono sempre stati impegnati adargli un senso e un’espressione. Esso è stato di volta in volta investi-to di valori religiosi, o ideologici, o puramente estetici, o in un certomodo utilitaristici. Anche il concetto di “pratica artistica” accomunaculture di tutto il mondo, focalizzando inoltre l’attenzione sulla mate-rialità tecnica dell’arte e dunque sulla capacità manipolatoria comunea ogni popolo.103 Questi elementi comuni permettono di avvicinare levarie culture artistiche e di porle tutte su un piano di parità. Nel corso della storia ci sono stati artisti, collezionisti, correnti ar-tistiche e mecenati attenti e interessati alla diversità culturale presen-te nel mondo dell’arte.102 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 21.103 G. Bevilacqua, op. cit., p. 19. 62
  • II. Didattica interculturale dellarte È il caso dell’Orientalismo, sviluppatosi tra il XVII e il XIX secolosoprattutto in Francia e Inghilterra, che non arrivò mai a costituireuna vera e propria scuola, ma si intersecò con il romanticismo, il po-st-impressionismo, il classicismo, annoverando tra i suoi esponentiartisti del calibro di Eugene Delacroix, Jean Auguste Dominique In-gres e Jean-Léon Gérôme. L’interesse per le culture lontane, però, èrintracciabile non solo in pittura: per esempio non vi è palazzo realedi quel periodo che non abbia una stanza cinese, arredata cioè secon-do lo stile, i colori e persino i materiali e mobili originali provenientidallestremo oriente. Questi atteggiamenti, però, più che interculturali, sono ascrivibiliagli ambiti del “sincretismo eclettico” e dell’esotismo. In termini tecnici si definisce eclettismo “la tendenza a ispirarsi adiverse fonti culturali, operando una scelta degli elementi ritenutimigliori ”104 e mescolandoli tra loro. Fattori che contribuiscono al sin-cretismo eclettico possono essere la presenza di maestranze straniere,oppure un certo collezionismo privato o istituzionale, come stimoloalla produzione artistica locale. Questo non significa che venga deltutto meno la tradizione figurativa autoctona, ma c’è compiacimentonel mescolarla ad altre. Bevilacqua muove una forte critica alla modacontemporanea di mescolare gli stili, che lui definisce “sincretismoda melting pot attuale”105. Secondo lui si tratta di qualcosa di epider-mico, immediato, che si autocompiace della propria immediatezza,quasi ludica. “Non c’è vaglio critico. Tutto ciò che sta bene insieme,va bene. I contasti devono essere armonizzati, ma non troppo, perarrivare a uno stile di maniera, che evoca esotismi frullati in un mi-scuglio anestetico”.106 Il concetto di esotismo è in qualche modo contiguo al sincretismo.Per esotismo si intende “l’interesse forte verso terre lontane e diver-se [che] si sviluppa in gruppi e culture complessi, artisticamente eintellettualmente raffinati, consapevoli della propria tradizione cul-104 N. Zingarelli, Dizionario della lingua italiana, Zanichelli, Bologna, 2005.105 G. Bevilacqua, op. cit., p 19.106 Ibidem. 63
  • II. Didattica interculturale dellarteturale e dei suoi limiti, e dunque altrettanto consapevolmente rivolti‘ad arte’ verso il lontano e diverso” 107. Il tratto saliente dell’esotismo è il compiacimento. Non basta lasola esposizione dell’oggetto, occorre investimento psichico, occorrefantasticare. È il caso dei pittori cosiddetti “orientalisti”che, pur nonavendo magari mai visitato loriente, raffiguravano figure, ambienti,scene di vita del mondo arabo o mediorientale, sempre carichi di fa-scino, di esotico mistero e frequentemente anche di una certa sensua-lità. Ciò era dovuto alla tendenza romantica a vedere nel mondo eso-tico un ambiente libero dalle convenzioni borghesi occidentali, unluogo che era simbolo di uno spirito avventuroso e di una vita istin-tuale, impensabili nella troppo civilizzata Europa. Questa partecipazione emotiva può portare al fenomeno dell’indi-genizzazione: in questo caso il nuovo perde il carattere di alterità eviene assimilato e integrato nella propria cultura. Di solito ciò avvie-ne attraverso la sua decontestualizzazione e ricollocazione nel pro-prio orizzonte culturale. La suggestione che si trova alla base di sincretismo ed esotismo fasì che entrambi diventino facilmente una moda di vasto respiro. Si tratta, però, di due concetti non molto utili dal punto di vista in-terculturale, se non addirittura dannosi. Entrambi, infatti, sono spec-chio di una cultura che pensa di essere superiore alle altre, convintadella propria autosufficienza e di poter guardare allo straniero senzail reale tentativo di comprenderlo, ma con l’atteggiamento “dispotico”con cui un bambino guarda ai propri giocattoli: guarda, sceglie, giudi-ca, decide, si sente padrone di quel mondo. D’altra parte, Bevilacqua obietta che sincretismo ed esotismo pos-sono produrre qualcosa di serio: il compiacimento che li caratterizzapuò rimanere superficiale o produrre un’involuzione, ma può ancheessere “il movimento iniziale, frutto di curiosità, dell’intenzione in-terculturale”.108107 Ibidem, p. 68.108 Ibidem, p. 71. 64
  • II. Didattica interculturale dellarte 2.2 Importanza dellinterculturalità per larte La didattica interculturale può aiutarci a guardare all’arte con oc-chi diversi. Non solo l’arte “straniera”, ma la nostra stessa arte, quellache siamo abituati a osservare e giudicare solo attraverso uno sguar-do etnocentrico. Occorre innanzitutto rivedere la nostra concezione di cultura. Sono molti, ormai, gli studiosi che definiscono il concetto di cultu-ra come qualcosa di dinamico e in continuo cambiamento. Nessunacultura perciò può definirsi superiore alle altre in nome di una suapresunta purezza. Allo stesso modo nessuna cultura figurativa parti-colare può rivendicare il primato dell’assoluta originalità; piuttosto sipuò parlare di complementarità delle culture. Lo stesso vale per leespressioni artistiche. È ingiustificato e anche un po’assurdo conside-rare l’arte occidentale superiore alle altre, soltanto perché rispondemaggiormente ai nostri criteri estetici. L’interculturalità cerca pro-prio di far comprendere questa relatività, o meglio complementaritàdi valori e gusti estetici. Superato questo primo luogo comune, ci sipuò dedicare alla ricerca di corrispondenze e differenze fra le varieespressioni culturali. Il secondo contributo importante portato dall’interculturalità è in-fatti la scoperta che le culture e le relative espressioni artistiche sonolegate fra loro da continui scambi e contaminazioni. Molto spesso accade che una data cultura locale prenda a prestitoqualche elemento da una più larga tradizione o addirittura attinga daun antichissimo fondo comune (si pensi al disegno infantile, che neiprimi anni di vita prescinde dalle differenze culturali, e alle teoriejunghiane e strutturaliste che affermano l’esistenza di un solo e uni-versale inconscio). Sullo sfondo vi è quella che Bevilacqua definisce “cultura globale” eche sarebbe “un orizzonte, non determinante né totalizzante, entro ilquale si muovono e agiscono individui e collettività”.109 Quindi “ogni uomo, gruppo, attore dell’immaginario, è superiorealla propria cultura; è capace, cioè, di esplorazioni e rimescolamen-109 Ibidem, p. 28. 65
  • II. Didattica interculturale dellarteti e così facendo denuncia la relatività e la transitorietà delle culturelocali”.110 La cultura quindi non va intesa come un contenitore, comeun recinto che ci identifica, ci delimita e dal quale non possiamo usci-re. Piuttosto va vista come uno strumento a nostra disposizione, checi permette di identificarci, ma che possiamo a nostra volta modifica-re e sviluppare. Tale concezione della cultura porta a rivedere altri due concetti im-portanti nell’ambito dell’arte: il classico e la tradizione. Occorre fare una distinzione semantica tra classico in senso strettoe in generale; nel primo caso il termine indica una precisa stagionedell’arte greca, nel secondo caso, invece, indica “un atteggiamentodello spirito…addirittura un paradigma di valori spirituali e diazioni, applicabili fuori di un tempo e di uno spazio determinati”111. Quale fra tutta la produzione artistica mondiale possiede la dignitàper essere definita “classica”? Giacché all’interno di una collettività indigena sussiste la distinzio-ne fra artista e non artista, fra pezzo eseguito a regola d’arte e pezzomalriuscito, nelle culture umane non tutto è eccellente. Di conse-guenza ogni cultura ha un proprio repertorio “classico”, più o menooggettivato, venerato e codificato. Spetterà dunque all’educazione interculturale far interagire l’ideadi “classico”con le eccellenze culturalmente determinate, cioè quelleespressioni artistiche che all’interno di una determinata cultura ven-gono considerate esempi di eccellenza. In altre parole si tratta di “re-lativizzare” il concetto di classico, considerandolo un punto di parten-za, che dunque non dobbiamo a priori censurare, ma far uscire da unristretto ambito cognitivo eurocentrico (cioè determinato dall’esteticae dal senso comune occidentali). Questa “relativizzazione” della nozione di “classico” implica unosguardo critico anche nei confronti della grandezza e della nobiltà delpassato, che occorre smitizzare o per lo meno rivedere in chiave criti-ca, per evitare che diventi una presenza ingombrante di fronte allaquale è possibile solo ripetizione e mimesi artigianale.110 Ibidem.111 Enciclopedia Universale dell’arte, III, Istituto Geografico De Agostini, Novara, 1980, col. 701, in G.Bevilacqua, op. cit., p.47. 66
  • II. Didattica interculturale dellarte Probabilmente c’è un bisogno psichico per cui è bene immaginareche nel proprio passato vi sia stato qualcosa di “classico”, vi siano sta-ti modelli insuperati. Allo stesso tempo, però, quando definiamoun’opera eterna e classica, ne abbiamo già decretato la fine semplice-mente perché ne fermiamo, eternizzandole, alcune forme e strutture. Inoltre, decretando classiche quelle opere legate all’idea occidenta-le di arte, finiamo inevitabilmente per creare categorie di discrimina-zione negativa, improduttive dal punto di vista interculturale. La nostra cultura eurocentrica, infatti, ci porta ad avere (spesso in-consapevolmente) dei pregiudizi nei confronti di espressioni artisti-che delle culture a noi meno vicine. L’arte straniera viene spesso definita “primitiva”, “ingenua”, “nonevoluta stilisticamente”, fino ad arrivare a giudizi quali “brutto”, “an-ti-estetico” o addirittura “non-artistico”. Occorre innanzitutto distinguere l’arte primitiva dal primitivismo. La prima si riferisce alla produzione artistica dell’uomo primitivo,il secondo riguarda la tendenza di molti artisti moderni a ispirarsi al-l’arte dei popoli considerati primitivi. In entrambi i casi il termine “primitivo” non ha la valenza negativache ha assunto nel linguaggio comune. Anche l’arte primitiva, infatti,è stata oggetto di studio e rivalutata come forma espressiva di altaqualità, ricca di complessità e significati: niente a che vedere con leidee di arretratezza e rozzezza che comunemente il termine “primiti-vo” indica. Tale rivalutazione ha permesso di liberarsi di quell’idea evoluzioni-stica, che vedeva nella storia dell’arte una continua evoluzione, a par-tire da un’età ingenua e rozza nell’espressione. Nell’arte non c’è pro-gresso, non c’è un grado zero. Alla volontà di rappresentazione dell’uomo primitivo va ricono-sciuta una maturità e complessità per nulla inferiori a quelle dell’artecontemporanea. Parallelamente si è sviluppato anche lo studio delle espressioni ar-tistiche delle culture indigene, che hanno rivelato anch’esse una gran-de complessità estetica e simbolica, cominciando così a ricevere untrattamento più dignitoso. 67
  • II. Didattica interculturale dellarte Come già accennato, l’aggettivo “primitivo” è rivolto anche all’arti-sta che, pur vivendo nella società tecnologica, volontariamente regre-disce all’ingenuità istintiva dell’uomo arcaico. Regressione che èspesso all’insegna di un archetipo che è anche un luogo comune:quello del “buon selvaggio”, ingenuo, primordiale, innocente. Tale ar-tista cerca nel modello “primitivo” un modo per ridurre la complessi-tà del reale. Proprio perché di riduzione si tratta, non c’è intercultura,ma anzi autoriflessività. In fondo non si esce da se stessi. È quello cheSundermeier definisce “modello di complementarità”112 nell’incontrocon lo straniero. Sempre Sundermeier analizza le esperienze di Paul Gauguin, PabloPicasso, Emil Nolde e di tutti quegli artisti dell’epoca moderna chehanno rivolto lo sguardo fuori dall’Europa. Il viaggio di Gauguin a Tahiti non è un cammino verso gli altri,verso gli stranieri, ma una fuga per cercare se stesso. Questo non vuoldire che fosse completamente isolato e immune dalle influenze del-l’ambiente culturale che lo circondava. Però, pur interagendo e viven-do con gli autoctoni, non è diventato uno di loro, perché ha continua-to a vederli da una prospettiva europea, cioè come “selvaggi”. Anchela sua arte, pur subendo l’influenza degli stimoli polinesiani, rimaneun’arte europea, seppure mutata e arricchita. Picasso ha guardato all’arte africana perché affascinato dalle sueforme inusuali, non le ha però percepite in se stesse, né gli è interes-sato comprenderle. Gli sono solo servite per la scomposizione e la de-strutturazione delle leggi di forma e stile fino ad allora vigenti. Un altro esempio è il caso di Nolde, che prese parte a una spedizio-ne dell’ufficio coloniale imperiale in Nuova Guinea. Qui l’artista nonera interessato al contatto sociale con la popolazione locale, ma cer-cava gli originali e immaginari “uomini primordiali”, incontaminati epuri come la natura in cui sono immersi. Queste autoriflessività e regressione possono dar luogo a esiti di-versi: all’eclettismo come surrogato della complessità, all’esotismo einfine alla “ricerca partecipante del mondo primitivo che (…) puòcondurre al riconoscimento dialogico di un mondo estetico altro. Inquest’ultimo caso le contaminazioni formali si basano sull’accetta-112 T. Sundermeier, op. cit., p. 81. 68
  • II. Didattica interculturale dellartezione e sull’ascolto partecipato di regole, iconografie, convinzioniestetiche profondamente diverse dalle proprie; sull’accoglienza divere e complesse opere d’arte (e non di semplici prodotti esotici) che(…) favoriscono la nascita di nuovi linguaggi, di nuove soluzioni” 113 equindi facilitano le relazioni tra gli uomini. Si tratta di “entrare umil-mente all’intero di un dramma estetico profondamente diverso dalnostro”.114 Comprensione dellarte straniera “…la grande arte ha sempre suscitato un’impressione di estranei-tà nell’osservatore coevo. Solo un tempo di assuefazione la rende fa-miliare, vicina, rende ciò che è straniero qualcosa di abituale. Laprima interpretazione è essenzialmente interpretazione di qualcosadi straniero”.115 Noi stessi siamo portatori di differenze. Ognuno di noi lo speri-menta quotidianamente. Comprendere diventa un esercizio di tutti igiorni: ricondurre l’ignoto al noto e spiegarlo. La comprensione non èun semplice intendere qualcosa, ma richiede operazioni piuttosto so-fisticate nell’economia cognitiva della nostra mente. Vi sono manufatti o idee oscuri, opere d’arte o oggetti etnologiciche ci lasciano perplessi, perché lontani dalla nostra abituale intelli-genza, o perché provocatori e paradossali. Ma cosa vuol dire l’aggettivo “straniera” che viene assegnato a cer-ta arte? Potremmo intendere con questo termine quell’opera il cui contestoè profondamente diverso da quello dell’osservatore e che pertanto ri-chiede un cammino di comprensione. In questo senso anche l’arte delpassato può rientrare in questa categoria, in quanto appartenente aun contesto molto diverso dal nostro. Spesso anzi “…le differenze concoloro che ci hanno preceduto superano di gran lunga quelle che113 G. Bevilacqua, op. cit., p. 55.114 Ibidem.115 T. Sundermeier, op. cit., p. 39. 69
  • II. Didattica interculturale dellarteoggi sembrano dividerci dai nostri vicini e concittadini appartenen-ti a culture ‘altre’”.116 “Strana” è invece quell’opera che, pur richiedendo uno sforzo dicomprensione, rientra comunque nel contesto dell’osservatore.Quando dunque usiamo il termine “straniera” il riferimento è conte-nutistico, cioè riguardante la distanza dai nostri contenuti. In questosenso anche molta dell’arte contemporanea, pur essendo prodotta daartisti appartenenti alla nostra cultura, può essere considerata “stra-niera” a causa della sua indecifrabilità. La maggior parte delle opere contemporanee sono infatti caratte-rizzate da ambiguità e mistero, sono strane e insolite, in quanto spor-genti dal flusso percettivo, capaci di costituirsi come figure staccatedallo sfondo culturale in cui sono inserite. 117 Richiedono poi uno sfor-zo interpretativo notevole, in quanto non ancora storicizzate e quindinon del tutto codificate e comprese. L’approccio interculturale pertanto non permette soltanto di ap-procciarsi all’arte straniera, intesa come appartenente a culture a noicontemporanee, ma anche di comprendere meglio l’arte del passato equella contemporanea appartenenti alla nostra stessa cultura. Bevilacqua indica il metodo comparativo (che verrà più avanti ana-lizzato) come il più indicato alla comprensione dell’arte straniera. Per facilitare questo processo di comprensione, inoltre, suggeriscedi far rivivere e rifare il processo che diede vita a quell’opera, per sti-molare un sentimento di empatia verso l’autore. Una “osservazionepartecipante”118 che conduce non tanto a una fruizione erudita, quan-to a un rivivere in profondità il processo creativo. Il comprendere at-traverso il fare è una concezione dell’attività didattica e pedagogicache annovera tra i suoi fautori e sostenitori grandi nomi della peda-gogia, da John Dewey a Maria Montessori, ed è alla base della didat-tica dell’arte così com’è praticata nei musei. Bruno Munari sostenevache comprendendo il linguaggio degli artisti si comprendono gli arti-116 S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di), A Brera Anch’io. Il museo come terreno di dialogo interculturale, Electa, Mila- no, 2007, p. 13.117 M. Dallari, C. Francucci, op. cit., p. 26.118 G. Bevilacqua, op. cit., p. 37. 70
  • II. Didattica interculturale dellartesti e le loro opere. Lo stesso può essere fatto con le opere d’arte stra-niere, secondo l’opinione di Bevilacqua. Dallari e Francucci pongonoin risalto l’idea di comprensione rispetto a quella di spiegazione, inquanto quest’ultima è una pratica passiva, mentre la prima è un’ope-razione attiva e laboratoriale. La comprensione non ha soltanto l’obiettivo di capire l’arte, inquanto se il processo di comprensione è veramente riuscito, l’osser-vatore “non è più lo stesso. L’incontro ha cambiato lui e i suoi crite-ri”119, è ora consapevole dei propri limiti e i suoi canoni sono statimessi fortemente in discussione. Sundermeier mette in guardia da modelli di incontro che potreb-bero portare a esiti deludenti. Per esempio il modello giocato sull’u-guaglianza, secondo cui non ci sarebbero opere d’arte straniere per-ché tutte le opere d’arte sono uguali: l’estraneità è così negata innome della pari dignità di ogni notevole creazione umana. Vi è poi ilmodello inverso, che mette in primo piano la distanza: l’opera d’artestraniera mi è totalmente estranea e la addomestico, cioè la faccio en-trare nel mio angolo dell’esotico. Infine vi è un modello di incontro incui l’opera d’arte straniera è cercata perché essa è lì per completarmi. Questi modelli negativi lasciano trapelare comunque esigenze estimoli autentici. Spetta all’educatore, partendo da essi, portare il soggetto a ricono-scere la diversità, la distanza di un’opera, prodotto di una cultura lo-cale e nel contempo patrimonio dell’umanità. 2.3 Importanza dellarte per linterculturalità “L’utopia di vivere insieme, riconoscendo non solo l’altro, ma an-che la sua storia, può trovare nelle arti visive e nei loro prodotti unefficace fil rouge. L’arte può essere vista come strumento, intercon-nessione, modus operandi, chiave di lettura in linea con indirizzi pe-119 T. Sundermeier, op. cit., p. 50. 71
  • II. Didattica interculturale dellartedagogici interculturali per la sua insita complessità teorica ed onto-logica” 120 Grazie alla sua varietà di stili, modalità di espressione e punti di vi-sta, l’arte fa sì che chi vi si accosta riesca a sviluppare la flessibilitàmentale e tutte le altre competenze e capacità necessarie a vivere inun mondo multiculturale. Occorre infatti che l’arte non sia un luogo di chiusura e rinforzo deivalori occidentali, ma diventi un’apertura al mondo e possa concretiz-zarsi come luogo di incontro e di contaminazione con ogni altro danoi. Conoscere attraverso le emozioni “Per Platone e Aristotele il pensiero nasce dalla meraviglia. Lameraviglia è la via alla conoscenza e la conoscenza è il superamentodella meraviglia”.121 L’arte e la sua didattica possono dare un contributo all’interculturaper la loro capacità di mettere in moto processi emozionali forti, glistessi che si provano incontrando qualcosa o qualcuno di sconosciu-to. Come già detto, infatti, l’incontro con l’opera d’arte è quasi semprel’incontro con qualcosa di straniero, cioè strano e inaccessibile. Nella vita quotidiana ci si muove con disinvoltura nell’ambiente acui siamo abituati, col minimo dispendio di energie. In queste situa-zioni percezione ed emozione sono in stato di inerzia. Nell’esperienza estetica invece, così come nell’incontro con qualco-sa o qualcuno a noi sconosciuto, “l’equilibrio emotivo si altera, i sen-si si acuiscono, il soggetto percepisce in uno stato di rinnovata sen-sibilità ciò che gli si presenta come nuovo”122: è lo stupore che ci co-glie davanti a qualcosa di inaspettato o di insolito. Lo stupore mettequindi in moto tutti i sensi e questa percezione “acuita” spinge a cer-120 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 20.121 F. Mariotti, La Musa stupita. Infanzia e fruizione dell’arte, Electa, Milano, 2008, p. 22.122 Ibidem, p. 30. 72
  • II. Didattica interculturale dellartecare il senso nascosto e profondo del reale: nasce così la voglia di co-noscenza e di andare oltre il momento dello stupore. È questo atteg-giamento di curiosità che va stimolato, affinchè l’incontro con lo stra-niero non venga più vissuto in modo negativo, ma come momento diapertura al mondo e a nuove scoperte. Ovviamente si tratta di un’e-sperienza che può destabilizzare: “l’esperienza estetica è sempre unpiccolo trauma, uno shock collegato, poco o tanto, a quelle categoriedi vertigine e di rischio che accomunano tutte le significative espe-rienze del sentimento e dell’emozione ”123: lo stesso shock che si puòprovare davanti a qualcosa di straniero. È questa paura di perdere l’o-rientamento e l’equilibrio che scatena il timore verso l’ignoto e lo sco-nosciuto, portando al rifiuto per tutto ciò che non è familiare. Per Fiorenza Mariotti oggi le occasioni di stupirsi sono rare. Dauna parte l’informazione incessante e selvaggia appiattisce e omologaogni evento, rendendo tutto ovvio o utile solo per l’immediato consu-mo, e quindi volatile. Dall’altra parte il sovraccarico di stimoli, per lopiù visivi e uditivi, rischia di saturare e portare al cortocircuito la per-cezione.124 Questo appiattimento porta a una sorta di irrigidimento mentale, acausa del quale l’incontro con ciò che è diverso viene vissuto comequalcosa di negativo e disturbante, dal momento che non siamo abi-tuati ad affrontarlo. Il contatto con l’arte può quindi aiutare a mantenere in allenamen-to questa capacità di stupirsi e di incuriosirsi. Decentramento, pensiero critico e costruzione dell’identità. Entrare in contatto con l’arte e la sua complessità permette lo svi-luppo e l’ampliamento dei propri orizzonti, attraverso la comprensio-ne di come un concetto o un’idea possano essere declinati e interpre-tati in modi molto diversi. Il nostro punto di vista, della cui validitàeravamo così convinti, viene messo in forte discussione dall’incontrocon la testimonianza di un’opinione diversa. È per questo che a volteun’opera d’arte ci infastidisce, perché rende palese la relatività delnostro punto di vista.123 M. Dallari, C. Francucci, op. cit., p. 15.124 F. Mariotti, op. cit., p. 27. 73
  • II. Didattica interculturale dellarte Nel corso della storia dell’arte le opere del passato sono state inter-pretate in modo differente a seconda del patrimonio di conoscenze dichi le guardava: questo fa comprendere come le culture siano tutt’al-tro che scienze esatte o regole immutabili e come gli avvenimenti delpassato e del presente difficilmente siano descrivibili e analizzabili inmodo totalmente oggettivo. Anzi, tutto viene interpretato alla lucedelle proprie esperienze pregresse. Questa complessità dell’arte, inoltre, permette di imparare a rico-noscere e valorizzare le differenze, ostacolando così l’omologazionedel pensiero a cui la nostra società tende. Se infatti da un lato la glo-balizzazione ha portato a un mescolamento delle culture e quindi auna maggiore varietà sociale e culturale, assistiamo contemporanea-mente alla diffusione di un modello di vita dominante, quello occi-dentale, che esporta i propri valori, mode, idee e prodotti in tutto ilmondo. Persone di varie parti del globo vedono gli stessi film, indos-sano vestiti delle stesse marche, frequentano gli stessi social network.Questo rischia di portare a un’omologazione di gusti e idee, ma so-prattutto a un’incapacità di “muoversi nell’universo delle comunica-zioni e dei saperi in modo critico, selettivo e autonomo”125 facendositrascinare dalle mode o dalle opinioni di chi si proclama più esperto ocompetente. Si tratta perciò di utilizzare l’arte per sviluppare un pensiero criti-co, ovvero una “autonomia di giudizio e rifiuto del dogmatismoaprioristico”126, che partendo dal campo dell’arte è poi applicabile al-l’intera realtà circostante. Ciò significa arrivare a essere in grado diselezionare e confrontare le informazioni per poter scegliere consape-volmente e non per accettazione o abitudine, come invece accademolto spesso. É quest’inclinazione ad accontentarsi della “rassicu-rante gratificazione del riconoscimento”127 a fare la fortuna dei pub-blicitari, che sfruttano i marchi per indurre i consumatori all’acqui-sto.125 M. Dallari, C. Francucci, op. cit., p. 54.126 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 93.127 M. Dallari, C. Francucci, op. cit., p. 54. 74
  • II. Didattica interculturale dellarte Questo stesso atteggiamento è necessario nell’incontro con chi èstraniero, in quanto porta al rifiuto di stereotipi e preconcetti, predi-sponendo al meglio il dialogo interculturale. Strettamente legato al pensiero critico troviamo il concetto di au-tonomia, inteso come capacità di sviluppare e perfezionare i proprigusti e i propri stili, per percorrere la via che conduce alla costruzionedell’identità personale, che è il fine principale del processo educativo. Come già precedentemente analizzato, la pedagogia interculturale,attraverso il confronto con la diversità, offre un grande contributo aquel processo che consiste nella messa a punto del valore della pro-pria differenza soggettiva rispetto a ogni altro da sé e che Dallari defi-nisce “individuazione”128. Anche la didattica dell’arte svolge un ruolo importante, aiutando asviluppare la capacità critica, la possibilità di scegliere e la volontà diautonomia di cui sopra. Funzione sociale dell’arte Sundermeier afferma: “i diversi sistemi di vita che si incontranotra gli stranieri richiedono un fondamento comune, un terzo luogoche sia familiare e prometta sicurezza ad entrambi. Questo luogo èlo spazio offerto dal diritto all’ospitalità”.129 Oggi non esiste più dalpunto di vista giuridico questo diritto all’ospitalità (se non per quantoriguarda casi particolari come il diritto d’asilo politico) e abbiamo an-che perso quello spazio dove acquisire familiarità con quanto ci èstraniero. Per questo Sundermeier afferma che dobbiamo trovarenuovi spazi dove poter muovere i primi passi per avvicinarci allo stra-niero.130 L’arte può avere questa funzione di spazio comune. Sia per-ché la maggior parte delle persone, a qualunque cultura appartenga-no, si sente “straniera” nei confronti del mondo dell’arte. Sia perchél’arte parla solitamente di temi ad alto contenuto emotivo, cioè temiche provocano reazioni emotive in chi vi si accosta: tematiche come lamorte, il dolore, l’amore, la paura sono comuni a ogni persona e que-sto permette di vedere al di là delle differenze culturali.128 Ibidem, p. 55.129 T. Sundermeier, op. cit., p. 158.130 Ibidem, p. 159. 75
  • II. Didattica interculturale dellarte Scoprire che una persona, proveniente da una cultura apparente-mente inconciliabile alla nostra, prova i nostri stessi sentimenti da-vanti a un dipinto o parlando di un determinato tema, permette di ac-corciare la distanza che ci separa e dispone maggiormente all’ascolto,anche di ciò che inizialmente non comprendiamo o non approviamo. Anche i linguaggi utilizzati dall’arte (l’immagine, la gestualità)hanno caratteristiche quasi universali e quindi favoriscono la comu-nicazione non verbale. Ovviamente occorre tenere conto dell’ambi-guità insita in questi linguaggi, che può portare a fraintendimenti. Lestesse immagini infatti possono avere significati diversi a seconda delcontesto e della cultura di chi le osserva, come anche i gesti e i movi-menti del corpo. Un esempio semplicissimo è quello del gesto checonsiste nel muovere la testa in su e in giù: in quasi tutti i paesi delmondo vuol dire "sì", tranne in Grecia, Bulgaria, Turchia e Jugoslaviadove significa l’esatto contrario. L’arte poi è patrimonio di tutti, chiunque può accostarvisi se muni-to degli “strumenti” adatti. La didattica dell’arte perciò aiuta il pro-cesso di integrazione interculturale, fornendo strumenti uguali pertutti, necessari a entrare quasi fisicamente nella cultura di una socie-tà. Perché l’integrazione passa anche attraverso la condivisione dellacultura. Infine permette lo sviluppo di una cittadinanza attiva, cioè “l’ac-quisizione di valori utilizzabili e praticabili e la presa di posizionesui problemi che hanno per oggetto il bene comune”.131 Questa tematica verrà affrontata in modo più approfondito in se-guito. 2.4 Approcci e metodi didattici Una didattica dell’arte che guarda all’interculturalità coinvolge siala sfera emotiva che quella delle conoscenze. Per questo motivo chiopera nell’ambito della didattica interculturale deve innanzitutto de-cidere quale obiettivo vuole raggiungere: la conoscenza dell’arte stra-131 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 93. 76
  • II. Didattica interculturale dellarteniera? L’assunzione di un nuovo punto di vista sull’arte della propriacultura? L’acquisizione di una maggiore capacità relazionale e comu-nicativa? La didattica interculturale dell’arte può rispondere a tutti questiinterrogativi, occorre scegliere il metodo più adatto. È nostra opinione che un corretto percorso interculturale debbaavere come finalità ultima l’acquisizione di competenze che permet-tano di vivere nel mondo multiculturale in cui ci troviamo. L’arte, lasua esplorazione e il suo studio sono dei pretesti per raggiungere que-sto scopo. Nell’analisi dei vari approcci, riportata in questo capitolo,si è giunti alla conclusione che la scelta non debba ricadere su unosolo di essi, ma sul loro utilizzo integrato. Bisognerebbe quindi partire da quelle attività e quei metodi checonsentano di acquisire apertura mentale, disponibilità all’ascolto eal dialogo, capacità di assumere vari punti di vista. Una volta ottenutequeste capacità, si può passare al tentativo di comprendere ciò e chici è straniero, la sua cultura e la sua arte. Dicendo questo non si in-tende certo sminuire l’arte e relegarla al ruolo di mero strumento, maal contrario valorizzarla, mettendone in luce la complessità e la capa-cità di uscire dal proprio ambito e di rivolgersi ad altre discipline, adaltri settori della cultura e della vita, attraverso il coinvolgimento to-tale dell’osservatore. L’arte è quindi uno dei mezzi fondamentali per sviluppare tuttequelle capacità che un mondo come il nostro richiede. Come scriveDallari132 l’opera d’arte non è più soltanto un testo da leggere e com-prendere, ma diventa un pretesto per sviluppare nuovi punti di vista,nuove abilità, nuove idee, cercando di sviluppare un atteggiamento diapertura al mondo. Ipotizzando un possibile percorso di didattica interculturale, checoinvolga sia autoctoni che alloctoni (questa infatti è una premessaindispensabile allo sviluppo di una vera interculturalità), lo immagi-niamo strutturato nel modo seguente. Punto di partenza è la nostra cultura e l’arte da essa prodotta, conla quale il primo approccio dovrebbe essere emotivo e legato a queiconcetti di stupore e vertigine precedentemente analizzati. Questo132 M. Dallari, C. Francucci, op. cit., p. 24. 77
  • II. Didattica interculturale dellarteprimo incontro, che potrebbe essere utile sviluppare attraverso attivi-tà ludiche, permette di creare quel terreno comune a tutti (stranieri enon) che, oltre a mettere i soggetti su un piano di parità (in quantonon richiede competenze disciplinari), consente di mettere in camposensazioni ed emozioni per scoprire affinità e differenze con quelledegli altri. Si crea così un’esperienza condivisa che oltretutto permet-te di acquisire competenze e saperi in modo divertente, attraversol’attività pratica del gioco e del laboratorio. In un secondo momento, attraverso il metodo autobiografico, sicollegano queste sensazioni a esperienze vissute e a conoscenze pre-gresse, aiutando così a sviluppare capacità comunicative e di ascolto,portando alla consapevolezza della limitatezza del punto di vista diognuno e della necessità di aprirsi agli altri e alle loro culture perso-nali. Infine, una volta acquisite queste capacità e questa flessibilitàmentale, si potrà passare alla conoscenza di culture straniere utiliz-zando il metodo comparativo, per interpretarle e relazionarle alla cul-tura autoctona. Il gioco come metodo Il gioco viene definito “un’attività volontaria, senza finalità con-tingenti, con determinate regole e valenze simboliche”133 ed è fonda-mentale per lo sviluppo del bambino. Infatti, benché non risulti pro-duttivo perché non produce nulla di materiale, non significa che siaun’attività inutile. Favorisce infatti lo sviluppo armonioso di tutte leabilità e capacità umane dal punto di vista cognitivo, emotivo e moto-rio; educa all’adattamento alle regole, alla socializzazione ed è funzio-nale alla creazione di modelli culturali attraverso il meccanismo dellasimulazione. È in grado, insomma, di far tirare fuori al soggetto ilmeglio di sé, oltretutto in modo piacevole e divertente. Il gioco è “una delle variabili psichiche cruciali della nostra esi-stenza”.134 Ci sono tanti tipi di gioco che rispondono a bisogni altret-133 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 30.134 Ibidem, p. 67. 78
  • II. Didattica interculturale dellartetanto diversi e sottovalutarne l’importanza dal punto di vista evoluti-vo sarebbe un grosso errore. Il gioco è stato oggetto di studio e di analisi di molti studiosi, i qua-li mettono in luce il suo forte legame con la società e la cultura dellaciviltà all’interno della quale si trova. Secondo lo psicologo statuni-tense Jerome Bruner135, per esempio, il gioco umano sviluppa l’abilitàdi capire quale comportamento adottare in una determinata situazio-ne e come metterlo in atto coordinando le proprie capacità mentali egestuali. Secondo lo psicologo Jean Piaget136 il gioco è un elemento crucialenel corso di tutta l’infanzia dato che assolve, progressivamente, a va-rie funzioni: si parte dalla semplice manipolazione, passando alla pa-dronanza funzionale, per giungere poi al gioco di imitazione. Si trattadi tre attività legate alla prima fase del processo evolutivo del bambi-no, nella quale avviene l’assimilazione della realtà agli schemi dellapropria attività sensoriale e motoria, attraverso la ripetizione di ciòche si è visto fare. Proseguendo nella crescita, il bambino passa poi algioco simbolico (la fase definibile del “far finta che”) e ai giochi difantasia più complessi di tipo sociale, dove intervengono sostituzionipiù elaborate e linguaggio più complesso. Nella fase della scuola ele-mentare il gioco simbolico di fantasia viene progressivamente sosti-tuito dal gioco con regole. Queste attività sono legate al processo diaccomodamento delle azioni e degli oggetti appresi, attraverso il qua-le il bambino può svolgere unosservazione attiva sullambiente, ten-tando di dominarlo. Il gioco è un’attività importante anche dal punto di vista intercul-turale perché permette di sviluppare le competenze necessarie a “re-lazionarsi col mondo attraverso la sua universalità e transculturali-tà, autoformandosi in modo divertente”137 ed è molto fruttuoso dalpunto di vista della costruzione di sentimenti d’appartenenza, nuoveamicizie, legami e solidarietà. Aiutando a conoscere meglio se stessi e135 Cfr. J.S. Bruner, I processi di apprendimento delle due culture, Armando, Roma, 1964.136 Cfr. J. Piaget, Dal bambino all’adolescente, la costruzione del pensiero, Nuova Italia, Firenze, 1968.137 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 32. 79
  • II. Didattica interculturale dellartegli altri, il gioco permette quindi ai bambini di appropriarsi delle abi-lità necessarie alla vita nel proprio contesto culturale. Il gioco sociale, per esempio, permette il riconoscimento dell’altrocome identità autonoma (molto importante dal punto di vista inter-culturale), attraverso l’individuazione di ruoli per i vari giocatori,ruoli che interagiscono e vengono sempre scambiati, per consentirel’esperienza di identificazioni contrarie. La maggior parte dei giochi poi richiede il rispetto di regole fonda-te su un mutuo consenso: si tratta dei giochi di gruppo, che permetto-no di comprendere l’importanza di una regolamentazione all’internodella vita di una comunità (piccola o grande che sia), ma soprattuttoaiutano a prendere coscienza della convenzionalità delle regole. Sitratta di obiettivi molto importanti sul piano dello sviluppo sociale emorale e rappresentano un punto importante della didattica intercul-turale, la quale pone attenzione alla relatività dei valori. In un mo-mento successivo il gioco di gruppo evolve nel gioco di squadra, che ècaratterizzato dalla contrapposizione di due fazioni, favorendo cosìl’identificazione attorno a un simbolo comune e sviluppando la coe-sione e la collaborazione all’interno di un gruppo. Il gioco è legato all’espressività del corpo che emette e riceve mes-saggi, in modo consapevole o involontario: i giochi sono quindi unasorta di dialogo, esigono un interlocutore, sono estroversione e con-sentono di sviluppare le capacità comunicative del bambino. Dal pun-to di vista didattico questa caratteristica è una splendida risorsa pereducare e comunicare, soprattutto quando la tradizionale trasmissio-ne frontale dell’informazione non basta (come accade spesso per itemi dell’interculturalità). Il gioco è in grado di scardinare il classicoschema comunicativo formato da emittente/messaggio/ricevente.Nessuno di questi tre elementi è presente, esiste solo un ambientecreato dalle regole, in cui i giocatori agiscono contemporaneamente,“abitandolo” e conoscendolo meglio. Dal punto di vista socio-culturale il gioco è un modo per avvicinar-si alle altre culture scoprendo le diversità e le similitudini con la pro-pria, poiché la tipologia dei giochi praticati da un popolo rispecchia ivalori della loro civiltà. Il gioco infatti, secondo lo storico olandese 80
  • II. Didattica interculturale dellarteJohan Huizinga138, è quasi un’invenzione di modelli ridotti di cultura,agiti tramite la trasformazione dell’esperienza. In questo modo l’atti-vità ludica può rendere visibile il sistema sociale attraverso la sua“messa in scena”. Forse non è casuale che i giochi più competitivi ap-partengano al bagaglio culturale delle società industriali, mentre igiochi cooperativi si trovino più facilmente nelle società a caratteretribale. L’illusorietà ludica (come quella artistica) ha valore interculturaleanche perché “può diventare elemento coesivo di persone diverseper comportamenti e cultura, rendendo possibili forme di incontro,di relazione basate su esperienze comuni, accettate dal gruppo sen-za il pericolo di essere rinnegate dalla realtà”.139 Il gioco ha la carat-teristica di permettere un’immersione in emozioni, ruoli e dinamicheche, prescindendo dal contenuto, possono essere analizzate come sefossero generate da situazioni reali. Ciò è utile per favorire il cambia-mento delle proprie abitudini attraverso la creazione delle condizioniperché ciò accada. Bartimmo però sottolinea che “ferme restando le conseguenzeevolutive del gioco infantile, è da ribadire che esso deve restare di-vertimento e suscitare gioia”.140 Proprio questa componente emotivaè il tratto fondamentale del metodo didattico basato sul gioco, moltoutilizzato nella didattica dell’arte, la quale tiene in alta considerazio-ne, non solo le componenti cognitivistiche legate ai contenuti, ma an-che la sfera dell’affettività. Il gioco, che assume la duplice valenza di forma di comportamentoindividuale o di gruppo e di strumento concettuale, è entrato nelmondo della didattica con la mediazione della creatività. La formulabambino/gioco/creatività è stata sostenuta da vari artisti ed è diven-tata una “condizione di appartenenza”141 dell’età infantile a cui ilbambino si dedica in qualsiasi ambito della propria vita, un fatto cheha contribuito alla sua legittimazione educativa.138 Cfr. J.Huizinga, Homo Ludens, Einaudi, Torino, 1946.139 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 31.140 Ibidem, p. 69.141 G. Agamben, La comunità che viene, Einaudi, Torino, 1990, p. 59. 81
  • II. Didattica interculturale dellarte Questo modello dà maggiore importanza allo sviluppo di compe-tenze relazionali che non alla trasmissione di nozioni, infatti, comescrive D’Andretta, “…la cosa più importante non è la quantità delleinformazioni che si riesce a fornire agli studenti, ma la qualità dellaloro partecipazione e del loro coinvolgimento”142. Per quanto riguarda il mondo dell’arte e la sua didattica, il giocoha sempre avuto un ruolo importante. Gli artisti stessi amano mettersi in gioco e giocare, perché il giocosimula la vita e permette in qualche modo di ricrearla e modificarla aproprio piacimento. Paul Klee, per esempio, incarna l’artista moder-no che gioca con l’arte come un bambino. “La sua ispirazione ludicadiventa metafora esistenziale e investe anche i campi della speri-mentazione tecnica. L’artista gioca con l’arte in modo intimo e pri-vato e ha capito che la relazione tra arte e mondo infantile è allabase di molte creazioni artistiche”. 143 Forse però l’artista/giocatoreper antonomasia è Marcel Duchamp, che insieme agli artisti dadaistie surrealisti portò avanti il filone ludico della casualità e dell’impreve-dibilità come espressione dell’antiarte del Novecento. Anche l’agire dell’artista contemporaneo è molto legato al gioco(“Il mio lavoro consiste nel giocare”144 affermava Allan Kaprow). Un esempio italiano di artista che lavora col mondo del gioco èPino Pascali. Nel suo ciclo di opere dedicate alle armi trasforma que-sti oggetti inquietanti e distruttivi in grandi sculture a forma di “gio-cattoloni”, rifacendosi al tipico gioco dei soldatini e trasportando cosìnel mondo dellarte linfanzia e il gioco. Nella serie degli animali, in-vece, lartista vuole ricostruire una nuova Arca di Noé ingigantita dal-locchio di un bambino, creando grandi animali leggeri come nuvoleoppure realizzati come giochi di peluches sovradimensionati. Scrive Bobisut: “l’artista contemporaneo oltre che essere sapiens efaber è anche ludens, utilizza il play (il comportamento) e il game(sistemi di regole e schemi di azione) spiazzando volutamente lospettatore a cui dà sempre scacco matto attraverso processi di si-142 P. D’Andretta, op. cit., p. 18.143 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 48.144 F. Bonazzi, Allan Kaprow, in “Juliet” n. 85, dicembre/gennaio 1997, in www.undo.net. 82
  • II. Didattica interculturale dellartemulazione del reale e di illusione di normalità.(…) Ci illude di essernella vita di sempre ma allude a nuove dimensioni creative che de-stano meraviglia, emozione, spiazzamento”.145 Queste riflessioni sono alla base di un metodo didattico laborato-riale che porta i partecipanti a rendersi attori della loro formazione,mettendosi in gioco loro stessi, tramite una produzione libera ma in-dirizzata nei temi dal conduttore, utilizzando tecniche tipiche dell’ar-te contemporanea, come l’happening, lo spiazzamento (usato quicome divertimento per cambiar direzione e predisporsi al nomadi-smo culturale), l’affabulazione, la meraviglia, l’environment. È il caso, per esempio, dei laboratori messi in atto al Castello di Ri-voli: molte delle attività progettate coinvolgono i partecipanti in di-vertenti feste e giochi in piazza, attraverso la creazione di veri e pro-pri eventi ed happenings all’aperto. Il progetto ABI-TANTI, peresempio, ha portato alla costruzione di una moltitudine di robot-gio-cattoli, che hanno invaso gli spazi urbani colorandoli. Anche il travestimento e l’immedesimazione quasi teatrale in unpersonaggio sono attività ludiche che possono portare contributi inte-ressanti al discorso interculturale. Sarebbe interessante realizzare un laboratorio in cui ogni parteci-pante, davanti a un quadro, abbia la possibilità di interpretare unodei personaggi, inventando la sua storia, i suoi gusti e le sue abitudi-ni, per passare poi a un altro personaggio e poi a un altro ancora.Questo continuo cambio di prospettiva permetterebbe di accorgersidella relatività e della parzialità dei punti di vista. Il metodo autobiografico Questo metodo viene usato spesso anche nella didattica dell’artenon specificatamente interculturale. La scrittura di sé e della propriastoria è una pratica che ha una lunga tradizione; ha assunto però lecaratteristiche di un vero e proprio metodo educativo negli anni Ses-santa e Settanta a opera del pedagogista brasiliano Paulo Freire, che145 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 36. 83
  • II. Didattica interculturale dellartel’ha utilizzato nello sviluppo di una nuova pedagogia sociale, da luidefinita “pedagogia degli oppressi”, nell’ambito del suo lavoro con icampesinos delle favelas brasiliane. Il metodo autobiografico parte dal presupposto che raccontare lapropria storia è una necessità che corrisponde al “bisogno umano diessere visto”146. La stessa vita nella società comporta necessariamenteil sapersi raccontare e rappresentare attraverso i gesti, le espressioni,gli atteggiamenti. È quindi un metodo adatto a soggetti di tutte le età:per i bambini e i ragazzi è un modo per esprimere il bisogno di rela-zionarsi all’altro, che attraverso il dialogo, lo scambio e il riconosci-mento reciproco ascolta e facilita la creazione di nessi e significati trale esperienze vissute. Nell’adulto invece permette un dialogo con sestesso, in un percorso di riappropriazione di sé e della propria storia,per sentire di essere presenti “a se stessi e al mondo”.147 Dal punto di vista interculturale è un metodo molto interessante inquanto incoraggia spiazzamento, decentramento, mobilità cognitiva etransazione/negoziazione di significato. Il parlare di sé, in primo luogo, crea una situazione particolare percui una persona è contemporaneamente sia soggetto (in quanto nar-ratore) sia oggetto della narrazione (in quanto parla di sé), costrin-gendo così la mente ad assumere contemporaneamente punti di vistadifferenti. Si crea una sorta di dialogo tra le varie voci della “popola-zione di io”148che compone la personalità, in cui una di esse assume ilruolo di “io mediatore” 149, riconoscendo legittimità alle parti e favo-rendo la negoziazione tra esse. Non si tratta però di una pericolosa“spersonalizzazione” 150 intesa come malattia mentale, precisa Deme-trio, ma di una sorta di terapia positiva. Raccontare la propria esperienza permette di rivivere il propriovissuto, dargli forma, mettere in discussione le proprie conoscenze,riscoprire e analizzare le emozioni provate. Le emozioni sono impor-146 S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di), op. cit., p. 23.147 D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1996, 25.148 Ibidem, p. 28.149 Ibidem, p. 38.150 Ibidem, p. 55. 84
  • II. Didattica interculturale dellartetanti perché sono il nostro mezzo per entrare in relazione con gli altrie con l’ambiente circostante. Spesso però i bambini non sono abituatia parlare di ciò che provano, perciò attraverso il metodo autobiografi-co hanno la possibilità di imparare a nominare le emozioni passandocosì da “una conoscenza implicita a una conoscenza esplicita”151. Laprima riguarda la semplice constatazione di ciò che si prova, la secon-da permette di comunicarlo. Il metodo autobiografico è un approccio mentale, che allo stessotempo diventa un modo di relazionarsi, “aprendo uno spazio per ac-corciare le distanze (…) per far emergere le risonanze e la corri-spondenza tra le storie e nel contempo portare alla luce le differenze(…) e rispettarle”. 152 Infatti, la pratica autobiografica non inibisce le relazioni umane,né porta a chiudersi in se stessi, come può apparire a un primo sguar-do. Educando a distinguersi e conoscersi come individui e valorizzan-do la visione personale delle cose, permette allo stesso modo di com-prendere le ragioni degli altri, dei motivi in base ai quali pensano eagiscono in una determinata maniera. Infatti prendere coscienza delvalore della propria autobiografia fa comprendere che lo stesso ri-spetto va riservato a quella degli altri. Si tratta di quella che Demetrio definisce educazione “all’egotismosolidale”153. L’autobiografia è uno scrivere per l’altro e con l’altro154, infatti daun lato raccontare la propria storia inevitabilmente porta a narrareanche le storie di coloro che vi sono coinvolti, e dall’altro lato il lavoroautobiografico presuppone il dialogo e quindi ha bisogno di aprirsialla narrazione, all’altro, alla comunicazione. Non si tratta però di realizzare una classica intervista; in essa iruoli dell’intervistatore e dell’intervistato non sono intercambiabili,ma fissi e passivi e la relazione è priva di coinvolgimento emotivo.151 Ibidem.152 S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di), op. cit., p. 23.153 D. Demetrio, op. cit., p.167.154 D. Demetrio, op. cit., pp. 133-134. 85
  • II. Didattica interculturale dellarteNel “colloquio autobiografico”155, invece, narratore e conduttore siconfrontano e si mettono in discussione. È quindi un momento for-mativo per entrambi e che richiede che tutt’e due siano disposti all’a-scolto. Nell’ambito della didattica dell’arte, così come un’immagine puòavere molteplici valenze simboliche e significati a seconda del conte-sto, anche un racconto può “contenere” molteplici livelli di significa-to, percepibili da ognuno in modo diverso. Questo porta alla consape-volezza che le stesse cose possano avere significati diversi, a causadella soggettività di ognuno, e che tali significati siano legati a espe-rienze, pensieri, conoscenze personali. In secondo luogo si scopre chetali “premesse implicite”156 possono essere comprese attraverso unprocesso di esplicitazione, che favorisce la creazione di uno spaziocondiviso e una maggiore consapevolezza di sé. Infine viene messo inluce il fatto che nell’ambito di un corretto dialogo (interculturale enon) tutto ciò che si dà per scontato ci impedisce di comunicare e chel’opinione di tutti è accettata e, in questo senso, tutti hanno ragio-ne.157 Demetrio parla dell’autobiografia anche come “oggetto transizio-nale”158, cioè uno di quegli oggetti rassicuranti per il soggetto che glipermettono di superare momenti di cambiamento e di trasformazio-ne importanti dal punto di vista psicologico. Ecco quindi che il meto-do biografico può risultare utile anche per i piccoli immigrati, per su-perare la fase di straniamento dovuta al grande mutamento avvenutonella loro vita. Percorsi di dialogo interculturale possono venire sviluppati attra-verso la narrazione scritta o orale, data la forte valenza educativa del-lo scambio di pensieri ed emozioni, ma anche attraverso la mediazio-ne di oggetti e di immagini. Questo perché le immagini sono utili “siacome mediatori di relazione per parlare di sé, per narrarsi e narra-155 S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di), op. cit., p. 26.156 Ibidem, p. 27.157 Ibidem, tratto e rielaborato da M. Sclavi, Arte di ascoltare e mondi possibili, Bruno Mondadori, Milano, 2003158 D. Demetrio, op. cit., p. 134. 86
  • II. Didattica interculturale dellartere, sia come strumenti linguistici più facilmente ed universalmentecondivisibili”159. Le immagini, inoltre, possono aiutare a comprendereche i loro significati sono molteplici, poliedrici e strettamente legati alvissuto di chi le produce e di chi le osserva, infatti come scrive Sun-dermeier “chi vede un’immagine, la percepisce con i propri occhi e ilproprio carico di emozioni e la lega alla propria biografia”.160 Il metodo autobiografico viene spesso usato nella didattica musea-le. La Pinacoteca di Brera, per esempio, ha realizzato il progetto ABrera Anch’io proprio partendo dalle riflessioni finora analizzate. Aibambini vengono mostrati alcuni dipinti della Pinacoteca in cui ilcibo ha un ruolo rilevante e viene chiesto loro, attraverso schede di-dattiche, disegni e quiz, di riflettere su che ruolo e importanza abbiaesso nella loro vita. Per esempio, a partire dal dipinto Cucina (1590circa) di Vincenzo Campi, che raffigura un’affollata cucina del perio-do, i bambini osservando i personaggi, le loro azioni e gli utensili cheutilizzano e guidati dalle domande dell’operatore didattico, hannoconfrontato la realtà ritratta nel quadro con la propria vita quotidia-na, raccontando abitudini e tradizioni culinarie, scoprendo così somi-glianze con quelle degli altri o particolarità insolite. In questo metodol’arte diventa un pretesto per giungere all’interculturalità ed è per talemotivo che l’approccio appare sbilanciato a favore della dimensioneemotiva, affettiva e relazionale a discapito della dimensione più lega-ta all’arte. Nella pratica della didattica interculturale andrebbe quindi ante-posto al metodo comparativo, che verrà di seguito analizzato. Il metodo comparativo Il comparare è una componente rilevante all’interno delle stessescienze umane e pedagogiche, tanto che si parla di “pedagogia com-parativa”, riferendosi a quella branca che si occupa dellanalisi delle159 P. Canova, Narrarsi e narrare con le immagini, in R. Spadaro (a cura di), Me- todologie interattive nel lavoro didattico interculturale, Associazione Fratelli dell’Uomo, Milano, 1999.160 T. Sundermeier, op. cit., p. 38. 87
  • II. Didattica interculturale dellartepratiche educative in rapporto ai sistemi educativi e formativi di altrenazioni e culture. Comparare è un esercizio di rilettura e di interpretazione, che per-mette di leggere sotto la superficie intrecci e legami profondi e signi-ficativi. Nella scuola, comparare la diversità è un utile esercizio didattico edi crescita educativa, soprattutto quando si tratta di culture lontane,in quanto porta a sviluppare la capacità di assumere il punto di vistadegli altri e auspica il coinvolgimento di testimonianze autoctone edirette delle realtà. L’azione comparativa è molto vicina a quella interculturale inquanto se non sappiamo trovare corrispondenze e corrispettivi, le di-stanze divengono abissi e nessun esercizio di comunicazione intercul-turale è possibile. Nell’ambito della didattica interculturale dell’arte, Bevilacqua for-nisce indicazioni piuttosto precise agli educatori (soprattutto agli in-segnanti di storia dell’arte) per quanto riguarda cosa comparare. Occorre evitare di far esercitare l’osservatore prendendo in esamesemplici spezzoni o copioni rappresentativi di una data cultura figu-rativa, solo perché si pensa che abbiano in se stessi la forza del cam-pione rappresentativo di un’epoca, di un’intera civiltà. “Meglio didat-ticamente confrontare manifestazioni globali, ove ogni fenomeno siricollega a valori profondi e ogni singolo evento a processi storici dilunga durata”.161 Occorre cioè “pensare in grande”: è meglio confrontare icone glo-bali di civiltà, anziché vette solitarie. Bevilacqua considera più utileper esempio mettere a confronto il Palazzo Ducale di Urbino, con tut-ti i suoi giardini, le sue decorazioni, la sua raccolta di dipinti, il suo le-game con la città e il paesaggio, con un analogo modello, piuttostoche prendere la Dama col liocorno della Galleria Borghese e il suocorrispettivo giapponese, analizzati isolatamente e costretti a parlaredel loro tempo. È bene disporre un quadro sinottico, un museo virtuale che offrain un “colpo d’occhio” una visione, appunto, d’insieme e i valori pro-fondi che animano il tempo storico e la lunga durata di una civiltà.161 G. Bevilacqua, op. cit., p. 87. 88
  • II. Didattica interculturale dellarte D’altro canto non dobbiamo comparare tutto: non ci interessa l’e-lenco completo delle affinità o delle diversità; si cadrebbe nel rischiodi dover adottare modelli astratti, addirittura statistici. C’è la necessità che l’educatore proponga alcune semplici categorieper orientare il lavoro di comparazione. Infatti il senso di differenticiviltà lo possiamo confrontare solo mediante categorie generali chepossiedono una loro forza euristica universale. La risposta a ciascuna domanda chiaramente chiama in causa unapluralità di scienze. La crescita interculturale è quindi basata su unpensiero relazionale, interdisciplinare. Infine, quali verifiche predisporre? “Secondo la didattica per con-cetti, una valutazione correttamente intesa deve avere le caratteri-stiche della diffusività (cioè non limitarsi al momento finale), dellametaconoscenza (valutare per rimettere a fuoco i propri stili cogni-tivi), della riflessività (cioè il momento del controllo e miglioramen-to del processo di apprendimento attivato)”. 162 Il docente avrà curadi verificare la padronanza concettuale dell’alunno, ossia l’organizza-zione delle informazioni raccolte, attraverso processi di gerarchizza-zione, di definizione per affinità e diversità, di inclusione, di enume-razione ed etichettatura di eventi, fatti e via dicendo. Tutto questo lavoro ha come meta finale la capacità di assumereproceduralmente il punto di vista dell’altro. In questo approccio l’interculturalità è più un metodo per studiarel’arte che un modo per sviluppare un nuovo modo di pensare e di re-lazionarsi agli altri. Ovviamente la forma mentis richiesta da questolavoro di comparazione porta a sviluppare un’apertura mentale e unacapacità di analisi che aiutano molto nell’educazione interculturale.L’impressione però è che manchi la parte relazionale e interpersonaleche sono fondamentali nella pratica interculturale. Risulta inoltre un po’ difficile nella pratica “disporre una visioned’insieme e dei valori profondi che animano il tempo storico e la lun-ga durata di una civiltà”. Chi può ritenersi in grado di conoscere cosìapprofonditamente una civiltà e la sua cultura da poterla riassumerein un “museo virtuale” che la esemplifichi alla perfezione e nella suatotalità? Già è difficile un’operazione simile con la propria cultura di162 Ibidem, p. 89. 89
  • II. Didattica interculturale dellarteappartenenza, ancora di più (se non impossibile) è riuscirci con una opiù culture straniere. Si potrebbe ovviare a questa mancanza interpel-lando esperti di altre culture, ma a nostro parere la soluzione forsesta nel cambiare l’obiettivo: non cercare di comparare per compren-dere determinate opere o determinate culture, ma comparare per svi-luppare nuove interpretazioni, nuove associazioni mentali e un nuovoatteggiamento mentale. Gabriele Bevilacqua considera il metodo iconologico il più adattoalla pratica comparativa prima descritta. Scrive infatti: “L’iconologia(…) rappresenta un lodevole sforzo per spiegare razionalmente ilcontenuto di un’opera d’arte. Risulta infatti chiaro che l’arte non èrelegata nel campo dell’irrazionale (…) anzi, possiamo addiritturainterpretare tale razionalità in termini logici”.163 Secondo l’iconologia la forma è sempre significativa, in quanto èsempre espressione da un lato di un contenuto psichico, dall’altro diun protocollo di valori storici, culturali e religiosi di una civiltà. Que-sti due elementi costituiscono il senso simbolico di un’opera, secondol’iconologia. Questo senso simbolico non può essere pensato per com-parti stagni, per cui nessuna migrazione o contaminazione tra culturesarebbe possibile. La comparazione quindi richiede una visione del-l’intera cultura umana simile a una rete in cui si intrecciano le varieespressioni e le varie discipline coinvolte. Non ci sono prima le cultu-re e poi i contatti, gli scambi, i trasferimenti di significati e di cosemateriali, ma entrambi allo stesso tempo. Sundermeier164 utilizza la teoria iconologica di Erwin Panofsky perlo sviluppo della sua ermeneutica interculturale, cioè la pratica neces-saria alla comprensione dello straniero. Unendo le due teorie e appli-candole alle opere d’arte, attraverso un procedimento comparativo, èpossibile attivare un processo di lettura dell’arte in chiave intercultu-rale. Secondo Erwin Panofsky, l’opera presenta tre livelli iconologici. 1. Livello delle forme portatrici di significati primari, analogici. Sitratta di quello che Sundermeier definisce un incontro “neutrale”165.163 Ibidem, pp. 90-91.164 T. Sundermeier, op. cit.165 Ibidem, p. 177. 90
  • II. Didattica interculturale dellarteSospendere il giudizio è l’atteggiamento necessario in questo primoincontro. Qualunque preconcetto, negativo o positivo, annebbia losguardo. Per prima cosa, quindi, si deve solamente registrare quantosi vede, senza cercare di comprendere troppo alla svelta il messaggio,altrimenti sfuggiranno importanti dettagli. A questo livello la compa-razione metterà insieme “figure” simili. Fermarsi a tale semplice ope-razione, però, non porta lontano perché conduce a comparazioni su-perficiali. 2. Livello del soggetto convenzionale, cioè del contenuto iconologi-co. Sundermeier lo definisce il piano segnico, in cui è visibile il mon-do di segni attraverso cui una cultura si rappresenta e si presenta almondo. I membri di ciascuna cultura per lo più non hanno coscienzadi questi segni, mentre quelli degli altri vengono percepiti attraversodei filtri. Il rischio di creare stereotipi ed etichette è molto forte, quin-di è necessaria quella che Sundermeier definisce “simpatia”166: biso-gna cioè non intendere i segni degli altri come segni di delimitazionecontro di noi, ma come segnali di diversità. La simpatia include di-sponibilità a imparare a comprendere l’altro nel suo contesto, a noninterpretare i suoi “segni” troppo affrettatamente a partire dalle pro-prie abitudini e ancor meno a universalizzare le proprie esperienze. Proseguendo nell’analisi dell’opera, a questo livello l’osservatore èguidato a “leggere dietro” quello che vede. I segni devono essere lettinel loro contesto, per cui una colomba viene identificata come simbo-lo della pace e il serpente degli aborigeni si rivela essere un luogo mi-tologico abitato da un mostro acquatico che divora uomini e cose.L’azione didattica diventa ora più articolata e complessa, infatti ognisegno interpretato porta alla comparazione con altre figure conven-zionali. Quest’operazione, nota Bevilacqua, è comunque settoriale: siattiva didatticamente una pista di ricerca interessante, ma parziale.Occorre invece arrivare a una veduta d’insieme, che mostri la reteglobale fatta di problemi, opportunità e percorsi.167 3. Livello della definizione razionale del suo contenuto essenziale osignificato. Sundermeier lo definisce il livello simbolico, quello in cui166 Ibidem, p. 180.167 G. Bevilacqua, op. cit., p. 93. 91
  • II. Didattica interculturale dellartesi scopre che i segni hanno dei “sovratoni”168 che danno loro una for-za simbolica. È qui che l’opera dovrebbe apparirci quale campo di ri-cerca dei caratteri fondamentali di un’epoca o più in generale di unparadigma di civiltà. Essa allora va oltre il dato figurativo immediatoo convenzionale e, collocata nel tempo della lunga durata di un popo-lo e della sua storia collettiva, attinge e rivela i criteri di fondo di unacultura e di una civiltà. L’opera d’arte è letta come significante di un“contenuto essenziale razionale”.169 Tale contenuto obbliga a chiama-re in causa anche altri saperi, e quindi a vagliare ipotesi comparative.Scavando, un’opera infine rivela quello “zoccolo duro” della sua cul-tura d’appartenenza di cui è testimonianza diretta. Sundermeier sug-gerisce l’importanza dell’empatia in questa fase dell’interpretazione,cioè della capacità di calarsi spontaneamente nel mondo diverso, sen-za però perdersi in esso e senza necessariamente approvarne le sceltee i comportamenti170. Il contenuto essenziale portato alla luce dall’iconologia può avviarel’opera in esame verso una pratica di riconoscimento e di identità. Dal punto di vista didattico e da quello della pedagogia comparati-va essa presenta un indubbio vantaggio: cogliendo legami di una reteprofonda, l’iconologia può davvero aiutare l’istanza comparativa edunque una svolta cognitiva interculturale. Ha però anche dei grossidifetti: da un lato ha in sé il rischio di svalutare in qualche modo l’ar-tista facendone un’inconsapevole e laboriosa “formica” che trasportasignificati impliciti più grandi di lui. Dall’altro lato irrigidisce l’ap-proccio all’opera d’arte, come se esso fosse possibile solo all’internodi una struttura tassonomica rigida e portasse solamente alla scoper-ta del senso essenziale dell’opera.171 Come precedentemente detto a proposito del metodo comparativogenerale, anche nel procedimento iconologico è individuabile unamancanza di attenzione verso lo sviluppo di capacità relazionali e co-municative.168 T. Sundermeier, op. cit., p. 187.169 G. Bevilacqua, op. cit., p. 94.170 P. D’Andretta, op. cit., p. 72.171 M. Dallari, C. Francucci, op. cit., p. 44. 92
  • II. Didattica interculturale dellarte La Ricerca-Azione Per Ricerca-Azione si intende una concezione della ricerca che hacome obiettivo non tanto l’approfondimento di determinate cono-scenze teoriche, ma l’analisi di una pratica relativa a un campo diesperienza (come la pratica educativa) da parte di un attore socialecon lo scopo di introdurre, nella pratica stessa, dei cambiamenti mi-gliorativi. Molte delle caratteristiche di quest’approccio corrispondono agliobiettivi della didattica interculturale, quindi risulta essere un buonmetodo sia per la progettazione dei laboratori didattici, sia per la lororealizzazione. Si tratta però di una metodologia rivolta principalmen-te agli adulti. È un approccio nato negli anni Quaranta e teorizzato per la primavolta dallo studioso inglese Kurt Lewin. Alla base di questo metodo sitrovano l’idea che la ricerca non debba essere “neutrale”, ma debbadiventare agente di cambiamento e di emancipazione sociale, e l’ideache lo scopo della ricerca-azione non sia quello di ampliare le cono-scenze, ma di risolvere problemi che si presentano nell’ambito di uncontesto lavorativo o sociale. Tale approccio prevede un rapporto dicollaborazione e di confronto fra ricercatori e attori, sia nella fase didefinizione del problema, sia nella gestione della concreta attività diricerca; viene inoltre posta un’attenzione particolare al contesto am-bientale e alle dinamiche sociali, intese sia come possibili elementidel “problema” che come risorse per il cambiamento, nonché alla di-mensione formativa della ricerca. É inoltre caratterizzato da una “cir-colarità” fra teoria e pratica. Le parole chiave della Ricerca-Azione sono: - complessità, cioè attenzione a tutti gli aspetti di un fenomeno e atutte le dimensioni dell’essere umano; - ascolto sensibile basato sull’empatia; - ricercatore collettivo, cioè il soggetto della ricerca è costituito dalricercatore e da tutti gli attori implicati; - cambiamento, infatti scopo della ricerca è l’introduzione di cam-biamenti migliorativi; 93
  • II. Didattica interculturale dellarte - negoziazione del conflitto; - processo; - autorizzazione, intesa come il diventare autore di se stesso perappropriarsi della propria esistenza. Per quanto riguarda la metodologia, il sociologo René Barbier 172descrive la Ricerca-Azione come un processo a spirale che tocca quat-tro tematiche centrali: l’individuazione del problema e la contratta-zione, la pianificazione e la realizzazione, l’utilizzo di tecniche con-gruenti con l’approccio, la teorizzazione, valutazione e pubblicazionedei risultati. 2.5 Ipotesi di laboratorio interculturale I filtri magici Contenuti Vedere la realtà attraverso dei “filtri”, fisici e culturali. I filtri mate-riali che vengono utilizzati in questo laboratorio rappresentano i filtriculturali che ognuno di noi utilizza per guardare il mondo, spesso in-consapevolmente. Destinatari Il progetto è pensato per bambini della scuola primaria. Durata Il laboratorio è diviso in tre parti, ciascuna della durata di 90 mi-nuti circa. Luogo Questo laboratorio è pensato per essere realizzato in classe, o co-munque in un luogo frequentato abitualmente dai partecipanti, in172 R. Barbier, La ricerca – azione, Roma, Armando, 2007. 94
  • II. Didattica interculturale dellartemodo da permettere la rilettura attraverso i filtri di un ambiente fa-miliare. Materiali Uno scatolone contenente vari materiali come plastiche e vetri co-lorati e deformanti (ovviamente resi innocui), trame, textures e tuttociò che permetta di guardarvi attraverso. Fogli e colori (preferibil-mente matite o pennarelli, in quanto non richiedono particolari com-petenze tecniche). Stampe in grande formato (50x70 cm o 70x100 cm) delle opered’arte prescelte. Obiettivi - Associare ciò che si percepisce a ciò che si prova emotivamente; - Esprimere e raccontare le emozioni provate; - Fare collegamenti tra l’esperienza del laboratorio e il proprio vis-suto personale pregresso; - Prendere coscienza che la percezione viene influenzata dal pro-prio vissuto; - Saper osservare un oggetto o una persona da varie angolazioni epunti di vista; - Comprendere la limitatezza del proprio punto di vista; - Eliminare la convinzione che il proprio modo di vedere sia uni-versalmente il più giusto; - Riflettere sui concetti di “giusto” e “sbagliato”, “bello” e “brutto”; - Riconoscere differenze e affinità fra gli oggetti e fra le persone; - Acquisire abilità tecniche per quanto riguarda il disegno; - Acquisire la capacità di inventare e raccontare una storia. Finalità - Scoprire la molteplicità dei punti di vista, per accogliere anchequelli diversi dal proprio e sviluppare così flessibilità mentale. Metodologia Metodologia ludico-laboratoriale, autobiografica e comparativa. 95
  • II. Didattica interculturale dellarte Fasi di lavoro Innanzitutto ai bambini viene raccontata una storia: Tim era pro-prio arrabbiato. Aveva di nuovo litigato con Tom, il suo cugino prefe-rito che, quando lo faceva arrabbiare così, non era poi così il suo pre-ferito!... L’aveva invitato a giocare a casa sua, come faceva spesso. Tutto eraandato a meraviglia, finché Tim non aveva proposto di giocare agliesploratori. Suo cugino aveva risposto di no, dicendo che si trattavadi un gioco noioso. “Non è vero! È un gioco divertentissimo!” avevaribattuto Tim. “Macché! Lo sanno tutti che è una barba…e poi non sipuò giocare qui, perché questa stanza è troppo piccola.”.. “Troppopiccola! Ma se è grandissima! Ci stanno dentro anche tutti i miei gio-chi!” aveva risposto Tim, sempre più arrabbiato. Così avevano inizia-to a litigare: ogni volta che uno diceva una cosa, l’altro ribatteva affer-mando il contrario…non c’era niente da fare: non riuscivano proprioa mettersi d’accordo… così Tim, furibondo, si era rifugiato in soffitta,dove non andava mai nessuno e dove avrebbe potuto starsene un po’in pace. Dopo un po’, gironzolando per la soffitta, Tim trovò uno scatolonericoperto di polvere. Sopra c’era scritto “LENTI MAGICHE”. Incuriosito, lo prese e lo portò in cameretta per farlo vedere a Tom.Aprirono lo scatolone e videro che era pieno di vetri colorati, pezzi diplastica, retine e stoffe… non sembravano nulla di speciale… Tim, un po’deluso, prese in mano un pezzo di plastica blu, lo rigiròun po’fra le dita, poi pensò che le lenti servono a guadarci attraverso:così chiuse un occhio e avvicinò la lente blu all’altro…. Meraviglia!!! Tutta la sua stanza era diventata blu!!! Improvvisa-mente sembrava di essere finiti in fondo al mare! Il suo letto era unoscoglio sommerso, l’armadio una grotta in cui dormivano dei pescivariopinti e il lampadario un simpatico pesce palla. Anche Tom volle provare, ma quando avvicinò il pezzo di plasticaagli occhi, la stanza diventò lo spazio pieno di stelle e pianeti, il lettoun’astronave e il lampadario il sole luminoso. Tim Provò un’altra lente, una rosa: eccolo magicamente trasporta-to in un dolcissimo mondo di dolci, tutto rosa, fucsia e violetto. 96
  • II. Didattica interculturale dellarte Quando invece Tom vi guardò dentro, vi vide un mondo tutto rosa,in cui i giocattoli e i pupazzi di suo cugino erano innamorati…persinoil camioncino dei pompieri si era innamorato della Ferrari nuovanuova che stava sullo scaffale vicino a lui! Poi Tim guardò attraverso un pezzo di rete, simile a una zanzarie-ra: sembrava di stare in una gabbia! Ecco allora che la stanza si tra-sformò in un circo e lui si sentì come una tigre rinchiusa, pronta auscire dalla gabbia per fare il suo spettacolo tanto amato daibambini!! Tom invece vide che quella retina davanti agli occhi trasformava lastanza proprio come quando al mattino fuori dalla finestra c’è la neb-bia, fa freddo e i rumori sembrano tutti meno forti… ci sarebbe volutauna bella sciarpa calda calda… Tim e Tom continuarono a giocare provando e riprovando le varielenti magiche e ogni volta la stanza si trasformava, diventata un nuo-vo mondo in cui potevano immaginare storie fantastiche! E non importava se le cose che vedevano erano diverse, se a uno lalente grigia piaceva e all’altro invece metteva tristezza… il bello delgioco era proprio questo: ognuno poteva vedere il mondo come piace-va a lui! In questa prima fase, i bambini vengono lasciati sperimentare egiocare coi materiali messi a disposizione. Infatti, dopo la narrazione,viene mostrato loro uno scatolone con la scritta “LENTI MAGICHE”,contenente vari materiali come plastiche e vetri colorati e deformanti(ovviamente resi innocui), trame, textures e tutto ciò che permetta diguardarvi attraverso. Ogni bambino può quindi tirare fuori una “len-te” e iniziare a osservare ciò che lo circonda, sperimentando poi an-che gli altri “filtri”. A questo punto si passa a una fase definibile come“autobiografica”, nella quale l’operatore chiede ai bambini di raccon-tare quali sensazioni ed emozioni suscitano loro queste “lenti” e qualiesperienze pregresse, positive o negative, tornano loro in mente. Il“filtro”rosa può diventare il “filtro” dell’amore, il “filtro” nero puòrappresentare la paura, o la solitudine, il giallo può far venire in men-te un episodio positivo della propria vita, ecc… 97
  • II. Didattica interculturale dellarte Ogni bambino, poi, sceglie uno solo di questi “filtri” e disegna suun foglio com’è la stanza in cui si trova se viene guardata attraversoquesta “lente”. Vengono poi confrontati i disegni prodotti: sono tutti uguali? Sonotutti diversi? Qual è quello più giusto? E quello più sbagliato? Ma neesiste uno giusto e uno sbagliato? Queste domande aiutano i bambinia decentrare il proprio punto di vista e a dare maggiore considerazio-ne a quello degli altri. Vengono anche mostrate le riproduzioni dei dipinti scelti, raffigu-ranti lo stesso posto o la stessa situazione in modi differenti da artisticon sensibilità diverse. Prima vengono presentate una alla volta, de-scrivendole e commentandole coi bambini. Successivamente vengonoaffiancate, per osservare le differenze. Per esempio si possono prendere in considerazione i vari modi incui è stata raffigurata la città. Essa può essere vista come un luogo vivace e pieno di vita, se guar-data con gli occhi di un pittore impressionista come Monet (LeBoulevard des Capucines, 1873); oppure come luogo alienante e disolitudine, secondo la visione del pittore americano Edward Hopper(Sunday, 1926). Può essere considerata come luogo di successo e pro-gresso tecnologico secondo la visione che ne ha dato il Futurismo(per esempio Boccioni nel suo dipinto La città che sale del 1910, oCarrà nel suo Ciò che mi ha detto il tram del 1911); oppure come luo-go cupo e inospitale, come rappresentato dal pittore di fine OttocentoGiovanni Sottocornola nell’opera L’alba dell’operaio (1897 circa). Un altro tema che nel corso della storia dell’arte è stato sviluppatoin modi molto differenti è la natura morta. È interessante allora farvedere ai bambini un dipinto di Cezanne (Mele e arance, 1895-1900)affiancato a La canestra di frutta (1596) di Caravaggio; oppure un’o-pera di Morandi (Natura morta, 1949) messa a confronto con un di-pinto del seicentesco Baschenis (Piatto di mele, un rametto di rose euna mela su uno stipo, datazione non pervenuta). Viene così messoin evidenza come oggetti familiari e apparentemente banali possanoessere raffigurati in modi molto diversi tra loro e caricati di significatiemotivi anche contrastanti. 98
  • II. Didattica interculturale dellarte Nella fase successiva, “l’oggetto” della sperimentazione è un com-pagno. Viene osservato da vicino, da lontano, da dietro, a testa ingiù…Lo si vede sempre uguale? Cosa si vede da vicino? Cosa da lonta-no? Viene poi osservato attraverso le “lenti”. Sembra diverso? Ogni“filtro” lo trasforma in un personaggio. Ecco allora che ai bambiniviene chiesto di fare il ritratto del proprio compagno, visto attraversoun “filtro” a propria scelta. A questo personaggio viene poi assegnatauna storia, un carattere e dei gusti, attraverso un testo scritto, una se-rie di disegni o un racconto orale. Nell’ultima fase, si può passare alla ricerca di “personaggi tipo” ri-scontrabili nei miti e nelle fiabe di culture diverse, partendo sempreda quelle personali dei bambini. Si potrà allora confrontare il perso-naggio del mago nelle fiabe cinesi e in quelle africane, oppure vederecom’è la figura del guerriero nella mitologia europea e in quella giap-ponese. In questa fase le possibilità di sviluppo sono tantissime, oc-corre quindi tener conto degli interessi dei bambini coinvolti, cercan-do anche di fare collegamenti con l’immaginario contemporaneo, co-stituito da personaggi ed eroi di film e cartoni animati. Versione per la scuola secondaria di primo grado e secondo grado Questo laboratorio può essere modificato e adattato a utenti unpo’più grandi. In questo caso si salterà la parte riguardante il racconto della sto-ria, si darà meno spazio alla sperimentazione con i “filtri”, dando piùrilevanza al discorso autobiografico e al confronto delle opere d’arte. Bibliografia D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raf-faello Cortina Editore, Milano, 1996. M. Dallari, C. Francucci, L’esperienza pedagogica dell’arte, La NuovaItalia, Firenze, 1998. P. DAndretta, Il gioco nella didattica interculturale, EMI, Bolo-gna, 1999. 99
  • II. Didattica interculturale dellarte S. Bodo, E. Daffra ,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P.Strada (a cura di), A Brera Anch’io. Il museo come terreno di dialogointerculturale, Electa, Milano, 2007. F. Mariotti, La Musa stupita. Infanzia e fruizione dell’arte, Electa,Milano, 2008. 100
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia La didattica museale si è recentemente accorta dell’importanza disviluppare un legame forte e duraturo tra patrimonio artistico e dia-logo interculturale. Entrambi infatti possono stimolarsi e arricchirsi avicenda. Il patrimonio ha l’occasione di rinnovarsi attraverso la nuo-va lettura datagli dall’interculturalità, mentre quest’ultima ricevenuovi linguaggi e nuovi materiali. 3.1 Il Patrimonio Prima di trattare di questo “incontro”, occorre soffermarci sulla ri-lettura e sulla revisione del concetto tradizionale di patrimonio cultu-rale auspicate da più parti del mondo museale. L’idea di patrimonio nasce di pari passo con la creazione dei museinel XIX sec. Essi sorgevano col chiaro intento di riflettere i valori do-minanti e le identità delle allora nascenti Nazioni. Per questo eranosottesi da una forte spinta all’omologazione e all’assimilazione e ave-vano come scopo l’affermazione e la promozione di quei valori da lororappresentati, promuovendo quindi indirettamente il rifiuto, o per lomeno la subordinazione, di qualunque valore alternativo. La definizione di patrimonio che l’Unesco diede nel 1972 ancora ri-fletteva questa concezione: venivano annoverati nella definizione dipatrimonio culturale tutta una serie di beni materiali, statici e tangi-bili, aventi valore universale ed eccezionale e come tali da tutelare eda trasmettere alle generazioni future.173 Questa definizione mette in luce la tendenza a dare qualità oggetti-va al patrimonio culturale e la concezione del patrimonio come eredi-tà. La prima porta a considerare il patrimonio come qualcosa di im-mutabile, perché stabilito secondo regole scientifiche e oggettive,nonché storicamente dato. Senza rendersi conto che in realtà esso173 UNESCO, Convenzione per la tutela del patrimonio culturale e dei beni natu- rali, Parigi, 1972, art.1-2. 101
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italianon coincide con la storia, ma è una “costruzione culturale che (…)coincide (…) con il passato cui individui e gruppi decidono di attri-buire un valore al fine di soddisfare e/o legittimare esigenze attua-li”174. Il patrimonio è quindi sempre re-interpretato alla luce del pre-sente. L’idea del patrimonio in quanto eredità ha come conseguenza l’o-pinione ormai radicata che un individuo “non può ‘acquisire’ un pa-trimonio culturale, che è un dato precostituito, determinato dallanascita”.175 Come afferma lo studioso François Matarasso: “il concetto di patrimonio stabilisce una differenza essenziale,ineliminabile, tra chi nasce in un villaggio, in un paese, o nell’ambi-to di una fede, e chi sceglie di condurre la propria vita in quel conte-sto sociale e culturale; e questa definizione finisce paradossalmenteper penalizzare l’individuo che ha liberamente scelto un’identità eha aderito coscientemente a un luogo, a un gruppo o a un insieme divalori”.176 Seguendo queste concezioni, il museo come istituzione è statospesso autore di discriminazione ed esclusione. Di solito, infatti, si ha sempre avuto la tendenza ad adattare inizia-tive e strumenti didattici a un’utenza considerata “standard”, igno-rando le altre tipologie di potenziale pubblico, perché consideratetroppo problematiche, o non rilevanti dal punto di vista economico, oestranee alla cultura del museo e quindi non interessate a esso. Il mondo multiculturale in cui viviamo e la necessità di sviluppareun corretto dialogo interculturale richiedono la definizione di unanuova concezione di patrimonio, più aperto, più processuale, più dia-logico. La definizione che l’Unesco ne ha dato nel 2003 vi si avvicinamaggiormente: entrano finalmente a far parte del patrimonio anchetutta una serie di beni intangibili (quali le lingue, le pratiche sociali,174 S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di), op. cit., p. 12.175 Ibidem.176 F. Matarasso, La storia sfigurata: la creazione del patrimonio culturale nel- l’Europa contemporanea, in S.Bodo, M. R. Cifarelli (a cura di), Quando la cul- tura fa la differenza. Patrimonio, arti e media nella società multiculturale, Meltemi, Roma, 2006, p. 54. 102
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiale arti performative, ecc…), ma soprattutto viene dichiarato che “talepatrimonio culturale intangibile, trasmesso di generazione in gene-razione, è costantemente ricreato dalle comunità e dai gruppi inte-ressati in conformità al loro ambiente, alla loro interazione con lanatura e alla loro storia…”177. Finalmente viene formulata la concezione del patrimonio come ri-sorsa condivisa. Di conseguenza anche la figura del museo deve mutare: da luogodella conservazione con autorità esclusiva in campo culturale, a luogodi incontro e relazioni, un’istituzione aperta che consulta e coinvolgeil pubblico. Come scriveva Franco Russoli 178 già negli anni Settanta, ilmuseo non dev’essere più considerato un tempio o una camera del te-soro, né un deposito per oggetti di cultura, ma un crogiuolo di idee eun produttore di cultura.179 Inizia così a delinearsi la valenza interculturale del patrimonio ar-tistico e dei musei. Un patrimonio che sia veramente una risorsa per ciascuno deve es-sere prima di tutto conosciuto e compreso. Lida Branchesi a tal pro-posito scrive: “il patrimonio esiste per l’individuo solo se egli lo rico-nosce come tale, se ne scopre pertanto i valori per ‘sé’, per la comu-nità. È chiaro che per ottenere questo primo, ma essenziale risultatoil ruolo dell’educazione è insostituibile e il metodo della scoperta ilpiù efficace. Anche i problemi relativi alla tutela e alla conservazio-ne non possono essere risolti senza l’educazione”. 180 L’educazione è quindi un momento fondamentale, come anchesancito dalla Carta europea dei diritti umani nella città (Barcellona1998) art.31, nella quale si afferma il diritto dei fanciulli “di parteci-pare pienamente alla vita culturale ed artistica” e la necessità di in-coraggiare “l’organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di mezziappropriati di divertimento e di attività ricreative, artistiche e cul-177 UNESCO, Convenzione sulla salvaguardia per il patrimonio immateriale, Pari- gi, 2003.178 F. Russoli, Il museo nella società. Analisi, proposte, interventi 1952-1977, Fel- trinelli, Milano, 1981.179 Ibidem, p. 7180 L. Branchesi, Il patrimonio culturale e la sua pedagogia per l’Europa, Arman- do, Roma, 2006, pp. 41-42. 103
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiaturali”, promuovendo la loro cittadinanza attiva e dando loro la pos-sibilità di dedicarvisi sotto la guida dei responsabili della loro educa-zione.181 Il museo deve quindi cercare di diventare uno “strumento” per av-vicinarsi sempre più a una società veramente interculturale. 3.2 Patrimonio e inclusione sociale L’idea che il patrimonio possa diventare strumento interculturalenasce dalla sua cosiddetta funzione sociale. La concezione che dimensione culturale e dimensione sociale sianostrettamente legate e che le politiche e le istituzioni culturali possanoesercitare un impatto positivo sulla vita degli individui e delle comu-nità, non è una novità. È però solo da qualche anno a questa parte che sta prendendo pie-de una tesi all’apparenza ben più radicale, ovvero che le istituzioniculturali possano agire come veri e propri veicoli di lotta all’esclusio-ne sociale, intendendo per esclusione ”un processo dinamico chepreclude del tutto o in parte all’individuo la possibilità di partecipa-re a quei sistemi sociali, economici, politici e culturali che determi-nano la sua integrazione nella società”.182 Con questo non si vuole af-fermare che questa lotta al disagio sociale debba diventare la finalitàprincipale delle istituzioni culturali, ma piuttosto che esse hanno ildovere di contribuire a questa lotta, perché è ormai ampiamente rico-nosciuto che l’esclusione culturale possa alimentare e rafforzare pro-cessi sociali di alienazione più ampi. La diffusione di questa idea, peraltro, non è sinonimo di un effetti-vo cambiamento di mentalità; infatti c’è sempre il rischio che la logi-ca con cui le politiche e le istituzioni culturali si mobilitano su questofronte sia puramente indotta da fattori esterni e non il frutto di uncambiamento di prospettiva maturato dall’interno. Una logica di que-sto genere, per quanto opportuna, fa perdere di vista un principio181 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 15.182 S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni, Periferie, cultura e inclusione sociale, Collana Quaderni dell’Osservatorio n. 1 Anno 2009, p. 9. 104
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiafondamentale, sancito dalla Dichiarazione Universale dei Diritti del-l’Uomo ancora prima che fosse coniato il termine stesso di “esclusio-ne sociale”: “ogni individuo ha diritto di prendere parte liberamentealla vita culturale della comunità, di godere delle arti e di parteci-pare al progresso scientifico e ai suoi benefici”183. Questa mancanza di sensibilità ha determinato nei fatti una distin-zione tra “cultura” e “socio-cultura”184 (o, nel caso delle società mul-tietniche, tra “cultura” e “culture”) nella formulazione delle politichepubbliche. Una delle conseguenze è che i programmi e le attività considerateappartenenti al secondo ambito sono spesso promosse da attori nonistituzionali, facilmente caratterizzate dalla non continuità, caricatedi aspettative irrealistiche (risoluzione di problematiche sociali fuoridalla propria portata) ed escluse dai circuiti di finanziamento che ga-rantiscono maggiori risorse e sostegno istituzionale. Un pieno ed effettivo riconoscimento delle potenzialità inclusivedella cultura, invece, può avvenire solo nel momento in cui la promo-zione del diritto di tutti alla partecipazione culturale, viene assunta apieno titolo come parte integrante della missione e del modus ope-randi delle istituzioni culturali diffuse sul territorio. Esistono tre principali ambiti di esclusione culturale 185. Il primo ri-guarda l’accesso alla cultura, che viene ostacolato da barriere di variotipo; il secondo riguarda la partecipazione dei vari pubblici (e più ingenerale delle comunità di riferimento) a un effettivo processo diconsultazione e di progettazione partecipata; il terzo riguarda la man-cata o distorta rappresentazione di determinati gruppi e culture o“sotto-culture” nel circuito delle istituzioni culturali, con l’affermazio-ne e la promozione di valori sociali e culturali dominanti e quindi, siapure in maniera indiretta, la subordinazione o il rifiuto di valori alter-nativi.183 Assemblea generale delle Nazioni Unite, Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, 1948, art.27.184 S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni, op. cit., p. 11.185 R. Sandell, Misurarsi con la diversità e l’uguaglianza: il ruolo dei musei, in S. Bodo, M. R. Cifarelli (a cura di), op. cit. 105
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia Per contrastare questi tre fattori è indispensabile garantire duecondizioni di fondo: prima di tutto che gli individui e i gruppi svan-taggiati non siano stigmatizzati come un “problema”, ma consideratie di conseguenza coinvolti come delle vere e proprie risorse; in secon-do luogo che queste politiche perdano il loro attuale carattere di ecce-zionalità e non vengano più vissute, come ancora troppo spesso acca-de, come un “corpo estraneo”, ma assimilate nel modo di pensare e dioperare degli operatori culturali. Il modello di sviluppo all’accesso L’accesso alla cultura e alle istituzioni che se ne occupano rappre-senta il primo passo verso strategie più complesse e articolate di in-clusione e dimostra come le istituzioni culturali siano tutt’altro chesoggetti neutrali. La condotta del museo nei confronti del pubblico,infatti, è anche una questione sociale e politica. Data la sua “autoritàculturale [cioè] il potere di creare significato e quindi influenzare emodellare le percezioni dei visitatori” 186, il museo o lavora esplicita-mente per l’integrazione, o lavora contro (magari inconsapevolmen-te). Tradizionalmente, le problematiche di accesso sono state per lopiù associate alle barriere architettoniche e finanziarie, mentre solodi recente si è prestata maggiore attenzione a tipologie più “immate-riali”, quali le barriere sensoriali e cognitive, le barriere culturali (le-gate agli interessi e alle esperienze di vita delle culture presenti nellacomunità), le barriere legate alle competenze e agli strumenti che ilmuseo possiede. È evidente che gli immigrati rappresentano una delle categorie chepiù difficilmente si avvicinano al mondo museale. Prima di tutto per-ché la maggior parte di loro vive situazioni di disagio economico, percui in una famiglia in cui la preoccupazione primaria è l’ottimizzazio-ne dei tempi di lavoro per garantirsi il sostentamento, quasi sicura-186 S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di), op. cit., p. 11. 106
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiamente la visita a un museo viene vista come un’inutile perdita di tem-po e di soldi. In secondo luogo, ma fattore ugualmente importante, imusei non sono preparati ad accoglierli; “perché gli stranieri dovreb-bero venire? Non abbiamo nulla da offrir loro, non abbiamo un lin-guaggio, non ci siamo mai chiesti cosa ci fosse dall’altra parte…” rac-conta Giovanna Brambilla Ranise (del Dipartimento Didattico dellaGAMeC di Bergamo) nel suo intervento al convegno Il patrimonio ri-sorsa per l’educazione interculturale, svoltosi a Milano, il 4 marzo2009. Mancano gli strumenti, i linguaggi, le competenze. Chi è stra-niero non si sente accolto dal museo, che viene percepito come unluogo fuori dalla propria portata. In questo modo è il museo stesso adiventare “straniero”, nelle due accezioni che ne dà Sundermeier 187: èallo stesso tempo sia strano sia inaccessibile. È da queste riflessioni che nasce l’idea di una didattica museale ri-volta all’utenza straniera, il cosiddetto “sviluppo dell’accessibilità”188,fondato sull’idea di “democratizzazione della cultura”189. Il suo obiet-tivo è garantire pari opportunità di accesso a un’unica cultura ritenu-ta universalmente valida, attraverso l’individuazione di specificigruppi sottorappresentati e la messa a punto di attività/programmifinalizzati a promuoverne la partecipazione e la rimozione di specifi-che barriere (siano esse fisiche, intellettuali, culturali/attitudinali ofinanziarie). Pur rappresentando un punto d’inizio per lo sviluppo di una vera epropria didattica museale interculturale, questo tipo di iniziative hapiù a che fare con l’integrazione di specifiche comunità e minoranze,che non con lo sviluppo di un’effettiva comunicazione interculturale. Matarasso aggiunge che l’impulso all’origine di questo modello èspesso paternalistico, se non addirittura ancora colonialistico: “ar-mato di una fede assoluta nel valore di determinate forme edespressioni artistiche, esso si propone di insegnare a coloro che nonsono ancora ‘credenti’ ad apprezzare ciò che viene percepito come187 T. Sundermeier, op. cit., pp. 156-157.188 S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di), op. cit., p. 15.189 S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni, op. cit., p. 18. 107
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiauna loro lacuna”190. Si nota qui il pregiudizio di fondo che ha semprecaratterizzato il modo di porsi che il museo aveva nei confronti deipubblici considerati “problematici” perché mancanti di qualcosa. Inrealtà non si tratta di un’insufficienza dei visitatori, ma del museo,che non è in grado di accogliere e comprendere le diversità culturalidi cui essi sono portatori. È ciò che succede in pedagogia nell’ambitodella didattica compensativa, che considera gli alunni stranieri comemancanti di qualcosa e quindi insufficientemente preparati dal puntodi vista culturale. Nonostante queste mancanze, le iniziative di questo genere deno-tano un nascente o crescente impegno sociale dei musei, consapevolidella necessità di ”adeguare il progetto educativo del museo ai mu-tamenti sociali in atto” e di “valorizzare le proprie competenze in re-lazione a un pubblico diverso”.191 Il modello di sviluppo “socio-economico” Il secondo modello utilizzato nei processi di inclusione sociale con-siste nell’impiego di iniziative culturali come strumento per consegui-re determinati obiettivi socio-economici. In questo modello, gli attoriculturali e sociali individuano specifiche situazioni di malessere so-ciale (quali per esempio degrado urbano, criminalità, dispersionescolastica, disoccupazione, razzismo o altre forme di discriminazione)e sviluppano appositamente progetti per contrastarle.192 La forma più eclatante del modello di “sviluppo socio-economico”è quella che associa la cultura e le arti ai processi di riqualificazioneurbana. In questo caso gli interventi possono assumere tre forme di-verse193: nel caso in cui l’attività culturale sia considerata come il cata-190 F. Matarasso, L’état, c’est nous: arte, sussidi e stato nei regimi democratici, in “Econo- mia della Cultura”, n. 4/2004, pp. 491-498.191 S. Bodo, sito Patrimonio e Intercultura: http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura/index.php?page=esperienze- show.php&id=37, introduzione al libro di S. Bodo, K. Gibbs, M. Sani (a cura di), I musei come luoghi per il dialogo interculturale. Esperienze dall’Europa, in cor- so di stampa.192 S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni, op. cit., p. 20.193 G. Evans, P. Shaw, The contribution of culture to regeneration in the UK: a re- view of evidence. A report to DCMS, http://www.culture.gov.uk/images/con- sultations/ADCMSFinal1.pdf, 2004. 108
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italializzatore e vettore del processo di rigenerazione si ha una “rigenera-zione incentrata sulla cultura”; se l’attività culturale è integrata inuna strategia che comprende anche altre attività riguardanti la sferaambientale, sociale ed economica si parla di “rigenerazioneculturale”; infine nel caso in cui l’attività culturale non è parte inte-grante della fase di sviluppo strategico, si ha un approccio di “culturae rigenerazione” e l’intervento in questione è spesso di scala ridotta. Anche lo sviluppo “socio-economico”, come il modello analizzatoprecedentemente, presenta alcuni rischi. Per quanto riguarda i pro-getti legati alla riqualificazione del territorio, l’enfasi eccessiva sugliimpatti ambientali ed economici a breve termine rischia di mettere insecondo piano quelli sociali e culturali; nel caso dei progetti legati aiproblemi di specifiche comunità, i rischi maggiori sono la mediocritàdel prodotto finale sotto il profilo artistico, l’episodicità degli inter-venti (che difficilmente lasciano una traccia permanente sul territorioe nel vissuto delle comunità), e un approccio dall’alto verso il basso,non supportato da un’analisi attenta dei bisogni e delle attese dei par-tecipanti.194 Il modello di inclusione (o democrazia) culturale. Il modello di “inclusione o democrazia culturale”195 consiste nel-l’ampliare l’accesso non solo al consumo culturale, come si propongo-no i due modelli precedentemente illustrati, ma anche alla produzio-ne e alla distribuzione Il concetto di “democrazia culturale” è emerso ufficialmente in oc-casione della Conferenza intergovernativa dei ministri europei dellacultura promossa dall’Unesco a Helsinki nel 1972. Nelle Raccoman-dazioni finali della Conferenza, a una concezione elitaria di “demo-cratizzazione (dall’alto verso il basso) di una cultura ereditata dalpassato”196, veniva infatti contrapposta l’idea di una democrazia cultu-rale da conseguirsi dal basso verso l’alto, sostituendo a un consumopassivo la creatività individuale. In questo modello, l’enfasi è postasul coinvolgimento attivo degli individui, che si traduce nella loro op-194 S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni, op. cit., p. 22.195 Ibidem, p. 23.196 Unesco, Intergovernmental conference on cultural policies in Europe. Final re- port, Parigi, 1972. 109
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiaportunità di accedere non solo come “pubblico”, ma come attori ingrado di produrre cultura, intesa come strumento che stimola la crea-tività e favorisce un senso positivo della propria identità. Al cuore delmodello di “inclusione culturale” vi è l’importante idea che per con-tribuire realmente alla lotta alla disuguaglianza sociale, le istituzioniculturali debbano diventare esse stesse più “inclusive”. Uno dei ban-chi di prova decisivi sotto questo profilo è rappresentato proprio dallacrescente diversità delle società occidentali, che impone nuova cen-tralità alle tematiche relative alla diversità e al dialogo interculturale. 3.3 Il dialogo Il dialogo interculturale è stato inteso dai musei in vari modi, chehanno portato a differenti approcci. La prima questione da porsi in proposito porta ad analizzare conchi è stato stabilito il dialogo. Alcuni musei hanno assunto come in-terlocutori per le proprie iniziative gli immigrati; altri si sono rivolti agruppi di autoctoni e immigrati insieme; altri ancora hanno focalizza-to l’attenzione sul dialogo tra museo e destinatari. La seconda questione riguarda la modalità del dialogo. Alcuni mu-sei hanno colto l’occasione del dialogo interculturale per “prenderecoscienza della realtà territoriale rispetto alle dinamiche intercultu-rali e alle politiche di integrazione”197. È il caso del MAMbo di Bolo-gna, che attraverso il progetto City Telling ha indagato la situazionesociale e culturale di una zona del quartiere San Donato, denominataPilastro, cercando di andare oltre l’immagine di zona malfamata e di-sagiata. In altri casi, invece, i musei hanno calato “dall’alto” i propri pro-getti, senza che gli obiettivi e le strategie scelte fossero avvalorati daun’analisi delle percezioni, dei vissuti e delle esigenze dei destinatari.197 S. Bodo, sito Patrimonio e Intercultura: http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura/index.php?page=esperienze- show.php&id=37, introduzione al libro di S. Bodo, K. Gibbs, M. Sani (a cura di), I mu- sei come luoghi per il dialogo interculturale. Esperienze dall’Europa, in corso di stampa. 110
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in ItaliaNessuno dei progetti analizzati in questa sede risulta essere apparte-nente a tale categoria. 3.4 Vecchi approcci Esistono tre tipi di approcci, ancora utilizzati da molti musei, checonfondono il dialogo interculturale con lo sviluppo all’accesso e conl’integrazione nella cultura dominante. Il primo è il cosiddetto multiculturalismo conoscitivo198. Èl’approccio che si propone di promuovere la conoscenza, soprat-tutto nel pubblico autoctono, delle culture straniere, che solitamentesono poco esposte nei musei, spesso in modo distorto, o addiritturaescluse del tutto. Queste iniziative (chiamate anche “culture in mo-stra”) si sono spesso risolte in mostre “infarcite” di stereotipi e disemplificazioni, di distorsioni e fraintendimenti, attraverso una visio-ne delle culture esoticheggiante, anche perché solitamente si tratta dimostre progettate e allestite da persone non appartenenti alla culturaesposta. Hanno inoltre il difetto di essere riservate al solo pubblicoautoctono, non consentendo così alcun confronto reale con personeappartenenti a un’altra cultura. Il secondo approccio mira all’integrazione delle comunità im-migrate attraverso la loro alfabetizzazione e fa parte delle strategiedi sviluppo all’accessibilità. Con questo approccio s’intende aiutare i nuovi cittadini a familia-rizzare con la cultura del paese in cui si sono stabiliti. Lo sforzo di an-dare incontro ai “nuovi arrivati” è lodevole, però, oltre al limite di es-sere rivolto ai soli immigrati, questo metodo risente ancora dell’atteg-giamento quasi coloniale dell’occidente che vuole istruire e assimilarelo straniero, senza dare valore alla sua cultura. Per assimilazione s’in-tende il processo attraverso il quale, nell’incontro di due culture, l’im-maginario di uno dei due gruppi di contatto, precisamente il più de-bole, dopo un periodo di decadenza cessa di esistere culturalmente.198 S. Bodo, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per l’educazione inter- culturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009. 111
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in ItaliaOccorre fare attenzione a non fraintendere l’assimilazione con l’ac-culturazione. Quest’ultima, infatti, “è un processo di contatto conti-nuativo, diretto, strutturale, su vasta scala fra uomini e istituzionidi culture diverse, al punto che si innescano fenomeni di trasforma-zione rispetto alle situazioni originarie di ciascuna cultura”.199 Inquesto caso perciò la trasformazione riguarda entrambe le culture acontatto, spesso porta alla nascita di una terza, nuova cultura, fruttodi una volontà di dialogo e cooperazione che porta a nuove forme diespressione e comunicazione visiva. Il terzo approccio viene definito programmazione cultural-mente specifica200. Consiste in iniziative che si propongono di aiutare le comunità im-migrate a mantenere il legame con la propria cultura d’origine, attra-verso l’esposizione di oggetti e opere che hanno una specifica valenzainterculturale. Benché queste iniziative abbiano il pregio di voler va-lorizzare le differenze di ogni cultura, presentano il grosso difetto ditenere separato il pubblico di immigrati dal resto dei visitatori. È an-che da notare il fatto che il dialogo interculturale è ancora visto comeuna finalità e non come un processo. Simona Bodo, nel suo intervento al convegno “Il Patrimonio risor-sa per l’educazione interculturale. La scuola, il museo, il territorio”tenutosi a Milano il 4 marzo 2009, precisa che, pur pieni di difetti,questi approcci non sono da screditare o abbandonare, ma vanno in-seriti in un processo più ampio che tenda allo sviluppo di spazi edespressioni culturali complessi e condivisi, in cui individui di culturediverse possano veramente interagire su un piano di effettiva parità ereciprocità.199 G. Bevilacqua, op. cit., p. 73.200 S. Bodo, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per l’educazione inter- culturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009. 112
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia 3.5 Nuove sperimentazioni I musei, partendo dalla nuova definizione di patrimonio (vedi:Unesco, Convenzione sulla salvaguardia per il patrimonio immate-riale, Parigi, 2003), hanno dato vita a varie sperimentazioni, accomu-nate dall’idea fondamentale di interculturalità come processo e noncome fine e dall’obiettivo di utilizzare il patrimonio artistico e le col-lezioni come strumenti per favorire il dialogo interculturale, promuo-vendo così una nuova o maggiore coesione tra individui portatori didifferenti sensibilità culturali. Naturalmente, non è realistico pensareche queste iniziative da sole riescano a risolvere conflitti e criticitàpresenti in una società sempre più multietnica come la nostra, mapermettono l’acquisizione di linguaggi e modalità comunicative chepromuovono l’incontro, invece che lo scontro fra le culture. Tali con-flitti all’interno della società, inoltre, non vanno elusi o mascherati(per quanto la tentazione sia forte), ma vanno vissuti come opportu-nità di crescita individuale e istituzionale. Riprendendo Simona Bodo, queste sperimentazioni sono caratte-rizzate da uno o più di questi aspetti: - La formazione di mediatori culturali per la rilettura del nostropatrimonio attraverso la loro esperienza personale e la loro culturad’origine; - Il coinvolgimento attivo di gruppi misti; - La sperimentazione di nuovi metodi; - La collaborazione con artisti contemporanei; - L’attivazione di collaborazioni interistituzionali. Tutte queste esperienze, più o meno riuscite, hanno permesso didimostrare come il patrimonio inteso nella sua dimensione proget-tuale e dialogica non solo muti, ma si arricchisca da individuo a indi-viduo, da generazione a generazione, da una cultura all’altra. Il chenon implica la rinuncia al rigore scientifico tanto apprezzato nel seco-lo scorso, né l’abbandono della qualità. Piuttosto occorre un ripensa-mento sia del patrimonio (come uno spazio in cui tutti sono legittimiattori e non più solo consumatori passivi), sia del museo (meno auto- 113
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiareferenziale, più radicato nella vita della comunità di riferimento epiù aperto alla sperimentazione). Come afferma Simona Bodo, “le competenze interculturali svilup-pate dai musei grazie all’impegno encomiabile di chi al loro internosi occupa di accessibilità, di educazione, di mediazione, non dovreb-bero essere vissute – come purtroppo spesso accade – come un “cor-po estraneo”, ma incardinate nel modo di pensare e di operare delmuseo. […] anche il museo trae beneficio dall’integrazione di nuovevoci e narrazioni, sviluppando a sua volta nuovi approcci all’inter-pretazione delle testimonianze che custodisce, mettendo in discus-sione i pregiudizi e le convinzioni che ne hanno tradizionalmente in-formato la “cultura” e la prassi, e avviando un processo di profondocambiamento istituzionale”. 201 I mediatori culturali Il mediatore culturale è una figura centrale nella didattica intercul-turale. Come figura professionale è stata definita dal CNEL (Consiglio Na-zionale dellEconomia e del Lavoro) nel 2000, come “un agente atti-vo nel processo di integrazione e [che] si pone come figura “ponte”fra gli stranieri e le istituzioni, i servizi pubblici e le strutture priva-te, senza sostituirsi né agli uni né agli altri, per favorire invece ilraccordo fra soggetti di culture diverse”.202 Aluffi Pentini definisce alcuni punti fondamentali da tener contoquando si parla di mediazione interculturale: innanzitutto il mediato-re non media tra due culture immutabili e teoricamente definite, matra individui o gruppi di individui concreti, con tutta la componentepsicologica, emotiva e relazionale che ciò comporta; in secondo luogo201 S. Bodo, Sviluppare “spazi terzi”: una nuova sfida per la promozione del dialo- go interculturale nei musei europei, Intervento al convegno “Musei e dialogo interculturale”, Bologna, 10 giugno 2008.202 CNEL, Organismo nazionale di coordinamento per le politiche di integrazione sociale degli stranieri, documento Politiche per la mediazione culturale. For- mazione ed impiego dei mediatori cultuali, Roma, 2000. 114
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiail mediatore non prende le parti di nessuno, né può risolvere perso-nalmente problemi che emergono dall’incontro da lui “mediato”. Eglifacilita il dialogo tra le due parti, verificando che non ci siano malin-tesi legati alla cultura e alla lingua dei partecipanti. È evidente che il lavoro del mediatore non si ferma alla semplicetraduzione linguistica, ma egli ha il compito di “tradurre” in sensolato, accompagnando lo straniero ad accedere efficacemente alle di-verse istituzioni, stimolandolo a confrontarsi con gli usi e i costumidella società in cui si trova; ha inoltre il compito di informare e ren-dere più consapevoli gli operatori dei servizi su logiche, codici com-portamentali, abitudini e norme a cui lutente straniero fa riferimen-to. Il mediatore, insomma, deve essere una persona capace di ascolta-re e di leggere, talvolta tra le righe, le richieste delle persone di cuiinterpreta le esigenze. Anche nell’ambito del museo, il mediatore non si limita a tradurre,ma diventa parte attiva della progettazione didattica. A Torino, per esempio, il Museo di Antropologia ed Etnografia nel2009 ha realizzato il progetto “Lingua contro Lingua”: un corso diformazione per mediatori culturali, al termine del quale essi hannoavuto il compito di realizzare percorsi legati al proprio vissuto e allapropria cultura, strutturati però su oggetti e opere non appartenential loro patrimonio culturale d’origine. Molto importante è stata anche l’iniziativa compiuta dalla GalleriadArte Moderna e Contemporanea (GAMeC) di Bergamo: è stato rea-lizzato un corso per mediatori museali, rivolto a tutti i cittadini "mi-granti" presenti a Bergamo e provincia che desideravano diventareprotagonisti del dialogo tra il museo e i propri connazionali. Gli unicipre-requisiti richiesti erano la maggiore età, il permesso di soggiornoe la buona conoscenza della lingua italiana. Non è stata pretesa alcu-na competenza in storia dell’arte perché “questa era l’unica cosa chepotevamo offrire noi”203, racconta Brambilla Ranise del DipartimentoEducativo del museo. Il corso di formazione è partito mettendo in risalto l’importanzadel “punto di vista”: tutti hanno messo a disposizione le proprie cono-203 G. Brambilla Ranise, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per l’educa- zione interculturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009. 115
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiascenze, sia gli operatori didattici, sia gli aspiranti mediatori e tutti at-traverso la propria interpretazione delle collezioni del museo hannocontribuito ad arricchire se stessi e gli altri. C’è stato quindi un inten-so scambio di conoscenze, competenze e riflessioni da entrambe leparti. È accaduto qualcosa di simile a ciò che affermava il pedagogistaFreire: “nessuno educa nessuno, le persone si educano insieme”204. A conclusione del corso di formazione, nel settembre del 2007, edopo il conseguimento del relativo diploma, si è passati alla fase dellaprogettazione condivisa. I mediatori hanno elaborato percorsi, basatisulla collezione permanente e su mostre temporanee, rivolti alle co-munità di immigrati loro connazionali, gratuiti e in lingua madre (oin italiano come lingua franca). Non si è trattato dei classici percorsiper stranieri, ma di una rilettura del patrimonio artistico attraverso losguardo di persone immigrate. Questo ha permesso anche la riflessio-ne da parte dei mediatori su alcuni aspetti della loro cultura di origi-ne. Per esempio la mediatrice giapponese ha avviato una riflessionesulla propria cultura e su i suoi pregiudizi a partire dell’opera di Gia-como Manzù “La signora giapponese”. La scultura infatti ritrae unadonna con le mani sui fianchi e i gomiti verso l’esterno: una donnagiapponese non si farebbe mai ritrarre in un atteggiamento simile,poiché considerato sinonimo di eccessiva disponibilità sessuale. Que-sto ha permesso alla mediatrice di iniziare una serie di considerazionisui rigidi codici comportamentali che ancora vigono nel suo Paese esulle chiusure mentali che vi persistono. Tale iniziativa ha anche avuto il vantaggio di avvicinare al museopersone che non vi avevano mai messo piede, come nel caso della co-munità cinese, che grazie al percorso sulla mostra dedicata all’artistaYan Pei-Ming nel 2008, per la prima volta ha fatto il suo ingresso nelmuseo. Questi mediatori museali, inoltre, sono diventati un vero e propriopunto di riferimento culturale, vengono visti come “paladini di possi-bilità” dai propri connazionali; ma soprattutto hanno acquisito dellecompetenze spendibili nei confronti non solo dei loro conterranei, ma204 A tal proposito si rimanda alle teorie di P.Freire, in particolare ai testi Pedago- gia dellautonomia. Saperi necessari per la pratica educativa, EGA, Torino, 2004 e La pedagogia degli oppressi, EGA, Torino, 2002. 116
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiadi qualunque tipo di pubblico. Per esempio sono stati realizzati deipercorsi in lingua spagnola per gli studenti di un Istituto Tecnico Tu-ristico. Questo progetto dimostra come gli immigrati possano dare un rea-le contributo al mondo museale, non solo in termini pratici (avvicina-mento di nuovo pubblico, traduzioni), ma anche, e forse soprattutto,concettuale: attraverso il loro punto di vista e il loro bagaglio cultura-le, portano importanti riflessioni sulla nostra cultura, sul nostromodo di vivere l’arte e il museo. Quest’esperienza mostra come i cit-tadini di origine immigrata sono spesso portatori di competenze pro-fessionali che non hanno la possibilità di esprimere e utilizzare, inquanto costretti entro una logica di “sopravvivenza quotidiana”. L’attività interpretativa, d’altra parte, va estesa a tutti i partecipan-ti alle attività didattiche museali. “L’interpretazione di un’opera non èun suo snaturamento, ma un suo arricchimento” 205 afferma GiovannaBrambilla Ranise. A ognuno quindi dovrebbero venire offerte le con-dizioni adatte per poter essere mediatore culturale, nel senso di me-diatore della propria cultura con quella degli altri e con quella delmuseo. La Fondazione Sandretto Re Rebaudengo, per esempio, ha dallasua apertura nel 2002 un servizio permanente di mediazione cultura-le d’arte contemporanea. Non si tratta però di professionisti specializzati nella mediazionetra diverse culture, come generalmente si intende questo ruolo oggi,ma nel favorire l’approccio del pubblico alle opere d’arte contempora-nea. Il ruolo di questi mediatori è infatti quello di instaurare e facilitareil contatto diretto tra il visitatore (di qualunque cultura), l’opera e lamostra, fornendo indicazioni, sollecitando il dialogo e valorizzando leinterpretazione individuali. Per esempio, ai visitatori viene distribui-to un piccolo opuscolo chiamato “Art Kit”, contenente nove domandea cui ognuno può rispondere quando si trova davanti a un’opera d’ar-te, per conoscerla e osservarla meglio.205 G. Brambilla Ranise, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per l’educazione in- terculturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009. 117
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia Il coinvolgimento di gruppi misti Uno dei principali difetti che avevano le classiche iniziative legateall’interculturalità, era la separazione tra stranieri e autoctoni. Oggi lasituazione fortunatamente sta cambiando. Il coinvolgimento attivo di gruppi misti e non più pubblici separatiha come principale pregio la creazione di “spazi terzi, ignoti a en-trambe le parti, in cui gruppi diversi possono condividere una ana-loga esperienza di scoperta”206, l’attivazione di strategie di comunica-zione e la possibilità di ascoltare e sperimentare nuovi punti di vista.Infatti “…l’incontro di diverse tipologie di utenza (…) permette allepersone di imparare le une dalle altre, scambiarsi punti di vista eprospettive, sviluppando tolleranza e rispetto per gli altri”.207 Questa strategia punta a sviluppare competenze relazionali e co-municative, piuttosto che nozionistiche. È il caso delle iniziative realizzate nell’ambito del progetto “SulTappeto Volante” del Castello di Rivoli (provincia di Torino), partitonel 1996 e ancora attivo. Questo lavoro è nato proprio dall’esigenza difar dialogare in modo pacifico le varie comunità presenti all’internodel quartiere San Salvario, caratterizzato da una complessità socialemolto varia. Una delle finalità del progetto è proprio favorire la co-municazione all’interno della scuola (ma il discorso si è poi esteso al-l’intero quartiere) soprattutto tra i bambini di diversa provenienzageografica, utilizzando l’arte contemporanea come dispositivo per fa-cilitare altre forme di comunicazione. L’arte ha quindi funzionato daterreno comune e i linguaggi e le modalità della produzione artisticasono diventati la chiave di accesso privilegiato per la comunicazionetra individui portatori di sensibilità culturali differenti. Gran partedelle attività vengono svolte in gruppi anche molto numerosi, comele feste in piazza e i wall drawings, gli enormi dipinti murali. Il progetto non aveva ambizioni risolutive circa i conflitti presentinella zona, ma semplicemente avviava nuove procedure finalizzate a206 S. Bodo, intervento al convegno Musei e dialogo interculturale, Bologna, 10 giu- gno 2008.207 Atti della giornata internazionale degli adulti nei musei, giugno 1999. 118
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiapromuovere il senso d’identità e di appartenenza tra tutti i cittadinidel quartiere. I risultati comunque sono stati positivi, nonostante leinevitabili criticità che un progetto così articolato e complesso pre-senta. La sperimentazione di nuovi metodi Un punto importante della didattica interculturale dell’arte è la ri-cerca di nuovi linguaggi e nuove modalità di espressione, che permet-tano la comunicazione a persone di provenienze diverse. Come già più volte detto, i linguaggi dell’arte sono particolarmenteadatti a questo scopo. Anche le metodologie però devono cambiare,dal momento che la classica visita guidata non offre molti vantaggi inquesto senso. Da un lato sono stati sviluppati metodi basati sullo sviluppo dellacomunicazione non verbale (come il gioco, l’happening, la pittura, ilaboratori pluri-sensoriali). È il caso del laboratorio Identità dellaGAM di Gallarate, in cui bambini di nazionalità diverse hanno realiz-zato insieme delle pitture murali, o gli eventi in piazza di Rivoli. Dall’altro lato rimane la comunicazione verbale, ma utilizzata insenso narrativo e autobiografico e non più per la trasmissione di sa-peri tecnici, che richiedono un background culturale specifico. Sono annoverabili in questa tipologia le iniziative A Brera anch’io,che sviluppa la tematica del cibo attraverso il racconto autobiografi-co, e City Telling del MAMbo di Bologna, che attraverso i racconti deipartecipanti ha stimolato la loro riappropriazione degli spazi urbani. In entrambe le tipologie viene dato risalto alle componenti emo-zionali e sensibili dell’arte, seguendo così la strada tracciata da stu-diosi, artisti e pedagogisti che si sono occupati di didattica museale:da Munari a Dallari, il laboratorio è visto come momento di appren-dimento attraverso il fare e la sensibilità. “…l’emozione trasforma il passivo in attivo (…) la sperimentazio-ne nutre l’intelligenza dei sensi”208 scrive lo studioso Serge Grappin.208 S. Grappin, Patrimonio e scuola: risveglio di passioni, in L. Branchesi (a cura 119
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia Viene fatto largo uso di mezzi multimediali, come il video e il web,che data la loro vicinanza al linguaggio contemporaneo risultano piùfamiliari, in particolare per i giovani. È il caso dei progetti realizzatidalla Fondazione Sandretto Re Rebaudengo e dal MAMbo, che hannoportato alla realizzazione di DVD e CD-Rom che raccolgono i video ele foto prodotte dai ragazzi partecipanti alle iniziative. Alcuni di essihanno così apprezzato l’uso di questi mezzi, da prendere in conside-razione la possibilità di sviluppare tale competenza anche al di fuoridei progetti. La collaborazione con artisti contemporanei La collaborazione con artisti contemporanei è un ottimo strumen-to per sviluppare nuove prospettive su concetti legati a patrimonio einterculturalità, per mediare tra eredità culturale e creatività contem-poranea e per sperimentare nuove modalità di dialogo con le comuni-tà immigrate e autoctone. Spesso inoltre si tratta di artisti che tratta-no nelle proprie opere temi quali, per esempio, la migrazione, il viag-gio e l’identità, consentendo così l’analisi e l’approfondimento di talitematiche attraverso l’osservazione dei loro lavori. Per esempio la Fondazione Sandretto Re Rebaudengo di Torino,per il progetto A Vision of my Own del 2008, si è avvalsa della colla-borazione della fotografa Anna Largaiolli e dell’artista e regista Gian-luca de Serio, che hanno contribuito alla conduzione dei laboratori ealla realizzazione dei video ideati dai ragazzi partecipanti al progetto.Gli studenti, inoltre, hanno avuto modo di vedere una selezione deicortometraggi dell’artista, realizzati da Gianluca e da suo fratelloMassimiliano, che hanno come tema principale l’identità e spessosono ritratti di migranti a Torino. La visione è servita per dare un’i-dea più chiara ai ragazzi di che cosa s’intenda per “video-ritratto” e dicosa significhi raccontare una storia – la propria, quella di qualcunaltro, quella di un luogo – attraverso le immagini. di), op. cit., p. 59. 120
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia Anche la GAMeC di Bergamo ha realizzato un’iniziativa che ha vi-sto coinvolti i mediatori culturali e l’artista Luca Vitone, nell’ambitodella sua mostra Ovunque a casa propria. L’artista, che lavora moltosul tema delle migrazioni e delle identità diverse, ha coinvolto le co-munità di immigrati, chiedendo loro di riflettere e raccontare comeimmaginano il proprio ritorno nella terra d’origine. Il Castello di Rivoli, nell’ambito di Sul Tappeto Volante, nel 2006ha realizzato Luce per raccontare l’acqua in collaborazione con l’arti-sta palestinese Walid Maw’ed, in cui un enorme telo nero, opera del-l’artista, ha attraversato il Po nei pressi del Castello del Valentinocome una barriera, evocazione di conflitti. Il tessuto utilizzato è poidiventato il luogo di un’azione che ha coinvolto centinaia di bambinie ragazzi. Il museo Pecci nell’ambito dell’iniziativa Radici Intrecciate si è in-vece avvalso della collaborazione dell’artista Gilberto Zorio, che hacondotto un laboratorio sull’argilla e sulle sue potenzialità materichee concettuali. Lattivazione di collaborazioni interistituzionali Molti progetti hanno attivato nuove collaborazioni tra i musei e al-tre istituzioni. Il partner più frequente è la scuola, dato che è il principale luogodi formazione. I progetti didattici vengono pensati in modo da poteressere inseriti nel curriculum scolastico e da poter coinvolgere le va-rie discipline scolastiche. Questo perché è importante dare continuitàalle attività didattiche vissute all’interno del museo, evitando che siriducano a esperienze straordinarie, sporadiche e isolate da qualun-que altro contesto, inserendole invece nel cosiddetto “sistema forma-tivo integrato”209. Si tratta di una logica all’interno della quale “lascuola può cogliere tutte le proposte e tutte le occasioni per dilatareanche all’esterno delle proprie mura i luoghi e gli strumenti dell’e-209 M. Dallari, C. Francucci, op. cit., p. 3. 121
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiaducazione e della formazione”. 210 Questo è utile anche alla formazio-ne degli insegnanti, che attraverso la collaborazione col museo posso-no ampliare la gamma dei propri strumenti didattici, sviluppare nuo-ve strategie per una corretta gestione dell’inserimento di alunni stra-nieri e dei possibili conflitti interni alle classi, acquisendo la culturadell’arte all’interno del proprio patrimonio di conoscenze. Nella prati-ca reale, questa collaborazione si traduce in: iniziative progettate da operatori didattici e insegnanti insieme. L’insegnante, infatti, “è interprete delle esigenze formative deglialunni, è portavoce delle capacità di apprendimento degli allievi edelle esigenze di gradualità, sa come selezionare gli obiettivi forma-tivi, e conosce il registro linguistico più idoneo da utilizzare nellaformulazione delle proposte”.211. Inoltre conoscendo le storie dei sin-goli bambini e le loro problematiche, riesce a strutturare il percorsoin modo molto più adeguato rispetto all’operatore che li incontra perla prima volta. Iniziative svolte in parte al museo e in parte a scuola. È il caso per esempio del progetto A Brera anch’io, che prevede at-tività in classe prima e dopo la visita in Pinacoteca, per acquisire iprerequisiti necessari e approfondire le tematiche toccate. Richieste di aiuto fatte al museo da parte delle scuole, per risolveresituazioni di disagio, o particolarmente complesse dal punto di vistasociale e culturale, perché considerato più competente e abituato allequestioni di diversità culturale. È il caso per esempio della Galleria d’Arte Moderna (GAM) di Gal-larate (provincia di Varese). Nel 2006 una scuola primaria del centrodella città ha chiesto letteralmente aiuto al museo, perché le inse-gnanti non erano preparate al massiccio arrivo di bambini stranieri(di ben quattordici nazionalità diverse). Alcuni edifici del centro sto-rico, infatti, erano stati ristrutturati e convertiti in case popolari, por-tando in quella zona della città famiglie di classi sociali più svantag-giate, tra cui moltissime straniere.210 Ibidem.211 S. Bodo, E. Daffra, S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di), op. cit., p. 20. 122
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia Percorsi didattici che danno molta importanza alla formazione degli insegnanti Il progetto A Brera anch’io prevede quattro incontri pomeridianidedicati alle insegnanti, relativi non solo al progetto e ai suoi conte-nuti, ma anche alle metodologie prescelte. Il compito a loro assegnatoè quello di preparare i bambini alla visita nel museo, attraverso l’ac-quisizione di prerequisiti, e di proseguire il lavoro svolto in Pinacote-ca, attraverso attività di approfondimento e verifica. Nell’ambito della didattica interculturale il museo ha trovato colla-borazione anche da parte dei CTP, cioè i Centri Territoriali Perma-nenti, ossia luoghi per l’istruzione e la formazione in età adulta (peritaliani o stranieri) gratuito o quasi. Avendo come compito principalela diffusione della cultura nelle sue forme più differenziate, molti CTPsi sono rivolti ai musei, per far partecipare i propri iscritti a varie ini-ziative. Soprattutto nel caso di utenze straniere (molto numerose inquesti centri) sono stati creati appositamente progetti dedicati alleesigenze e alle richieste dei centri. La Fondazione Sandretto Re Rebaudengo, per esempio, ha realiz-zato due progetti con i giovani studenti di origine immigrata del CTP“Drovetti”. Esistono poi casi di collaborazioni più articolate e durature com’èil caso di Sul Tappeto Volante. In questo caso le istituzioni coinvolte(inizialmente solo il museo del Castello di Rivoli e la scuola dell’in-fanzia Bay) sono aumentate nel corso degli anni (il progetto è partitonel 1996). Attualmente vi partecipano: la Divisione Servizi Educatividella Città di Torino, la Fondazione per la Scuola - Compagnia di SanPaolo, l’Agenzia per lo Sviluppo Locale di San Salvario, il Ministerodella Pubblica Istruzione, l’Università di Torino, la Scuola dell’Infan-zia Municipale “Bay”, l’Istituto Comprensivo Statale “Manzoni”, l’Isti-tuto Professionale Statale “Giulio” e ovviamente il Castello di Rivoli.Inoltre sono intervenuti numerosi Laboratori Territoriali, chiamati afornire competenze specifiche nelle differenti aree espressive, quali ilLaboratorio dell’Infanzia comunale “Il Trillo” (specializzato nella pro-gettazione di attività educative rivolte alla conoscenza della musica), 123
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiail Laboratorio dell’Immagine di via Millelire - Città di Torino e il“Gruppo Almateatro” dell’Associazione Almamater. 3.6 Quale cultura? Una riflessione va rivolta al tipo di cultura a cui ci si riferisce quan-do si vuole sviluppare il dialogo interculturale. Nella società attuale alcune delle differenze culturali più forti sitrovano tra le cosiddette “alta” e “bassa” cultura. La responsabile del Dipartimento Didattico della Galleria d’ArteModerna di Gallarate, Francesca Marianna Consonni, nel colloquioche ci ha concesso ha parlato in modo scettico della didattica inter-culturale attualmente praticata nei musei. Si tratta, a suo parere, diuna didattica che troppo spesso si riduce a una pratica d’èlite, proget-tata da intellettuali troppo lontani dalla reale cultura delle società incui i musei sono immersi. Per realizzare una buona didattica interculturale può essere piùutile, per quanto quest’idea sia avversa a molti degli “addetti ai lavo-ri” museali, sfruttare quella che lei definisce “cultura trasversale”:quella della TV, dei reality show, della pubblicità, dei centri commer-ciali. Una cultura che in un certo modo unisce, anche se magari solosuperficialmente, individui di provenienze diverse: “non è difficiletrovare due bambini di culture diverse d’accordo su un argomentotipo Grande Fratello”212, afferma. Il problema da affrontare quindi, secondo Consonni, è quello dellafrattura tra “l’iper-cultura” del museo, che vuole risolvere i problemiculturali, e “l’ipo-cultura” di quello che lei definisce il “ceto medio”, ilquale non è interessato a questi problemi perché ne ha altri più prati-ci. Questa riflessione si ricollega al discorso sulla necessità di utilizza-re la didattica interculturale come strumento contro la spinta all’o-mologazione culturale presente nella nostra società, provocata daimass media che esportano il modello di vita occidentale (oltretutto212 Intervista effettuata a F. M. Consonni, GAM, Gallarate, 3 dicembre 2009. 124
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiapoco corrispondente alla realtà) sotto la spinta della globalizzazionecommerciale. A nostro parere quest’attenzione alla cosiddetta “cultura bassa”può risultare di grande aiuto, sia per avvicinarsi ai linguaggi e agli in-teressi del pubblico, sia per individuare i meccanismi che permettonoche individui di provenienze diverse sviluppino questi interessi co-muni. Dallari e Francucci213 attribuiscono la causa della diffusione di que-sti stereotipi forniti dalla componente più bassa e superficiale dellacultura di massa alla loro alta condivisibilità e spendibilità sociocul-turale. Si tratta cioè di saperi condivisi dalla maggior parte delle per-sone, che permette di entrare nella rete sociale in modo diretto. Il sa-pere scolastico e quello della cosiddetta cultura “alta”, sono invecemolto meno spendibili, anche perché spesso agiti e diffusi solo all’in-terno dei loro ambiti di competenza. 3.7 Valutazione dei progetti interculturali Come abbiamo visto, la situazione italiana è caratterizzata da unaforte spinta sperimentale, che spesso però si riduce a esperienze iso-late. Aluffi Pentini, parlando dei progetti interculturali all’interno dellescuole italiane, mette in guardia da un’eccessiva improvvisazione econsiglia agli insegnanti di progettare proposte di intercultura all’in-terno di solide coordinate concettuali. Occorre mettere in atto la stes-sa attenzione progettuale in ambito museale. Uno strumento moltovalido per progettare in modo corretto è la pratica della valutazione.Documentare, monitorare, verificare e valutare garantiscono infatti lasostenibilità, la continuità e la sistematicità dei progetti; è una praticautile anche per la formazione degli attori coinvolti, in quanto aumen-ta la consapevolezza critica del percorso di ricerca-azione e dei suoiesiti, sia durante che al termine dello svolgimento; favorisce inoltre213 M. Dallari, C. Francucci, op. cit., p. 4. 125
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italial’acquisizione a livello istituzionale delle conoscenze e delle abilitàsviluppate dai singoli, nonché la diffusione delle buone pratiche. Negli ultimi vent’anni il tema della valutazione ha assunto un’im-portanza crescente nell’ambito del settore museale e ha sollecitato lariflessione su metodi e strumenti, per predisporre al meglio le azionivalutative utili a misurare l’efficacia di progetti e attività. Non si tratta però di un momento finale ed esterno alla progetta-zione, anzi: la stesura di ogni progetto richiede fin dall’inizio la defi-nizione di criteri, procedure e strumenti per intraprendere l’azione divalutazione. Nella fase di pre-progettazione occorre mettere in atto “un’azionevalutativa ex ante”214 che consenta di indagare sulle condizioni dipraticabilità e di analizzare risorse e vincoli. Essa deve comprendereanche gli esiti degli studi condotti sui destinatari, per conoscerne ca-ratteristiche ed esigenze, aspettative e richieste. Si tratta di un mo-mento molto importante nell’ambito dell’interculturalità, perché con-sente di stabilire il dialogo con l’utenza nel modo più appropriato. Un altro momento fondamentale è la “verifica collettiva in itine-re”215, poiché gli aspetti e i problemi presi in esame, discussi e condi-visi, diventano un patrimonio comune e consolidato. È un momentoutile a individuare l’emergere di nuove direzioni che possono dareuna svolta inattesa al progetto, arricchendolo. Nel caso del progettoCity Telling del MAMbo, per esempio, la verifica in itinere è stata difondamentale importanza, in quanto ha permesso di risolvere alcuniproblemi riguardanti il rapporto coi ragazzi coinvolti e le modalità delloro approccio agli operatori museali. Infine, al termine del percorso intrapreso, sulla base delle diversefasi strutturate, è possibile ricomporre il cammino compiuto e acqui-sire gli elementi cruciali per un bilancio complessivo (valutazione expost216). Questo momento è importante per la documentazione e laconseguente diffusione del progetto. La Fondazione Sandretto Re Re-baudengo, per esempio, ha sottoposto un questionario agli studenti eagli insegnanti partecipanti, per capire il loro livello di soddisfazione214 S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni, op. cit., p. 30.215 Ibidem.216 Ibidem. 126
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiae di interesse, ma anche per verificare se l’attività svolta ha portato inloro dei cambiamenti nel rapporto con la cultura e le istituzioni a essacollegate. Un progetto che possa venir considerato una “buona pratica” è ca-ratterizzato da: capacità di coinvolgimento, cioè la messa in moto del-le risorse tecniche, culturali e umane dei partecipanti; innovatività,cioè la capacità di produrre soluzioni nuove e creative; misurabilità,cioè la possibilità di quantificare l’impatto dell’iniziativa, ovvero diprocedere a una valutazione; riproducibilità, cioè la possibilità di es-sere trasferito e applicato in situazioni diverse; il “valore aggiunto”,cioè la capacità di produrre cambiamenti nel contesto in cui agisce; lasostenibilità dal punto di vista delle risorse; la soddisfazione, capacedi generare atteggiamenti positivi nei partecipanti.217 La valutazione di una pratica interculturale, nello specifico, riguar-da da un lato l’analisi degli elementi caratteristici del progetto utiliallo sviluppo di un’educazione interculturale, intesa come pratica dia-logica, dall’altro lato l’analisi della capacità trasformativa dell’educa-zione interculturale nei confronti delle pratiche didattiche e del siste-ma di relazioni interne ed esterne. Collegato al momento della valutazione è il momento della diffu-sione dei progetti, attraverso la produzione di materiale informativo.A volte questa fase risulta carente a causa di motivi sia organizzativiche economici. Per esempio, il museo Pecci lamenta la carenza dibudget che non ha permesso la realizzazione di una pubblicazioneche raccontasse il progetto Radici intrecciate. Una buona documentazione è invece quella prodotta per esempiodalla Pinacoteca di Brera, che ha pubblicato il volume “A Brera an-ch’io. Il museo come terreno di dialogo interculturale”, o dalla Fon-dazione Sandretto Re Rebaudengo in collaborazione col MAMbo e ilMuseo Nazionale del Cinema, che ha prodotto un dvd con tutti i con-tenuti realizzati nell’ambito dei loro progetti. In quest’ultimo caso sitratta anche di un ottimo modo per valorizzare il lavoro dei ragazzipartecipanti.217 M. Colombo, Guida ai progetti di educazione interculturale, Fondazione ISMU, Milano, 2007, p. 17. 127
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia La pratica di azioni valutative coerenti, efficaci e spendibili, perquanto riguarda il settore delle istituzioni culturali in Italia, è stataacquisita come “linea di principio” da pochissimi anni. Va tenuto inconsiderazione che solo all’inizio del decennio l’istituzione musealeha ottenuto lo status formale di istituto culturale permanente e diservizio pubblico. Infatti soltanto nel 2001 Il Decreto MinisterialeAtto di indirizzo sui criteri tecnico-scientifici e gli standard di fun-zionamento e di sviluppo dei musei ha introdotto standard di qualità,adattando alle peculiarità dei musei italiani i principi base per la ge-stione di un museo, anche per quanto riguarda i rapporti con il pub-blico e i relativi servizi218. Inoltre, solo nel 2005 l’ICOM Italia, l’organismo che si occupa ditutti i problemi strettamente connessi allo sviluppo e alla difesa dellaprofessione museale nel nostro paese, attraverso la Carta delle pro-fessioni museali219 per la prima volta ha compreso tra le figure cen-trali quella del responsabile dei Servizi Educativi, che ha tra le suecompetenze professionali quella di coordinare e sviluppare i ServiziEducativi, predisponendo attività che promuovano l’educazione per-manente e ricorrente, l’integrazione sociale e il dialogo con le altreculture. Non sorprende perciò che solo in anni recenti siano state intrapre-se indagini sui pubblici per conoscerne specificità, bisogni e attese(verifica ex ante), nonché per accertarne il gradimento rispetto all’of-ferta del museo (verifica ex post). 3.8 Pedagogia del territorio La pedagogia del territorio elabora e sviluppa pratiche aventi loscopo di ottimizzare il rapporto tra i processi di insegnamento e ap-prendimento e i beni culturali, che diventano oggetti, fini e strumenti218 Ministero per i Beni e le Attività culturali, Atto di indirizzo sui criteri tecnico- scientifici e gli standard di funzionamento e di sviluppo dei musei, 10 maggio 2001, p. 18.219 A. Garlandini (a cura di), Carta nazionale delle professioni museali, Icom Italia, 2006. 128
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiadi tale didattica attraverso l’applicazione di svariati approcci interdi-sciplinari. È una disciplina che apporta un utile contributo al dialogointerculturale, in quanto “tecniche multisensoriali, applicate all’e-sperienza dei prodotti artistici presenti sul territorio, possono sti-molare il pensiero critico ed ampliare gli orizzonti culturali deglioperatori e dei discenti”220 e attraverso la didattica del patrimonio gliutenti sono in grado di condividere una tradizione e una memoria co-muni, riscoprendo le radici della propria storia e della propria umani-tà. 221 Daniela Bobisut individua due diversi approcci: quello di Ivo Mat-tozzi (docente di Metodologia e didattica della storia all’Università diBologna) e quello dello studioso Argenton. Secondo Mattozzi222 è possibile dare significati e valori ai beni cul-turali attraverso l’organizzazione di attività che permettano di com-prenderli anche in assenza di emozioni o reazioni affettive da partedei fruitori. È il caso di utenze straniere o immigrate, che inevitabil-mente sentono un legame meno forte col nuovo territorio in cui vivo-no, rispetto a chi vi è nato. Argenton, invece, ha un approccio più empatico, egli infatti “ritie-ne che far luce sull’emozione estetica potrebbe giovare di riflesso, almiglioramento della qualità [di quell’istruzione formale], a cui dele-ghiamo gran parte del compito di formare le nuove generazioni”. 223La sperimentazione diretta degli oggetti del patrimonio del territoriorisveglia quindi curiosità, emozioni, immaginazione in chi ne fruisce,indipendentemente dai sentimenti che egli nutre prima di questo in-contro. Vi è perciò il problema di trovare un adeguato equilibrio tra aspet-to ludico/emozionale e aspetto pedagogico nel coinvolgimento dell’u-tenza multietnica.220 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 23.221 Ibidem, pp. 24-25.222 I.Mattozzi, La Didattica dei beni culturali, in M. Cisotto Nalon (a cura di), Il Museo come laboratorio per la scuola, III giornata di Studio sulla Didattica Museale, Il Poligrafo, Padova, 2000, da p. 23.223 D. Argenton, Dal segno al simbolo al significato, in L’emozione estetica, Il Poli- grafo, Padova 1993, pp. 13-14. 129
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italia Questa pedagogia segue alcune direttrici: innanzitutto promuovela maturazione dell’identità e della memoria storica tramite le dina-miche e i nessi di senso spazio/temporali; sostiene la conquista dellaciviltà e della cultura di appartenenza, intendendo non solo quelle en-tro le quali si è nati, ma anche quelle che si scelgono. In secondo luogo incoraggia la tutela dei Beni e del territorio attra-verso la consapevolezza del bene culturale e del bisogno di custodirloe preservarlo; infine stimola l’esperienza emozionale, tramite l’usodella creatività, nella sua valenza di “pensiero connotato da diver-genza costruttiva e di funzione educabile attraverso un apprendi-mento non ripetitivo né reduplicativo di modelli imposti”. 224 I Beni e il territorio diventano così luoghi, reali o virtuali, e allostesso tempo contenuti dell’agire didattico, partendo dalla lettura ditutti quei segni presenti nel territorio che testimoniano storie e costu-mi di ieri e di oggi. Il docente (o l’educatore) conduce lo studente aesplorare e verificare le direzioni di senso del progetto di lavoro intra-preso, aiutandolo a sviluppare punti di vista diversi, a “decentralizza-re gli impianti conoscitivi” dialogando col Bene culturale presentesul territorio “come se fosse un’entità, una presenza a cui far do-mande e da cui farsi interrogare”. 225 Ciò crea un senso di appartenenza a una determinata cultura, macontemporaneamente fa prendere coscienza di essere “cittadino del mondo perché custode dell’esistente (saperi, pro-dotti, vissuti) che appartengono all’intera umanità e insieme testi-mone, attore, di nuove politiche per riequilibrare il rapportouomo/ambiente e migliorarlo tramite la conoscenza dei rapportitra documenti, paesaggio urbanizzato e sistema territorio”. 226 Il soggetto in formazione percorre quindi una strada che utilizzan-do il Bene culturale come documento, lo porta dalla meraviglia/spae-samento alla riflessione (comprensione dopo la conoscenza), alla va-224 L. Perla, La scuola il compito e le prospettive, in C. Laneve, D. Nardelli, R. Pa- gano, L. Perla, Pedagogia e didattica dei beni culturali, viaggio nella memoria e nell’arte, Editrice la Scuola, Brescia, 2000, p. 106.225 Ibidem.226 Ibidem, p. 27. 130
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italialorizzazione (responsabilità dell’oggetto da tutelare) alla creatività(produzione originale e/o critica)227. L’uscita didattica sul territorio offre la possibilità di guardare, farmaturare “istanze estetiche, etiche e sociali”228, vivendolo come unluogo di cultura. Alcuni esempi di didattica del territorio sono presenti nell’ambitodei progetti A vision of my own della Fondazione Sandretto Re Re-baudengo, City Telling del MAMbo di Bologna e Mio, tuo…nostro!della Pinacoteca di Brera. Nel primo caso lungo il tragitto dalla sede scolastica alla Fondazio-ne, che si trovano nello stesso quartiere di Torino, Borgo San Paolo,le insegnanti hanno regolarmente condotto un percorso di scopertadelle opere d’arte contemporanea presenti sull’ex passante ferrovia-rio, nello specifico quelle di Per Kirkeby, Mario Merz e Giuseppe Pe-none. Gli studenti hanno inoltre visitato l’Ecomuseo della Circoscri-zione 3 della Città, approfondendo la conoscenza di Torino e delquartiere, attraverso un percorso storico, che idealmente trova la suaprosecuzione nell’attività e nel ruolo della Fondazione nell’ambitodella cultura contemporanea. Nel caso del MAMbo la finalità era proprio quella di fornire ai par-tecipanti nuovi strumenti per conoscere il territorio in cui vivono, of-frendo loro la possibilità di ritrarsi “in loco” e di raccontare il proprioquartiere, costruendo un terreno comune, uno “spazio terzo” di con-divisione culturale, linguistica ed estetica. Nel caso di Brera gli immigrati coinvolti erano invitati a conosceremeglio i loro luoghi di ritrovo preferiti, che in alcuni casi coincidonocon importanti complessi monumentali di rilevanza artistica (PiazzaMercanti, Piazza Duomo, Castello Sforzesco…). I principali metodi utilizzati nella pedagogia del territorio sonoquello ludico (principalmente usato nella scuola primaria e nei labo-ratori museali) e quello multidimensionale (prerogativa della scuolasecondaria e della formazione degli adulti). Quest’ultimo si serve dipiù linguaggi (narrativo, logico/qualitativo, filosofico/concettuale,227 D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 25.228 Ibidem, p. 26. 131
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiaestetico, esperienziale) nell’incontro e nella lettura e interpretazionedel Bene culturale. La pedagogia del territorio non è limitata all’ambito della scuola,infatti può proseguire per tutta la vita, secondo gli obiettivi e le mo-dalità del lifelong learning, cioè l’insieme di tutte le attività di ap-prendimento che si svolgono al di fuori dei contesti formali (scolasti-ci, di formazione o aggiornamento professionale, ecc.) e che corri-spondono a circa l’80% di quanto impariamo durante la nostraesistenza. L’arrivo di persone provenienti da paesi con culture diverse dallanostra, ci mette di fronte ad atteggiamenti e stili di vita nuovi, o chenoi abbiamo perduto nel corso del tempo. È il caso dei modi di viverela città e i suoi spazi che questi nuovi cittadini “importano” dai loropaesi di provenienza. “Noi abbiamo perso il senso di appropriazionedegli spazi fisici della città” 229 afferma Aurora Di Mauro (responsabiledella Direzione Cultura - servizio Beni librari e archivistici della Re-gione Veneto). Gli immigrati invece, soprattutto quelli provenientidal Medio Oriente e dall’Africa, sono abituati a vivere le strade, lepiazze, i marciapiedi della città. È molto frequente trovare capannellidi persone agli angoli della strada, gruppetti fuori da negozi e bar, chechiacchierano e passano le ore del tempo libero. È quello che accadeper esempio nel quartiere Pilastro di Bologna, una delle zone più po-polate da immigrati. Dalle interviste raccolte nel dvd del progettoCity Telling emerge che una delle caratteristiche che i ragazzi più ap-prezzano del quartiere è proprio la vitalità e la possibilità di vivere glispazi comuni come punti di ritrovo per il proprio tempo libero; “mipiace perché è la zona di Bologna in cui i giovani e i bambini giocanonelle strade”230 racconta una delle operatrici del gruppo Katun. È più difficile vedere questi atteggiamenti negli italiani, almenoper quanto riguarda gli abitanti delle grandi città. La città non vienepiù vista come un luogo che appartiene a tutti, come una sorta diestensione di casa propria (come accade nelle culture africane e ara-229 A. Di Mauro, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per l’educazione in- terculturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009.230 DVD MAP for ID, MAMbo, Fondazione Sandretto Re Rebaudengo, Museo Na- zionale del cinema, Torino, 2009. 132
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiabe, ma come accadeva anche in Italia fino a cinquant’anni fa): le stra-de e le piazze troppo spesso vengono vissute come luoghi di transizio-ne, da attraversare per andare da un posto all’altro, quasi dei nonluoghi. Quest’atteggiamento può portare a un senso di de-responsabi-lizzazione nei confronti del territorio e dei beni che vi si trovano, con iconseguenti disinteresse e incuria che spesso si riscontrano nel no-stro Paese. Il confronto costruttivo con questi modi di abitare il terri-torio, perciò, può aiutarci a mettere in discussione le nostre abitudini,per cercare di tornare a viverlo pienamente. Questa rilettura del modo di vivere il territorio può anche aiutare asuperare la visione della città come un luogo pericoloso perché abita-to da persone di culture altre. È quello che accade in molte parti d’I-talia e che ha portato le autorità locali a prendere provvedimenti mol-to duri, basati sulla repressione, sul controllo ferreo degli abitanti esul dispiegamento massiccio di forze dell’ordine. Se si cercasse invecedi intraprendere la strada del dialogo, si potrebbero trovare punti diincontro e nuove modalità di convivenza, senza dover arrivare a solu-zioni drastiche che portano a discriminazioni nei confronti dei citta-dini delle fasce sociali più disagiate e a “ghettizzazioni" di intere zonecittadine. Conclusione La trattazione di un argomento complesso come l’interculturalitàrichiederebbe uno spazio molto più ampio rispetto a quello qui riser-vatogli. In questo progetto si è quindi cercato di focalizzare l’attenzio-ne sui legami che tale prospettiva ha stabilito e può stabilire con l’ar-te, il patrimonio artistico e la loro didattica. È stata una piacevole sorpresa scoprire come questa problematicasia molto sentita in vari ambiti del mondo museale e culturale, ben-ché ancora non abbia raggiunto il pieno sviluppo. Molto spesso, infat-ti, le iniziative e le sperimentazioni messe in atto, pur interessanti einnovative, rimangono episodi isolati, privi di seguito e di approfon-dimento ed è difficile che entrino a pieno titolo nella normale pro-grammazione delle attività didattiche. Risultano così poco efficaci per 133
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italialo sviluppo di un corretto dialogo interculturale, che richiede unoscambio e una relazione continuativa e profonda tra gli interlocutori,limitandosi invece all’ambito di quelle che vengono definite strategiedi sviluppo all’accesso. Rimane inoltre ancora presente l’equivoco difondo che porta a considerare l’interculturalità una finalità della di-dattica e non un metodo. Occorre invece che i musei assumano l’ap-proccio interculturale come metodologia di ogni loro attività didatti-ca, intendendolo come capacità di dialogare con qualunque culturapersonale e quindi rivolto a ogni tipo di pubblico, non solo agli stra-nieri. Per quanto riguarda il reperimento del materiale necessario allanostra ricerca, come prevedibile le difficoltà maggiori hanno riguar-dato i musei. Si è infatti deciso di contattare alcune istituzioni musea-li presenti sul territorio italiano, chiedendo informazioni e materialea proposito dei loro progetti legati all’interculturalità. La grandequantità di lavoro e la conseguente mancanza di tempo che caratte-rizza l’attività di ogni Dipartimento Didattico hanno reso lunghi itempi di attesa e in alcuni casi hanno impedito ogni risposta. Dei se-dici musei contattati, infatti, cinque hanno risposto positivamente,attraverso l’invio di materiale o concedendo la possibilità di un collo-quio o di un monitoraggio dei loro progetti, due hanno risposto nega-tivamente (in quanto non hanno iniziative interessanti ai fini di que-sta ricerca), i restanti nove non hanno dato risposta. In alcuni casi si è riusciti ugualmente a reperire materiale informa-tivo grazie al web. Grazie a tutto questo materiale raccolto è stato possibile verificarecome le idee teoriche, sviluppate nei primi due capitoli della tesi, sia-no state applicate nella realtà museale italiana. È nostra convinzione,infatti, che un approccio interculturale all’arte e al patrimonio artisti-co sia una necessità reale e consenta di sviluppare concretamente unnuovo modo di vivere nella nostra società. Non si tratta di meditazio-ni riservate ai filosofi o di fantasticherie riguardanti l’utopica visionedi un mondo privo di guerre. I conflitti esistono e non si possono eli-minare, sono l’inevitabile conseguenza della compresenza di culturediverse all’interno delle società umane. L’interculturalità però, intesacome “metodo di vita”, è concretamente utile per sfruttare tali diffe- 134
  • III. Patrimonio culturale e interculturalità in Italiarenze e tali confronti in modo positivo, evitando che l’incontro conl’altro diventi uno scontro. È una necessità sempre più urgente algiorno d’oggi ed è anche la risposta più valida ai fenomeni di “mesco-lanza” culturale, sicuramente migliore rispetto alla chiusura in sestessi e all’isolamento. Con questi ultimi infatti non ci si arricchisce,non ci si evolve. L’interculturalità invece permette di aprirsi al mon-do, di progredire e migliorarsi, nella consapevolezza che si tratti di unpercorso ricco di ostacoli, di incognite e di mutamenti. L’arte è avvez-za a questo tipo di sconvolgimenti e può quindi rappresentare il pri-mo passo concreto verso l’altro, verso l’ignoto e il “diverso”. È nostroparere che l’approccio all’arte consenta concretamente lo sviluppo dicompetenze relazionali e capacità mentali necessarie a un correttoapproccio interculturale. Come già precedentemente analizzato, perraggiungere questo scopo, non esiste un metodo didattico miglioredegli altri, ma è necessario un “utilizzo integrato” di tre approcci al-l’arte. In primo luogo si crea un approccio iniziale all’opera di tipoemotivo, utilizzando il metodo ludico-laboratoriale, creando così unterreno comune a tutti e consentendo di mettere in campo sensazionied emozioni, per scoprire affinità e differenze con quelle degli altri. In secondo luogo, occorre collegare queste sensazioni a esperienzevissute e conoscenze pregresse attraverso il metodo autobiografico,aiutando così a sviluppare capacità comunicative e di ascolto, portan-do alla consapevolezza della limitatezza di ogni singolo punto di vistae della necessità di aprirsi agli altri e alle loro culture personali. Infi-ne, vi è il metodo comparativo, che consente di utilizzare le compe-tenze acquisite per accostarsi alle forme artistiche delle culture stra-niere. È inoltre fondamentale che tali attività coinvolgano attivamentesoggetti di provenienze e culture diverse, per far sì che si attui già du-rante lo svolgimento delle attività didattiche quel dialogo intercultu-rale indicato come finalità. 135
  • Appendice Appendice Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Castello di Rivoli (Rivoli, Torino) Le seguenti informazioni sono state tratte dal materiale informati-vo inviato dal museo. Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo Sul Tappeto Volante Proposta di realizzazione Compreso tra la stazione Porta Nuova e il parco del Valentino, ilquartiere San Salvario è rappresentativo di una complessità socialemolto varia. A fianco di palazzi storici abitati dalla borghesia torinesealtri edifici danno alloggio a molti immigrati portatori innanzitutto didiversità, e indirettamente di problemi. In questo contesto, nel 1996, anno del maggiore conflitto, le educa-trici della scuola Bay di via Principe Tommaso 25 (frequentata daun’altissima percentuale di bambini stranieri, circa il 70%) e gli ope-ratori del Dipartimento Educazione del Castello di Rivoli, insieme,hanno cercato una nuova modalità comunicativa e relazionale, av-viando una sperimentazione che utilizza come strumenti i linguaggiartistici contemporanei. Le educatrici della scuola avevano chiesto al Dipartimento Educa-zione un aiuto concreto per avviare il dialogo per mezzo del percorsoformativo. Vi era una difficoltà comunicativa che interessava tre livel-li: il primo riguardava i rapporti tra i bambini di origine immigrata e ibambini italiani (la percezione di essere differenti gli uni dagli altri 136
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianiprovocava nei bambini reazioni intense legate al concetto di “etnia” edi “patrimonio identitario” da difendere); il secondo era relativo allacomunicazione tra bambini immigrati e adulti (operatori, educatori,famiglie); il terzo interessava gli adulti. Da parte del DipartimentoEducazione vi erano il desiderio e la volontà di avvicinare il pubblicoinfantile all’arte del nostro tempo, in considerazione della ricchezzasemantica e simbolica contenuta nelle diverse opere. L’équipe di progetto. Anna Pironti, Responsabile Capo Dipartimento Educazione Castel-lo di Rivoli; Paola Zanini, Referente per le attività di laboratorio Castello di Ri-voli; Marica Marcellino, Direttrice Scuola dell’Infanzia Municipale"Bay"; Franca Saraco, Educatrice Scuola dell’Infanzia Municipale "Bay"; Prof. Bernardo Ascoli, Dirigente Scolastico Istituto ComprensivoStatale "Manzoni"; Claudia Bornengo, Insegnante Istituto Comprensivo Statale "Man-zoni"; Prof. Masselli, Dirigente Scolastico Istituto Professionale Statale"Giulio". Agli educatori e agli insegnanti coinvolti nel progetto sono stati ri-servati momenti di formazione articolati in: - corsi di aggiornamento; - attività al museo; - seminari di formazione; - convegni/presentazioni; - progettazione condivisa; - incontri di verifica. Presenza di mediatori culturali Dal materiale analizzato non risulta la presenza di mediatori didat-tici. 137
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Destinatari Educatori, insegnanti, gli allievi delle scuole del quartiere San Sal-vario e loro famiglie. Finalità e Obiettivi - Ricercare e sperimentare inedite modalità comunicative e rela-zionali mediate dai linguaggi artistici contemporanei; - Favorire la comunicazione non verbale all’interno della scuola so-prattutto tra i bambini di diversa provenienza geografica, utilizzandol’arte contemporanea come dispositivo per facilitare altre forme dicomunicazione; - Creare le migliori condizioni per esprimere il nuovo tessuto so-ciale del quartiere San Salvario, utilizzando le metodologie didatticheconnesse alle pratiche artistiche contemporanee e alla metafora deltappeto volante; - Promuovere significativi rapporti sociali tra i bambini, tra i bam-bini e gli adulti, tra gli adulti (genitori, insegnanti, abitanti del quar-tiere); - Favorire l’inclusione sociale attraverso la conoscenza dell’artecontemporanea, capace di esprimere e contenere la complessità deltempo presente a dispetto della sua apparente natura elitaria. È statacosì attuata una forma di democratizzazione della cultura: il museo èuno spazio pubblico al servizio del pubblico, di tutti i pubblici; - Riqualificare gli spazi del quartiere, come testimoniano i nume-rosi wall drawings sulle facciate e nelle scuole. Il progetto non aveva ambizioni risolutive circa i conflitti presentinella zona, ma semplicemente avviava nuove procedure finalizzate apromuovere il senso d’identità e di appartenenza tra tutti i cittadinidel quartiere. Consapevoli che un’istanza culturale non può, da sola,risolvere problematiche sociali più o meno gravi, si intendeva inveceaprire prospettive, creare occasioni d’incontro. Tutte azioni che pun-tualmente sono state realizzate a sostegno della gente nel contesto delTappeto Volante. 138
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Metodologia “Educare all’arte con l’arte” e “il sapere che passa dal saper fare”sono le metodologie fondamentali di approccio ai linguaggi artisticiprescelte dal gruppo di lavoro: le visite periodiche al museo, le suc-cessive attività di laboratorio (al museo, a scuola, nelle strade delquartiere), il contatto diretto con gli artisti e le altre attività realizzatenel corso dei tredici anni di vita del progetto hanno permesso agli al-lievi di sperimentare in prima persona i linguaggi e le modalità dellaproduzione artistica, che sono diventate la chiave di accesso privile-giato per la comunicazione tra individui portatori di sensibilità cultu-rali differenti. Per coinvolgere i genitori sono stati organizzati labora-tori teatrali madre-figlio e attività di pittura collettiva. La riqualifica-zione di spazi interni ed esterni agli edifici scolastici e lafrequentazione del museo, ma anche di parchi e giardini, sono stateimpiegate per affrontare in modo creativo questioni legate all’identi-tà, alla differenza, alla convivenza. Le fasi di lavoro Nei primi tre anni del progetto, il tappeto – rivisto come spazioreale e simbolico di intreccio – è stato il fil rouge delle attività teori-co-pratiche realizzate tra scuola (a cadenza settimanale per l’interoanno scolastico) e museo (nuclei tematici e percorsi di ricerca, unavolta al mese); al termine di ogni anno scolastico è stata allestita unamostra con le opere dei bambini e sono state organizzate con l’Asso-ciazione Genitori della scuola feste multietniche aperte a tutto ilquartiere. Il progetto così strutturato è durato dal 1996 al 1999, anno in cuicomincia a definirsi un più ampio e organico impianto progettuale,promosso dalla Divisione Servizi Educativi della Città di Torino e fi-nanziato dalla Fondazione per la Scuola - Compagnia di San Paolo.Rinominato “Sul Tappeto Volante”, il progetto ha incluso tra i suoiobiettivi lo stimolo della capacità di collaborazione tra le scuole diSan Salvario per meglio corrispondere ai bisogni formativi, e l’attiva-zione di una rete tra le agenzie e le associazioni del quartiere. Nel mo-mento in cui il progetto è stato esteso all’intero quartiere, si è deciso 139
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianidi costituire un comitato tecnico di lavoro, inizialmente composto da-gli operatori del Castello di Rivoli, i rappresentanti delle scuole co-munali e statali fino alla scuola secondaria di primo grado del quar-tiere, l’Agenzia per lo Sviluppo Locale di San Salvario, un rappresen-tate del Ministero della Pubblica Istruzione esperto in problematicheinterculturali, un rappresentante dell’Università di Torino, alcune as-sociazioni di quartiere, l’assessore e i dirigenti delle istituzioni scola-stiche coinvolte. È iniziato dunque un periodo di intensa collabora-zione, fondata sulla co-progettazione e sull’analisi dell’ambito sociale,delle difficoltà e degli elementi positivi. Il gruppo di lavoro, riunitosiogni due settimane per tre anni, aveva individuato tra gli obiettivi delprogetto il miglioramento della qualità del processo insegnamen-to-apprendimento, della dimensione multiculturale dell’educazione edell’integrazione con il territorio. Alla fine del 2002 la rete di progetto ha firmato un Patto territoria-le di quartiere, che segna il passaggio definitivo dalla fase “sperimen-tale” a quella di consolidamento del progetto, ed è finalizzato allo svi-luppo della cittadinanza, della comunicazione e della creatività, cosìcome al riconoscimento della molteplicità culturale, nelle scuole diSan Salvario. Chiamati a fornire competenze specifiche nelle differen-ti aree espressive, sono intervenuti numerosi Laboratori Territoriali,quali il Laboratorio dell’Infanzia comunale “Il Trillo” (specializzatonella progettazione di attività educative rivolte alla conoscenza dellamusica), il Laboratorio dell’Immagine di via Millelire - Città di Torinoe il “Gruppo Almateatro” dell’Associazione Almamater. Le attività realizzate nell’ultimo decennio, dedicate a nuclei tema-tici e percorsi di ricerca sempre nuovi, comprendono interventi di ri-qualificazione degli spazi comuni destinati al gioco nelle scuole delquartiere, laboratori al museo e a scuola, produzione di spettacoli,mostre, video e allestimenti scenografici, attivazione di collaborazionicon artisti per realizzare veri e propri happening, feste in piazza. Ca-ratteristica del progetto è l’annuale Festa del bianco nella Scuola del-l’Infanzia Bay. Un percorso festoso che parte dalla trasformazionedello spazio (si colorano le pareti, i bambini si cuciono addosso cartacandida) e si conclude con il cibo bianco: riso dolce, biscotti coperti dizucchero a velo, meringhe, pane arabo. 140
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Tematica Nel corso degli anni sono stati toccati vari argomenti,attraversomolti percorsi e laboratori: 1996: Il tappeto come luogo dell’intreccio; dal corpo all’identità(impronte, segni, forme); dai colori primari alla policromia, dallastriscia all’intreccio, la nascita del nuovo spazio. 1997: La diversità come risorsa; materia e materiali; eco-giochi; ilsuono del rifiuto. 1998: Tra oriente e occidente; maschere, identità e alterità. 1999: … e se io dico?; produzione video in collaborazione con La-boratorio dell’Immagine di Via Millelire a Torino. 2000: Face to face, identità e differenza; la struttura e la superfi-cie; modulo e composizione; io/tu/noi/mille. 2001: Around the world, primo percorso bilingue italiano/ingle-se; viaggio, mappa, percorso, bagagli, storia e storie. 2002: Tra natura e artificio, secondo percorso bilingueitaliano/inglese; giardino e paesaggio tra natura e cultura. 2003: Image&color, terzo percorso bilingue italiano/inglese; im-magini, colori, moduli, progressione. 2004: con il laboratorio Le parole della luce, per la Festa delBianco, si è avviato il progetto Ritratti di Famiglia, in collaborazionecon Progetto Famiglia Assessorato Sistema Educativo Città di Torino. Il tema della famiglia è stato protagonista sia dell’allestimento chedella grande azione di pittura Paesaggi familiari, a cura del Diparti-mento Educazione. Nato per volontà del Sistema Educativo della Cit-tà di Torino con l’obiettivo di ridisegnare l’immagine della nuova fa-miglia torinese, ha reso evidente il formarsi del nuovo tessuto sociale,sempre più variegato e multietnico. Nella realtà del Tappeto Volante,Ritratti di famiglia acquisisce ulteriori significati, offrendo al con-tempo altri ambiti di ricerca che arricchiscono le attività pregresse,già patrimonio delle scuole e dell’intero quartiere. 2005: Ritratti di Famiglia in un esterno. 2006: Luce per raccontare l’acqua, evento Olimpico con WalidMaw’ed, UNIDEE Cittadellarte Fondazione Pistoletto. 141
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Un enorme telo nero, opera del palestinese Walid Maw’ed, ha at-traversato il Po nei pressi del Castello del Valentino come una barrie-ra, evocazione di conflitti. Il tessuto utilizzato è poi diventato il luogodi un’azione che ha coinvolto centinaia di bambini e ragazzi, con unaforte partecipazione delle scuole di San Salvario. Ideale risposta allequestioni sollevate dall’opera, il laboratorio ha segnato il passaggiodal buio del telo alla luce dell’enorme tessuto intrecciato a mano daipartecipanti, a partire da cordoni di alluminio fornito da CiAl - Con-sorzio Nazionale Imballaggi Alluminio. Il nuovo tessuto di luce hacompletamente saturato il telo originario: i bagliori dell’alluminiohanno reso palpabile l’allusione alla luce quale desiderio di costruirepace attraverso l’intreccio fra le genti. 2007: Il Fiume della Poesia parole nella corrente, in collaborazio-ne con Torino Capitale Mondiale del Libro con Roma; Art & Sound,percorso pluridisciplinare in collaborazione con Maison Musique Ri-voli. 2008: Saperi e sapori. Arte e cibo. Punti di forza individuati dall’équipe di progetto - La scuola come luogo d’incontro del quartiere; - La sperimentazione di nuove procedure finalizzate a promuovereil senso d’identità e di appartenenza tra tutti i cittadini del quartiere; - L’arte contemporanea come mondo portatore a sua volta di lin-guaggi eterogenei, utile per comprendere come nella molteplicità del-le espressioni sia racchiusa la complessità dell’esistenza, e come l’ap-proccio all’arte rappresenti l’incontro con l’alterità, con l’altro da sé eil suo mondo; - Il riconoscimento delle singole individualità, indispensabili perdeclinare i concetti di identità/differenza; - L’internazionalità; - L’esperienza plurisensoriale dell’arte; - Educare all’arte con l’arte: il sapere che passa attraverso il saperfare; - Il laboratorio come spazio della conoscenza; - La frequentazione di musei e spazi espositivi (far incontrare ibambini di San Salvario e le loro famiglie con l’arte contemporanea 142
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianiha rappresentato una forma di democratizzazione della cultura: ilmuseo è uno spazio pubblico al servizio del pubblico, di tutti i pubbli-ci), ma anche parchi e giardini, per affrontare questioni legate all’i-dentità, alla differenza, alla convivenza; - L’aumento delle iscrizioni nel corso degli anni alla Scuola dell’In-fanzia “Bay”, nonché della lista d’attesa per l’anno scolastico 2008-2009 composta da bambini di famiglie italiane; tale dato risulta an-cor più significativo poiché in assoluta controtendenza rispetto aldato nazionale e cittadino riferito alle classi miste. In un’intervista ladirigente della scuola ha affermato: “Evidentemente ormai sono intanti ad aver capito che la multietnicità, se trattata come un valoreaggiunto, dà i suoi frutti”. Intorno al tappeto volante si è gradualmente trasformato in unprogetto più ampio e articolato (Sul tappeto volante) in termini sia didestinatari, sia di partner istituzionali e di persone coinvolte, a testi-monianza della capacità generativa dell’impianto progettuale iniziale.Nel Patto territoriale permanente, si afferma di fatto che Sul tappetovolante “può essere assunto come il laboratorio per la definizione diun modello di sistema formativo in cui tutti i soggetti di un territo-rio (ad iniziare dall’Ente locale e dalle scuole) condividono un pro-getto di sviluppo delle risorse per il miglioramento della qualità del-l’educazione”231. Giunto al tredicesimo anno di vita, il progetto non solo è entratoda tempo a far parte della programmazione ordinaria del museo, maha contribuito a delineare per l’istituzione nel suo complesso unospecifico ruolo sociale, a partire da una attenta analisi di contesto e inconcertazione con altri soggetti sul territorio. «Il punto di forza es-senziale è stato quello di affrontare una problematica della societàcon strumenti culturali, piuttosto che attraverso azioni di caratterenormativo. […] Si è trattato di lavorare a favore dell’inclusione utiliz-zando stimoli, riflessioni, modi di fare correlati alle espressioni arti-stiche contemporanee. Tutto ciò per avviare una re-visione del museointeso come un luogo inclusivo» (intervista ad Anna Pironti, 2007).231 Patto Territoriale sulla formazione del quartiere San Salvario, Torino, 2002, p. 1. 143
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianiNel corso degli anni, il progetto ha inoltre ispirato l’ideazione di pro-getti contigui come Tessere Arte, Abi-tanti. La moltitudine migrantee Art & Sound, Un mondo di sapori e saperi. Criticità individuate dall’équipe di progetto L’estensione della rete di progetto, che ha consentito di attingere auna pluralità di saperi e competenze e di massimizzare l’impatto so-ciale del progetto, ha presentato anche qualche criticità. Il nucleo“storico” di Intorno al Tappeto Volante, costituito da persone che«per intelligenza, per vocazione, per forma mentis, per adeguatezzaai ruoli, hanno avuto la capacità di incidere maggiormente rispetto aprogetti che hanno bisogno di strutture più ampie» (intervista adAnna Pironti 2007), si è ampliato in seguito all’inclusione nel proget-to di altri istituti scolastici del quartiere, rendendo più complessa lacollaborazione e la condivisione di esperienze. La carenza di finanziamenti negli ultimi anni ha inoltre sottrattoenergia vitale all’organizzazione delle attività del museo legate al pro-cesso di integrazione interculturale, in continua evoluzione. Le azioni per la valorizzazione del progetto da parte delle istituzio-ni avrebbero dovuto essere più efficaci e costanti, nonostante gli inco-raggianti esiti dell’esperienza, ritenuta positiva dalle famiglie e dallacomunità territoriale. Differenza con le altre iniziative (già presenti e indirizzate agliutenti italiani) A differenza dei progetti proposti dal museo nella normale proget-tazione didattica, questa iniziativa è molto più articolata sia perquanto riguarda la durata temporale, sia per il numero delle personee delle istituzioni coinvolte, sia per la quantità di iniziative che com-prende. Si tratta inoltre di un progetto pensato e realizzato per unasituazione sociale e territoriale specifica. Credo che queste due caratteristiche siano anche due delle qualitàmigliori del progetto, dal punto di vista interculturale. 144
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Riscontri (interesse, affluenza) Come già accennato, vi è stato un riscontro molto positivo da partedelle persone coinvolte, tanto che il progetto nel corso degli anni èandato sviluppandosi e consolidandosi. Legami e collaborazioni con altre istituzioni Le istituzioni coinvolte (inizialmente solo il museo del Castello diRivoli e la scuola dell’infanzia Bay) sono aumentate nel corso deglianni (il progetto è partito nel 1996). Attualmente vi partecipano: laDivisione Servizi Educativi della Città di Torino, la Fondazione per laScuola - Compagnia di San Paolo, l’Agenzia per lo Sviluppo Locale diSan Salvario, il Ministero della Pubblica Istruzione, l’Università diTorino, la Scuola dell’Infanzia Municipale "Bay", l’Istituto Compren-sivo Statale "Manzoni", l’Istituto Professionale Statale "Giulio" e ov-viamente il Castello di Rivoli. Inoltre sono intervenuti numerosi La-boratori Territoriali, chiamati a fornire competenze specifiche nelledifferenti aree espressive, quali il Laboratorio dell’Infanzia comunale“Il Trillo” (specializzato nella progettazione di attività educative rivol-te alla conoscenza della musica), il Laboratorio dell’Immagine di viaMillelire - Città di Torino e il “Gruppo Almateatro” dell’AssociazioneAlmamater. Materiali prodotti dagli utenti e dal museo Data la vastità e la varietà delle iniziative, possono essere conside-rati “prodotti” di questo progetto: - attività di laboratorio con utilizzo di differenti tecniche e materia-li eterogenei al museo e a scuola; - interventi di riqualificazione degli spazi comuni destinati al gio-co: cortili, giardini, terrazze; - wall drawings realizzati sui muri dei cortili e degli atri dellescuole; - mostra fotografica; - produzioni di spettacoli; - allestimenti scenografici; - eventi conclusivi; 145
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - feste in piazza; - video: “Untitled (E se io dico... )”, realizzato dal laboratorio Im-magine Millelire, Torino 1999; “Etica peretica”, realizzato da E. Datae M. Teodoro, prodotto dai Servizi Educativi della Città di Torino edall’Archivio Nazionale cinematografico della Resistenza, Torino2000; “Musica è…”, realizzato dai Centri di Documentazione dei Ser-vizi Educativi di Torino, Torino 2000; “Face to face”, realizzato dallaboratorio Immagine Millelire, Torino 2001; - CD: “Cibifavolecanzoni”, realizzato dai genitori di Nido e Scuoladell’Infanzia “Bay”, con il coordinamento di L. Carri e la supervisionetecnica del Centro culturale Soundtown, Torino 2001. Da parte dell’équipe di progettazione, sono state prodotte alcunepubblicazioni con lo scopo di diffondere quest’iniziativa: A. Pironti (2000), Les ateliers expérimentaux du Castello di Rivo-li, atti del convegno “Mediation de l’Art Contemporain, PerspectivesEuropéennes”, Galerie Nationale du Jeu de Paume, Parigi. C. Da Milano (2001), Un progetto multiculturale in un museod’arte contemporanea, in “Economia della Cultura”, Rivista quadri-mestrale dell’Associazione per l’Economia della Cultura, ed. il Muli-no, Bologna. D. Chiesa (2003), Sul tappeto volante. Un progetto per lo svilup-po della cittadinanza, della comunicazione e della creatività nellescuole del quartiere San Salvario di Torino, in Lotta alla dispersionee orientamento. Che cosa c’è di nuovo nelle grandi città europee, attidel convegno “Intrecci e percorsi” (Torino, 11-12 aprile 2002), Com-pagnia di San Paolo Fondazione per la Scuola, Torino. A. Pironti (2004), Arte come dono del presente, in Segni e disegni,nero, bianco, colore, edizioni Junior, Bergamo. Il tappeto volante nel quartiere San Salvario di Torino, in G.Scardi (a cura di) (2005), Voyages croisés Dakar Milano Biella Tori-no Roma Zingonia, 5 Continents Editions, Fondazione Pistoletto on-lus Editore, Biella. 146
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani C. Da Milano, M. De Luca (2006), Attraverso i confini. Il patrimo-nio culturale come strumento di integrazione sociale, Eccom – Com-pagnia di San Paolo. M. Criscuolo (2007), Il museo come risorsa per il dialogo con lealtre culture. Un progetto per il museo di fotografia contemporaneadi Cinisello Balsamo, tesi di laurea, Università degli Studi di Milano,Corso di Laurea Specialistica in Storia e Critica dell’Arte, relatoreProf. Antonello Negri; secondo relatore Prof.ssa Silvia Mascheroni,A.A. 2006-2007. S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni (2009), Periferie, cultura einclusione sociale, Fondazione Cariplo, Collana “Quaderni dell’Osser-vatorio” n. 1, marzo 2009. Mostre, convegni, conferenze o workshop organizzati sul temadell’interculturalità Il progetto ha previsto, come momento qualificante, una forma-zione comune. Agli educatori e agli insegnanti coinvolti sono stati ri-servati diversi momenti formativi, articolati in corsi di aggiornamen-to, attività al museo, seminari di approfondimento, convegni/presen-tazioni, progettazione condivisa, incontri di verifica. Nel 2002-2003il Dipartimento Educazione del Castello di Rivoli ha inoltre parteci-pato a un percorso di formazione e ricerca-azione promosso dalla Cit-tà di Torino e dall’IRRE Piemonte e rivolto a un gruppo ristretto didocenti/dirigenti scolastici e direttori ed educatori dei musei di Tori-no e dell’area metropolitana, impegnati in progetti di partenariatoeducativo-culturale. Tale percorso formativo ha permesso ai referentidel progetto Sul tappeto volante, in rappresentanza del Museo e dellaScuola dell’Infanzia “Bay”, di confrontarsi con altri operatori, di ag-giornare le conoscenze e le competenze esperite nell’ambito dell’edu-cazione al patrimonio culturale, mettendo a punto modalità e stru-menti per la verifica dell’impianto progettuale. 147
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani PROGETTO ABI-TANTI. La moltitudine migrante “Il progetto ABI-TANTI. La moltitudine migrante parte dal giocoper rimettere in gioco i concetti di identità e differenza, io/te, singo-lare/plurale, uno/tanti, l’incontro con l’altro, l’estraneo, strano inquanto straniero, lo sconosciuto abitante proveniente da un altromondo. La moltitudine migrante, cioè in continuo spostamento, vista nellaprospettiva storica contemporanea, allude al superamento dell’ideadi confine ed è necessaria per la ri-definizione del concetto d’apparte-nenza. ABI-TANTI è un grande gioco collettivo, un work in progress frut-to di tantissime elaborazioni, pensato per la dimensione orizzontale(fisica e metaforica) e per gli spazi aperti o la piazza intesa come ago-rà, luogo dell’incontro e del confronto. (…) Gli ABI-TANTI sono tanti perché non sono registrati in nessunaanagrafe, nascono nomadi e apolidi, arrivano da luoghi lontani emisteriosi, in silenzio invadono pacificamente, preferibilmente, glispazi aperti, senza però disdegnare i luoghi chiusi”.232 Proposta di realizzazione Gli ABI-TANTI sono nati da un’idea di Manuela Corvino. L’équipe di progetto Il Dipartimento Educazione Castello di Rivoli. Presenza di mediatori culturali Non risulta la presenza di mediatori culturali. Destinatari Allievi e insegnanti, bambini, ragazzi, adulti che adottano il pro-getto.232 A. Pironti, P. Zanini, B. Rocci, B. Manzardo, A. Demma, Dipartimento Educazione. Anno scolastico 2007/2008, Museo D’arte Contemporanea Castello di Rivoli, Torino 2007, pag. 13. 148
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Finalità e Obiettivi - Favorire, nella dimensione pubblica, la relazione tra le persone ela riflessione su temi etici, politici, culturali e scientifici; - Metodologia; - Laboratoriale-ludica. Le fasi di lavoro ABI-TANTI. La moltitudine migrante è un laboratorio di assem-blaggio polimaterico che parte da una base lignea, comune, ecologicae quindi etica, quasi un primitivo DNA. Scarti industriali, astine, sfere e semisfere, quadrelle e cubotti (daassemblare e rivestire con infiniti materiali, colori, segni grafici, alfa-beti) diventano braccia, gambe, corpi, teste, piedi di giocattoli, piccolioggetti che assumono la forma di umanoidi/robot (h. 30 cm). Gli ABI-TANTI si caratterizzano in tantissime varianti, a costruireuna moltitudine composita di esseri apparentati per famiglie con-traddistinte dal differente aspetto esteriore, frutto di decori, cromie evari materiali organizzati in modo sempre diverso e originale. 233 Tematica Identità/differenza, io/te, singolare/plurale, uno/tanti. Materiali prodotti dagli utenti e dal museo Gli ABI-TANTI. La moltitudine migrante nel suo lungo viaggiopartito da Torino nel 2000, sono diventati migliaia di esemplari ehanno invaso innumerevoli spazi in Italia e oltralpe nell’ambito digrandi eventi culturali: - nel 2007: Italian Tour W i bambini, Piazza del Plebiscito, Napoli,in collaborazione con Modidi Museo dei Bambini di Udine, SAF Au-toservizi Udine e con Rilegno Consorzio Riciclaggio Imballaggi in Le-gno; - Arte Plurale, Promotrice delle Belle Arti, Torino; - Remida Day, Centro Internazionale Loris Malaguzzi, Reggio Emi-lia in collaborazione con Modidi Museo dei Bambini di Udine e SAF233 Ibidem. 149
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianiAutoservizi Udine. Remida Day, Centro Remida, Piazza Bodoni, Tori-no; - Educare all’arte con l’arte, Casa del Conte Verde, Rivoli. - Nel 2006: Exposcuola. Salone delle proposte formative dell’Euro-pa e del Mediterraneo, Campus Baronissi, Salerno in collaborazionecon Modidi Museo dei Bambini di Udine e SAF Autoservizi Udine. - In corriera, Piazza San Giacomo, Udine, in collaborazione conModidi Museo dei Bambini di Udine e SAF Autoservizi Udine.Festival Filosofia, Mille ABI-TANTI inaugurano Piazza Garibaldi,Sassuolo (MO). - Arte al Centro di una Trasformazione Sociale Responsabile 2006-IX edizione: IL GIOCO,Cittadellarte Fondazione Pistoletto, Biella. - Nel 2004: Exposcuola. Salone delle proposte formative dell’Euro-pa e del Mediterraneo,Campus Baronissi, Salerno. - Nel 2003: Inaugurazione Nuovi Spazi Dipartimento EducazioneCastello di Rivoli Museo d’Arte Contemporanea, Rivoli. - Nel 2001: ProgettoTappeto Volante, evento conclusivo in collabo-razione con Scuola dell’Infanzia Bay, Quartiere San Salvario, Parcodel Valentino, Torino. - Nel 2000: BIG Scuola in collaborazione con il Corso di Decora-zione Accademia Albertina di Belle Arti Torino e Scuola ElementareStatale Sabin di Rivoli, Lingotto Fiere, Torino. Fondazione Sandretto Re Rebaudengo (Torino) Le seguenti informazioni sono state tratte in parte dalle rispostealle nostre domande inviate via e-mail dalla coordinatrice dei ServiziEducativi Francesca Togni e in parte dalla visione del materiale invia-to dal museo. Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo Negli ultimi anni il Dipartimento Educativo ha sviluppato due pro-getti rivolti all’utenza straniera: A Vision of my Own e City Telling. 150
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Destinatari Nei progetti realizzati fino ad ora l’utenza è stata quella dei giovanistudenti del CTP (Centro Territoriale Permanente) Drovetti di Tori-no. Attualmente non esistono progetti che coinvolgano italiani e stra-nieri contemporaneamente. Proposta di realizzazione La creazione e lo sviluppo dei progetti di dialogo interculturale allaFondazione Sandretto Re Rebaudengo partono dalla partecipazione,nel biennio 2005/2007, alla formazione internazionale per operatorimuseali “Museums Tell Many Stories”, finanziato dal ProgrammaComunitario Socrates Grundtvig. Nasce con lintento di sviluppare lecompetenze del personale che si occupa di educazione alpatrimonio/mediazione culturale e per sostenere lapprendimento in-terculturale tramite lelaborazione e lo sviluppo di metodologie concui si possano interpretare e rendere accessibili al pubblico le colle-zioni e gli oggetti appartenenti ad altre culture. In seguito a questa esperienza, è stato realizzato un primo progettopilota, A Vision of my Own nel 2008, e nel 2009 il DipartimentoEducativo della Fondazione ha partecipato al progetto europeo MAP-forID – Museums as Places for Intercultural Dialogue, con un per-corso chiamato City Telling, progettato in collaborazione con il Di-partimento Educativo del MAMbo di Bologna. La realizzazione è stata voluta e sviluppata dallo staff del Diparti-mento Educativo della Fondazione. La presidenza e l’ufficio stampahanno sostenuto la crescita di questi progetti, anche dal punto di vi-sta della comunicazione e della diffusione. L’équipe di progetto Nel caso specifico dei progetti che abbiamo realizzato negli ultimianni, gli operatori sono stati: Elena Stradiotto, responsabile dei progetti educativi, che ha unaformazione all’Accademia di Belle Arti e una specializzazione in peda-gogia; 151
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Anna Maria Cilento e Alessia Palermo, mediatrici culturali d’artecontemporanea e con formazione nell’ambito della storia dell’arte edella gestione e marketing per le attività culturali. Come già segnalato, dei professionisti esterni hanno collaborato ainostri progetti. In particolare, Gianluca de Serio ha messo a disposi-zione la sua esperienza di regista, avendo affrontato spesso nel suo la-voro le tematiche legate all’immigrazione e all’identità personale. Presenza di mediatori culturali La Fondazione Sandretto Re Rebaudengo ha dalla sua apertura nel2002 un servizio permanente di mediazione culturale d’arte contem-poranea. La mediazione culturale d’arte è la forma innovativa scelta dallaFondazione per istituire in mostra, quotidianamente, una relazioneattiva con i pubblici adulti. Ė la modalità che sviluppa nella praticauna delle sue missioni principali, quella cioè di avvicinare il pubblicoall’arte contemporanea. Il ruolo del mediatore è quello di instaurare efacilitare il contatto diretto tra il visitatore, l’opera, la mostra fornen-do indicazioni, sollecitando il dialogo e valorizzando le interpretazio-ni individuali. La mediazione predispone il visitatore alla scopertadelle opere e all’approfondimento delle ricerche artistiche, secondoun approccio che pone accanto all’informazione, il dialogo, lo scam-bio e il confronto. Rispecchia quella che si definisce modalità drop in,ovvero dell’ “imbattersi”, designando in tal modo un museo ospitale,sempre pronto all’accoglienza e all’offerta di opportunità conoscitive. Non si tratta dunque di professionisti specializzati nella mediazio-ne tra diverse culture, come generalmente si intende questo ruolooggi, ma nel favorire l’approccio del pubblico alle opere d’arte con-temporanea. Il loro ruolo nell’ambito dei progetti di dialogo interculturale è sta-to di collaborazione con lo staff del Dipartimento Educativo nellaconduzione delle visite e delle attività direttamente in mostra – inparticolare perché due delle persone che hanno lavorato a questi pro-getti sono sia mediatrici che operatrici del Dipartimento Educativo. 152
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Finalità - Favorire il dialogo interculturale tra persone con differenti back-ground culturali, producendo esperienze nuove e condivise; - Favorire l’accesso ai luoghi della cultura e alle attività culturali,l’incontro con l’arte e i suoi mezzi espressivi, per potenziare le capaci-tà di orientarsi in maniera critica e personale nel mondo della comu-nicazione e nel mondo che ci circonda. Obiettivi - Sviluppare le potenzialità del museo come luogo di dialogo e pro-mozione di un impegno attivo con tutti i cittadini, utilizzando il patri-monio come fonte di scambio interculturale; - Favorire l’apprendimento linguistico tramite la fruizione mediatadel patrimonio (collezioni e mostre temporanee) e attraverso l’appro-fondimento dei contenuti progettuali direttamente presso i centrieducativi territoriali, grazie alle competenze specifiche degli inse-gnanti, mediatori e operatori referenti; - Creare un progetto interdisciplinare, che comporta l’utilizzo e losviluppo di abilità trasversali: artistica, storica, linguistica, geografi-ca; - Sviluppare le capacità di indagine personale, di lettura critica deltesto artistico e del dato reale, di riscoperta estetica del territorio ur-bano di appartenenza; - Coinvolgere gli organi direttivi e gli altri dipartimenti dei museinelle attività del Dipartimento Educativo, attivando un confronto eun aggiornamento continuo sullo sviluppo del progetto. Differenze con le altre iniziative (già presenti e indirizzate agliutenti italiani) I progetti dedicati al pubblico dei giovani di origine immigratasono generalmente molto strutturati e hanno una durata maggiore ri-spetto a quelli dedicati, per esempio, alle scuole: questo favorisce ildialogo e la fiducia reciproca, soprattutto perché le attività sono spes-so legate alla narrazione e all’identità personale. Da segnalare anche la partecipazione di professionisti esterni, chehanno collaborato con lo staff del Dipartimento Educativo - in parti- 153
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianicolare, l’artista e regista Gianluca De Serio e la fotografa Anna Larga-iolli. Questi progetti sono inseriti nel quadro più ampio della collabora-zione con il Settore Educazione al Patrimonio Culturale della Città diTorino, e, nel caso di City Telling, nel quadro di un finanziamento eu-ropeo Lifelong Learning. Tale contesto permette non solo di avere unsostegno e una visibilità maggiori, e dunque una maggiore possibilitàdi diffondere e di accedere alle buone pratiche a livello internaziona-le, ma favorisce anche il dialogo, il confronto, e a volte anche la colla-borazione diretta, tra le diverse istituzioni che operano in questo am-bito. Riscontri (interesse, affluenza) Ai partecipanti al progetto City Telling, è stato sottoposto un que-stionario col fine di raccogliere dati quantitativi affinché essi servisse-ro a valutare la realizzazione dell’intero progetto e divenissero provetangibili della buona riuscita. Sono stati distribuiti 17 moduli di valu-tazione e sono stati compilati e riconsegnati tutti: questo è un datoimportante che indica l’interesse e la completa partecipazione dei ra-gazzi. Da questo sondaggio è emerso che: - il 100% dei partecipanti al progetto ha risposto che tornerebbe inFondazione per vedere una nuova mostra; - il 94 % dei ragazzi tornerebbe in Fondazione con lo scopo di ripe-tere un’attività simile a quella realizzata con City Telling; - l’88% è soddisfatto dell’attività svolta in Fondazione; - il 53% considera il progetto utile per comprendere le opere d’artee il modo di operare degli artisti; - il 53% crede che il progetto sia stato utile per acquisire abilità tec-niche; - il 41% pensa che la partecipazione al progetto abbia miglioratoabbastanza la propria capacità di capire e di dialogare con le altre cul-ture e tradizioni, il 30% ritiene che abbia aiutato molto. Durante i colloqui di verifica con ragazzi e insegnanti sono emersigli aspetti positivi del progetto come: - la comprensione dei linguaggi contemporanei o la possibilità diesprimersi liberamente; 154
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - la funzione del progetto come mezzo per facilitare la socializza-zione all’interno del gruppo; - punti critici come la mancata partecipazione attiva da parte ditutti i ragazzi, che a volte hanno trovato le attività noiose. Questiaspetti negativi indicano che la futura attività dovrà cercare di coin-volgere maggiormente l’intero gruppo, soprattutto nei momenti incui alcuni compagni stanno realizzando in piccoli gruppi alcuni scattifotografici o riprese video, durante i quali gli altri sono chiamati a as-sistere o a proseguire autonomamente o senza l’ausilio degli artisticoinvolti. Molto importante è stata l’opinione delle insegnanti. Per quanto ri-guarda i progressi dei ragazzi che le insegnanti hanno riscontrato, se-guono le parole utilizzate da loro stesse: “Il progetto ha contribuito acostruire un atteggiamento critico verso ciò che non si conosce. É sta-ta un’opportunità per interagire tra loro, per stimolare un approcciocurioso all’ambiente circostante e per l’acquisizione di nuove cono-scenze. I ragazzi sono riusciti a sviluppare un senso di appartenenza edi cittadinanza attiva. E’ migliorata anche la capacità di ascolto diculture ed esperienze diverse” Gli aspetti positivi del progetto sono stati, secondo il loro parere: “la metodologia in quanto ha sviluppato: - la capacità di lavorare in gruppo; - il confronto di idee ed esperienze; - l’espressione di emotività e affettività; - la condivisione responsabile di regole; - una maggiore autonomia di giudizio e comportamento; - la relazione con il territorio e la creazione di un legame affettivocon esso”. Legami e collaborazioni con altre istituzioni In prima battuta, l’interlocutore del museo è stato il Settore Edu-cazione al Patrimonio Culturale della Città di Torino, nella personadel dirigente, Dott. Vincenzo Simone, grazie al quale la Fondazioneha avuto accesso al bando per Museums Tell Many Stories, dal qualesi sono successivamente sviluppati gli altri progetti. Un altro impor-tante interlocutore nell’ambito dei progetti europei è stato l’IBC – 155
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianiIstituto per i Beni Culturali della Regione Emilia Romagna, nella per-sona della D.ssa Margherita Sani. Entrambe le istituzioni si sono di-mostrate presenti e hanno supportato i progetti, oltre che dal puntodi vista economico (Città di Torino), anche dal punto di vista scienti-fico e divulgativo. City Telling, nell’ambito di MAPforID, è stato progettato in colla-borazione con il Dipartimento Educativo del MAMbo di Bologna, e lapiattaforma multimediale interattiva sulla quale sono visibili i risulta-ti del progetto, è stata concepita e progettata con gli studenti del Pri-mo Liceo Artistico di Torino e i Servizi Educativi del Museo Naziona-le del Cinema. Un’altra realtà che ci ha dato grande spazio e sostegno è Patrimo-nio e Intercultura, risorsa on-line della Fondazione ISMU di Milano,che attraverso il sito www.ismu.org/patrimonioeintercultura garanti-sce visibilità e un costante aggiornamento a tutti i progetti, grazie aschede approfondite, immagini e video. Materiali prodotti dagli utenti e dal museo Sono stati prodotti i seguenti materiali: - Progetto Museums Tell Many Stories: un DVD che racconta e do-cumenta il progetto, pubblicazione “Museums Tell Many Stories.Un’esperienza di formazione alla mediazione interculturale”; - Progetto A Vision of my Own: un DVD che contiene i 3 video rea-lizzati, un CD con la documentazione fotografica, l’invito alla presen-tazione, la scheda approfondita di progetto; - Progetto City Telling: un DVD con piattaforma multimediale in-terattiva (prodotto con MAMbo Bologna e Museo Nazionale del Cine-ma), un CD con la documentazione fotografica, l’invito alla presenta-zione, la scheda di progetto. Mostre, convegni, conferenze o workshop organizzati sul temadell’interculturalità Sono state organizzate le presentazioni dei risultati dei progetti AVision of my Own e City Telling, presso la Fondazione. 156
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Nella sede del museo non sono stati organizzati workshop o conve-gni sul tema, ma l’équipe di progetto è stata invitata a presentare iprogetti nelle seguenti occasioni: - Convegno “Patrimoni Plurali”, Ravenna, ottobre 2008; - Corso sui nuovi pubblici dei musei, NABA – Nuova Accademia diBelle Arti, Milano, aprile 2008 e febbraio 2009; - Convegno “Occhio all’Arte”, Accademia di Belle Arti di Torino, di-cembre 2008; - Biennale Democrazia, Cavallerizza Reale, Torino, aprile 2009; - Conferenza finale del progetto MAPforID, Madrid, Museo deAmerica, ottobre 2009; - Presentazione del progetto “Map for Torino”, Torino, CinemaMassimo, novembre 2009; - Convegno “L’arte contemporanea come progetto educativo”,LABA, Brescia, novembre 2009. A vision of my own Questo laboratorio si rivolge a un pubblico di giovani che in unluogo della cultura cercano sia il rapporto diretto con il patrimonio egli strumenti per la lettura delle opere, sia la possibilità di parteciparea esperienze di fruizione del museo personali e appassionanti e gli sti-moli per mettersi in gioco con sperimentazioni creative. Léquipe di progetto lo staff del Dipartimento Educativo della Fondazione Sandretto ReRebaudengo, le insegnanti del CTP Drovetti di Torino, l’artista e regista Gianluca De Serio, con la collaborazione dei mediatori culturali d’arte della Fondazio-ne e con il supporto scientifico dello staff della Divisione Educazioneal Patrimonio Culturale della Città di Torino, in particolare nella per-sona del dirigente, Dott. Vincenzo Simone. 157
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani La formazione degli operatori interni della Fondazione è stata fattaper la maggior parte attraverso la condivisione e l’esperienza di chi hapartecipato al progetto “Museums Tell Many Stories”. Per quanto riguarda gli insegnanti si segnala un’esperienza parti-colare avvenuta in itinere: la partecipazione al workshop “Il cono delsilenzio”, a cura del duo di artisti australiani “A Constructed World”(Jeoff Lowe e Jacqueline Riva), presso la Fondazione Sandretto ReRebaudengo nel mese di febbraio 2008. Il workshop, basato su dina-miche relazionali, ha coinvolto persone sia provenienti dal mondodell’arte che non, di età e ambiti professionali diversi, evidenziandoattraverso la metafora del cono del silenzio, il margine di consapevo-lezza/non consapevolezza, detto/non detto all’interno del quale cimuoviamo – non solo da un punto di vista sociale, culturale e politi-co, ma anche personale e intimo. Una performance, presentata lasera dell’inaugurazione della mostra “Greenwashing” – di cui l’opera“Il cono del silenzio” di Riva e Lowe fa parte, ha chiuso l’esperienza.Due insegnanti del CTP hanno partecipato e condiviso con gli studen-ti il momento dell’inaugurazione e della performance, alla quale lorostessi sono intervenuti, fotografandola e prendendovi parte. Destinatari Un gruppo di 25 giovani studenti stranieri del CTP Drovetti, tuttitra i 16 e i 18 anni. Durata Il progetto ha avuto inizio nell’anno 2007, è stato concluso e pre-sentato nel 2008. Sia da parte della Fondazione Sandretto Re Rebaudengo che delCTP Drovetti c’è la volontà di portare avanti la collaborazione neiprossimi anni, magari coinvolgendo più gruppi, anche di adulti e nonsolo giovani e adolescenti. Finalità e Obiettivi - Arrivare a una piena accessibilità e fruizione del patrimonio arti-stico da parte di persone appartenenti a diverse tradizioni culturali; 158
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - Arrivare a concepire lo spazio espositivo come luogo di dialogo,contenitore e insieme produttore di saperi e culture, un luogo altro equotidiano allo stesso tempo; - Comprendere le opere d’arte e il modo di operare degli artisti; - Imparare a raccontare di sé e delle proprie esperienze personali; - Imparare a utilizzare mezzi espressivi complessi anche se familia-ri; - Indagare e sperimentare alcune tematiche correlate agli eventiespositivi. Metodologia È stato utilizzato il metodo autobiografico, che porta a raccontaredi sé e delle proprie esperienze attraverso dei mezzi espressivi tipicidell’arte contemporanea. Il linguaggio video, ovvero quello scelto per il percorso A Vision ofmy Own, è particolarmente adatto a questo tipo di sperimentazione,perché caratterizza la cultura contemporanea, è vicino all’utenza deigiovani e può contribuire alla formazione di uno sguardo critico, atti-vo, estetico. Fasi di lavoro Il progetto si è articolato nella sua fase iniziale in una fase di con-fronto con gli insegnanti del CTP e con lo staff della Divisione Educa-zione al Patrimonio Culturale della Città di Torino, che ha portatoalla stesura del progetto in forma definitiva da parte del Dipartimen-to Educativo della Fondazione. Scansione degli incontri: - visita delle mostre “Stop&Go”, “Segni di Vita” e “Greenwashing”; - laboratorio “set video”, sperimentazione sull’immagine in movi-mento a partire dai concetti di luce, ombra, corpo e movimento; - incontro con l’artista, presentazione del suo lavoro e della sua ri-cerca; - laboratorio di scrittura e narrazione, scelta della modalità di rac-conto delle storie di ognuno (che cosa dire, che cosa nascondere efare solo intuire, qual è l’immagine più forte o che rimane più impres-sa… ); 159
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - riprese; - fase di montaggio a cura dell’artista; - presentazione ufficiale al pubblico. Il lavoro è stato svolto all’interno della Fondazione Sandretto ReRebaudengo, nello specifico negli spazi espositivi e nell’aula didatti-ca, attraverso visite alle mostre in corso e laboratori. Gli studentihanno acquisito grande familiarità con gli spazi della Fondazione edisinvoltura nel viverli e nel sentirli come propri, nell’approccio alleopere d’arte contemporanea e nella relazione con i mediatori culturalid’arte. È interessante segnalare che, lungo il tragitto dalla sede scola-stica alla Fondazione, che si trovano nello stesso quartiere di Torino,Borgo San Paolo, le insegnanti hanno regolarmente condotto un per-corso di scoperta delle opere d’arte contemporanea presenti sull’expassante ferroviario, nello specifico quelle di Per Kirkeby, MarioMerz e Giuseppe Penone. Gli studenti hanno inoltre visitato l’Ecomu-seo della Circoscrizione 3 della Città, approfondendo la conoscenza diTorino e del quartiere, attraverso un percorso storico, che idealmentetrova la sua prosecuzione nell’attività e nel ruolo della Fondazionenell’ambito della cultura contemporanea. Durante il percorso, oltre alle opere video viste in mostra, gli stu-denti hanno avuto modo di vedere anche una selezione dei cortome-traggi di Gianluca De Serio, artista e regista che ha collaborato allaconduzione dei laboratori e alla realizzazione dei video. Questi corto-metraggi, realizzati da Gianluca e da suo fratello Massimiliano, han-no come tema principale l’identità, e spesso sono ritratti di migranti aTorino. La visione è servita per dare un’idea più chiara ai ragazzi diche cosa si intende per “video-ritratto”, e di che cosa significa raccon-tare una storia – la propria, quella di qualcun altro, quella di un luogo– attraverso le immagini. Tematiche Uno degli obiettivi del progetto è quello di indagare e sperimenta-re, attraverso il percorso, in mostra e in laboratorio, le seguenti tema-tiche correlate agli eventi espositivi: - l’identità (ritratto e autoritratto); 160
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - il viaggio; - l’esperienza della distanza e della prossimità; - la riflessione sul presente e sulla storia (collettiva e personale). I punti di forza individuati dall’équipe di progetto - Il dialogo con l’artista, la sua presenza stabile e il suo mettersi ingioco in prima persona nel rapporto con gli studenti; - La qualità estetica e tecnica degli elaborati video; - La partecipazione costante e appassionata degli studenti; - La disponibilità all’ascolto e alla sperimentazione da parte degliinsegnanti e del gruppo di lavoro; - La possibilità data dalla Fondazione di lavorare liberamente al-l’interno degli spazi espositivi, dove le opere sono diventate riferi-mento per la progettazione dei video e set delle riprese. Criticità individuate dall’équipe di progetto - L’iniziale difficoltà degli studenti nell’esporre le proprie idee edesperienze personali; - La tendenza iniziale degli studenti inseriti da poco e con una mi-nore padronanza della lingua e delle consuetudini culturali, a nondare sufficiente valore al proprio contributo personale. Materiale prodotto Il prodotto finale del percorso sono i tre video: “Sotto la neve”,“Raccontami la tua storia” e “Il primo giorno di scuola”. Possiamo parlare di documentazione fotografica, realizzata sia in-ternamente dallo staff del Dipartimento Educativo , che dalla fotogra-fa professionista e insegnante del CTP Anna Largaiolli, oltre che didocumentazione video, che sarà entro breve on-line sul sito dellaFondazione Sandretto Re Rebaudengo (www.fondsrr.org) e sul sitoPatrimonio e Intercultura (www.ismu.org/patrimonioeintercultura)con alcuni estratti. Verifiche La verifica è avvenuta in modo periodico e costante, attraversoconfronti e valutazioni dello staff del Dipartimento Educativo con gli 161
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianiinsegnanti su buoni esiti e criticità, sulla partecipazione più o menoattiva degli studenti, sulla modalità e possibilità di intervento dove cene fosse necessità. Lo staff si è inoltre confrontato costantemente con l’artista. Alla fine del progetto e prima della presentazione ufficiale, la re-sponsabile dei progetti educativi della Fondazione, Elena Stradiotto,ha condotto un focus group a scuola con gli studenti coinvolti, ragio-nando insieme a loro e agli insegnanti sugli esiti dell’intera esperien-za e sull’imminente presentazione al pubblico dei video. Un’ulteriore verifica è stata proprio quella della presentazionepubblica, che ha ottenuto ottimi riscontri da parte di colleghi e pro-fessionisti di numerose istituzioni culturali. La presentazione al pubblico del progetto A Vision of my Own èavvenuta il 17 aprile 2008 nell’auditorium della Fondazione Sandret-to Re Rebaudengo, alla presenza degli studenti e delle loro famiglie,di molti colleghi provenienti da diverse istituzioni culturali, comeHoldenArt, Museo del Cinema, Fondazione Merz, Fondazione Fitz-carraldo, Città di Torino, Fondazione Ismu e Centro Studi Africani,oltre che di ricercatori e professionisti nell’ambito dei progetti inter-culturali. Il progetto è stato finanziato dalla Divisione Educazione al Patri-monio Culturale della Città di Torino e sostenuto internamente dallaFondazione Sandretto Re Rebaudengo. City Telling City Telling si pone in ideale continuità con un precedente proget-to della Fondazione, A Vision of My Own. L’intento del nuovo progetto è di ampliare il lavoro intrapreso,dare continuità allo scambio con gli insegnanti del CTP “Drovetti” erispettare l’impegno di favorire la partecipazione culturale degli stu-denti di origine immigrata e delle loro famiglie, fornendo ai parteci-panti nuovi strumenti per conoscere il territorio in cui vivono e co-struire un terreno comune di condivisione culturale, linguistica edestetica. 162
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Léquipe di progetto L’équipe di progetto è formata da: lo staff del Dipartimento Educativo della FSRR (Elena Stradiotto,Francesca Togni); le insegnanti del CTP “Drovetti” (Ornella Costan, Liliana Porta); l’artista e regista Gianluca De Serio e la fotografa Anna Largaiolli; con la collaborazione dei mediatori culturali d’arte della Fondazio-ne (Anna Maria Cilento, Alessia Palermo) e di studentesse in tirocinio(Erminia Forte, Tania Labrosciano), e con il supporto scientifico dellostaff della Divisione Educazione al Patrimonio Culturale della Città diTorino (in particolare il dirigente, Vincenzo Simone) e dell’IBC Re-gione Emilia Romagna (in particolare Margherita Sani). Destinatari Due gruppi di giovani studenti di origine immigrata (14/20 anni)del CTP “Drovetti”. Durata Da novembre 2008 a maggio 2009 le “passeggiate” sul territorio ei laboratori (cfr. “Le fasi di lavoro”); nell’ultima fase del progetto (giu-gno-settembre 2009), realizzazione di una piattaforma multimedialeche contiene i contributi fotografici, video, testuali e sonori prodottidai ragazzi. Finalità e Obiettivi - Potenziare le capacità dei destinatari di orientarsi in maniera au-tonoma e critica nel mondo della comunicazione e nella realtà circo-stante, e di attivare dispositivi utili per analizzare e raccontare la pro-pria esperienza nel mondo; - Sviluppare la capacità di indagine personale, di lettura critica deltesto artistico, di riscoperta estetica del territorio urbano; - Promuovere esperienze nuove e condivise; - Favorire l’apprendimento linguistico; - Sviluppare abilità trasversali, coinvolgendo le seguenti aree disci-plinari: 163
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - Narrazione scritta e orale; - Narrazione per immagini (fotografia e video); - Espressione corporea/vocale; - Sperimentazione di modalità relazionali all’interno del gruppo; - Comunicazione/espressione visiva. Nel lungo termine, un obiettivo fondamentale di City Telling è dicontribuire a stabilire un legame duraturo tra la Fondazione e la fa-scia di pubblico coinvolta, in modo da accrescerne il livello di “confi-denza” con istituzioni e luoghi d’arte quali la FSRR. Metodologia È stato scelto un approccio pluralistico e interdisciplinare, inquanto l’arte contemporanea fonde più linguaggi, nonché l’utilizzodella narrazione, uno dei metodi maggiormente sviluppati dallo staffdel Dipartimento Educativo . Fasi di lavoro Le principali fasi di lavoro sono state: - La costituzione del gruppo di lavoro; - Il coinvolgimento dei giovani studenti del CTP (individuati e ini-zialmente coinvolti dalle loro insegnanti) in un percorso di scoperta eriappropriazione del territorio, a partire dalla condivisione delle pro-venienze geo-culturali dei singoli partecipanti. Tale condivisione è av-venuta tramite la narrazione orale, l’utilizzo di oggetti, foto, cartolinee la fruizione di tecnologie in grado di localizzare le aree di prove-nienza; - Alternanza di laboratori (tecniche e pratiche di pittura, disegno,fotografia; story-telling), uscite guidate sul territorio (in particolarela Circoscrizione 3, quartiere Borgo San Paolo) e visite guidate ad al-cune mostre cittadine: “Torino 011 – Biografia di una Città” allo spa-zio OGR (Officine Grandi Riparazioni) e la selezione di “T2 – 50Lune di Saturno” presentata alla Palazzina della Società Promotricedelle Belle Arti; 164
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - Possibilità di lavorare liberamente negli spazi espositivi dellaFondazione, dove le opere sono diventate riferimento per la progetta-zione degli elaborati e spunto per la riflessione e la scrittura. - La realizzazione di due percorsi paralleli (15 incontri/laboratori)dedicati alla narrazione video e fotografica e rispettivamente guidatida Gianluca De Serio e Anna Largaiolli, in collaborazione con il Di-partimento Educativo. I due gruppi di lavoro hanno elaborato un per-sonale tragitto nello spazio urbano, individuando dei luoghi significa-tivi (scuola, musei, biblioteca, abitazioni private, giardini, luoghi diculto, installazioni urbane, servizi e punti d’incontro) e raccogliendole molteplici suggestioni in un diario di viaggio, fatto di immagini fo-tografiche, reperti e contributi audio-video. I ragazzi e il loro vissuto,l’ascolto delle loro esperienze e vicende personali hanno sempre co-stituito il nucleo centrale intorno al quale lavorare; - La realizzazione di un’interfaccia multimediale che conterrà icontributi fotografici, video, testuali e sonori prodotti dai gruppi chehanno lavorato non solo con la FSRR, ma anche con MAMbo (proget-to “City Telling” Bologna) e con il Museo del Cinema (progetto “MAPfor Torino”); le caratteristiche grafiche sono state progettate da ungruppo di studenti del Primo Liceo Artistico (Curvatura Cinema eArti Visive) di Torino, guidati dai Dipartimenti Educativi della Fon-dazione e del Museo del Cinema; la realizzazione della piattaformainformatica è a cura di Ars Media. Tematiche La città e il territorio. I punti di forza individuati dall’équipe di progetto Tra gli esiti più significativi dal punto di vista dei partecipanti: - la creazione di un gruppo coeso; - una maggiore confidenza con i luoghi/linguaggi dell’arte contem-poranea; - l’apprendimento di tecniche artistiche; - lo sviluppo di un senso di appartenenza al territorio; - l’opportunità di espressione di sé; - una migliore conoscenza della lingua italiana. 165
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Il progetto è stato inoltre occasione di confronto tra operatori cul-turali, insegnanti e artisti, di crescita delle capacità interculturali del-lo staff del Dipartimento Educativo , e di sensibilizzazione dell’interopersonale della Fondazione. Il dialogo con gli artisti e i professionisti,la loro presenza stabile e il loro mettersi in gioco in prima persona nelrapporto con gli studenti, la disponibilità all’ascolto e alla sperimen-tazione da parte degli insegnanti e del gruppo di lavoro, e la parteci-pazione costante e appassionata degli studenti, si sono rivelati crucia-li per la buona riuscita del progetto. Infine, City Telling ha esercitato un significativo impatto a livelloistituzionale in termini di: - rapporto con una tipologia di pubblico spesso distante dai luoghidell’arte contemporanea; - impegno a realizzare un progetto interculturale su base annuale; - maggiore riconoscimento del ruolo della Fondazione da partedella comunità circostante. Criticità individuate dall’équipe di progetto Il partenariato tra CTP e Fondazione Sandretto Re Rebaudengo,che pure è stato un punto di forza del progetto, ha anche fatto emer-gere la necessità di: - definire meglio ruoli e responsabilità rispettive nell’ambito diprogetti futuri, di migliorare la comunicazione tra insegnanti e Dipar-timento Educativo ; - definire in modo chiaro gli obiettivi finali del progetto di modoche i partecipanti siano più coscienti; - rispettare maggiormente la tabella di marcia relativa allo svolgi-mento del progetto. Sotto il profilo logistico/organizzativo, sono state apportate modi-fiche al numero di passeggiate sul territorio (in parte sostituite dallevisite interattive alle mostre), a causa della difficoltà di condurre atti-vità di laboratorio (narrazione verbale e scrittura) durante le uscite;escludendo la fase di selezione materiale e montaggio video, sono sta-ti necessari 5 incontri in più rispetto al calendario di inizio progetto; 166
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianiil coinvolgimento del Primo Liceo Artistico nella progettazione grafi-ca e la collaborazione con il Museo Nazionale del Cinema non eranostate previste in fase progettuale, e hanno incrementato notevolmen-te l’impegno dello staff di Dipartimento (pur arricchendo di nuovicontenuti il progetto). Dopo un primo momento progettuale intenso e fruttuoso, la rela-zione con il MAMbo ha assunto un carattere episodico, a causa delleiniziali difficoltà incontrate dal MAMbo nell’individuare e coinvolgerei giovani destinatari (rapporto con il quartiere San Donato) e dellaconseguente diversa tempistica di svolgimento delle attività. Materiale prodotto La produzione consiste in: - Progetto fotografia: due strisce fotografiche, “Hello and Good-bye” e “Doppio Risveglio”. La prima racconta il rapporto con il passa-to, con un padre e con una vita completamente nuova; il secondo èuna riflessione a due voci sulle difficoltà della vita in una città stra-niera e le personali prospettive sul futuro. - Progetto video: quattro video di diversa durata, dai 5 ai 13 minu-ti: “Tre volte nello stesso posto”, “Il Diario”, “In viaggio” e“Città/Shahr”. Due sono stati realizzati immergendosi nel quartiereBorgo San Paolo: le strade, i giardini, i cantieri, la fontana di MarioMerz e anche la Fondazione Sandretto Re Rebaudengo; altri due sonostati realizzati su un tram in corsa per le strade di Torino. Nei video iragazzi raccontano e si raccontano: il diario che diventa dono di ad-dio e segno di amicizia prima di una partenza; un giro in biciclettaper ricordare la scomparsa di una persona cara; Torino che si trasfor-ma in Teheran dai finestrini del tram; una riflessione filosofica supresente, passato e futuro ispirata da una lettera. Inoltre, lungo gli incontri è stata realizzata una ricca produzionefotografica, che documenta il lavoro di ricognizione e le “passeggiateestetiche” per il quartiere. Un laboratorio fatto all’inizio del percorso, incentrato sull’idea diascolto e relazione di fiducia con l’altro, ha prodotto un grande “walldrawing” collettivo. 167
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Verifiche Un’azione di verifica periodica e costante è stata condotta attraver-so confronti dello staff del Dipartimento Educativo con gli artisticoinvolti e le insegnanti, con l’obiettivo di discutere sulla partecipa-zione degli studenti, sullo svolgimento delle attività di laboratorio esulle modalità e possibilità di intervento ove ce ne fosse stata necessi-tà. La valutazione del progetto è stata effettuata dallo stesso Diparti-mento Educativo della Fondazione. Sono stati utilizzati moduli di va-lutazione compilati dai partecipanti, integrati da interviste ai ragazzistessi e alle insegnanti; sono stati inoltre conservati bozzetti e appun-ti raccolti durante lo svolgimento del progetto a proposito di reazioni,criticità e buoni esiti emersi durante gli incontri. Galleria darte moderna (Gallarate) Le seguenti informazioni sono state tratte dal colloquio con la re-sponsabile della sezione didattica, Francesca Marianna Consonni, indata 3 dicembre 2009. Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo Sono stati realizzati due progetti legati all’interculturalità: Identitàe Persepolis. Proposta di realizzazione Il progetto Identità è nato su richiesta della scuola primaria situatanel centro di Gallarate. Alcuni edifici del centro storico erano stati ri-strutturati e convertiti in case popolari, portando in quella zona dellacittà famiglie di strati sociali più bassi, tra cui moltissime straniere.Nella scuola in questione erano in breve tempo arrivati alunni di 14nazionalità diverse e la direzione scolastica ha chiesto aiuto al museo. 168
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Il progetto Persepolis è nato su richiesta di un gruppo di genitorialla ricerca di attività da proporre alle insegnanti. L’équipe di progetto I due progetti sono stati ideati e realizzati dalla sezione didatticadel museo, in particolar modo dalla responsabile Francesca MariannaConsonni. Presenza di mediatori culturali Non sono stati interpellati mediatori culturali. Destinatari Entrambe le iniziative erano rivolte ad alunni di scuole primarie,anche se il progetto Persepolis ha avuto una consistente parte dedica-ta ai genitori dei bambini, attraverso una serie di incontri seminariali. Finalità In entrambi i laboratori le finalità concernevano lo sviluppo cogni-tivo e delle capacità comunicative dei bambini coinvolti. Obiettivi Identità: - prendere coscienza del proprio corpo, delle sue forme e delle suelinee, - prendere coscienza del rapporto tra il proprio corpo e quello deglialtri, - prendere coscienza del rapporto tra il proprio corpo e lo spazio, - prendere coscienza delle differenze e dei vari punti di vista, - imparare a trarre vantaggio dai propri errori, - riflettere sui propri gusti, - imparare a sintetizzare un’immagine, attraverso poche linee. Persepolis: - prendere coscienza del proprio corpo, attraverso l’osservazionedel colore della propria pelle, 169
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - prendere coscienza delle differenze e dei vari punti di vista, - sviluppare l’immaginazione attraverso l’invenzione di nuovi tipidi pelle, più funzionali ai nostri scopi. Metodologia Entrambi questi progetti si sono sviluppati come laboratori, chehanno consentito ai bambini di sperimentare attivamente tecnicheartistiche per loro insolite (pittura su muro) e di “mettere in campo”il proprio corpo. Le fasi di lavoro Identità Nella prima fase i bambini hanno avuto tre incontri con un attore,che ha sviluppato liberamente i seguenti temi: “io”; “io e l’altro”, “io elo spazio”. In questi incontri hanno imparato a osservare, toccare e ascoltareil proprio corpo e il proprio ambiente, a esprimersi attraverso il movi-mento e a osservare e capire quello degli altri. Nella seconda fase i bambini hanno seguito sei lezioni durante lequali, attraverso l’utilizzo di varie tecniche espressive, hanno impara-to a individuare le linee fondamentali di un viso, a sintetizzarle e ri-produrle in diverse varianti. Nella terza fase i bambini hanno ragionato sul tema del cibo, sce-gliendo il loro alimento preferito e trasformandolo nella propria iden-tità: il disegno stilizzato di quel cibo è diventato la loro firma ed è sta-to “acquisito” e interiorizzato attraverso la ripetizione. Nella quarta e ultima fase i bambini hanno partecipato a un lavorocollettivo: hanno decorato con le loro “firme” (i loro cibi preferiti) lepareti del corridoio che porta alla mensa scolastica. Persepolis Ai bambini è stato chiesto di ragionare sul concetto di pelle, attra-verso alcune domande apparentemente banali: “che cos’è la pelle?”, 170
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani“di che colore è?”, “è sempre uguale?”, “perché c’è gente più chiara egente più scura?”. Nella seconda fase ai bambini è stato chiesto di trovare il coloreadatto a rappresentare la propria pelle, utilizzando le tempere. Eccoallora che si sono accorti di non essere rosa come dice lo stereotipo,ma di varie tonalità di giallo, marrone, ocra… Nella terza e ultima fase, è stato chiesto di inventare una pelle nuo-va, più funzionale. Utilizzando materiali di recupero, i bambini sisono sbizzarriti nell’inventare pelli con le spine, pelli infuocate, ecc… Tematica Nel progetto Identità i temi erano due: il corpo e il cibo. Nel progetto Persepolis il tema era la pelle. Punti di forza individuati dall’équipe di progetto In entrambi i progetti il punto di forza maggiormente visibile èl’approccio laboratoriale, che ha consentito di catturare l’attenzionedei bambini (anche dei più irrequieti) e di mantenerla alta durante ilpercorso, nonché di permettere loro di sperimentare tecniche e attivi-tà insolite o addirittura “proibite” nella vita quotidiana (per esempiodipingere su un muro). I temi scelti, inoltre, permettevano di entrare in sintonia coi bam-bini, col loro vissuto personale e di trasmettere loro alcuni temi inter-culturali senza renderli espliciti. La convinzione di chi ha progettatoquesti due laboratori, infatti, è che l’interculturalità e i suoi concettinon debbano essere il soggetto ma il metodo della didattica museale edella didattica in generale. È meglio creare una dinamica che crea l’a-scolto e il dialogo, piuttosto che obbligare a ragionare su questi duetemi. Criticità individuate dall’équipe di progetto La principale criticità ha riguardato la gestione di un grande nu-mero di bambini e i rapporti non sempre semplici con le insegnanti ei genitori promotori delle iniziative. 171
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Differenza con le altre iniziative (già presenti e indirizzate agliutenti italiani) La differenza fondamentale con i laboratori che di solito questa se-zione didattica progetta era il luogo della loro realizzazione: la scuolainvece che il museo, un ambiente abitato da bambini invece che daopere d’arte. Questo ha inevitabilmente condizionato la progettazionee il lavoro sul campo, a partire dal fatto che alcuni degli ambienti uti-lizzati per le attività erano gli stessi usati dai bambini nei momenti disvago e perciò utilizzati in modo totalmente libero, privo di regole. Riscontri (interesse, affluenza) I bambini che hanno partecipato a questi progetti hanno dimostra-to interesse e partecipazione, pur partendo da situazioni tutt’altro chetranquille e gestibili. Le insegnanti della scuola in cui è stato realizzato il progetto Iden-tità sono rimaste soddisfatte, eccezion fatta per alcune, che hannomosso critiche in particolar modo alle attività svolte dall’attore e allatematica del cibo, che non da tutti è stata percepita come utile al di-scorso interculturale. I genitori che sono stati coinvolti nel progetto Persepolis, sono ri-masti soddisfatti dal laboratorio svolto dai bambini, senza forse ren-dersi conto che il vero “lavoro” interculturale era stato svolto propriocon loro, durante gli incontri seminariali dedicati ad alcuni stereotipie luoghi comuni della nostra cultura. Materiali prodotti dagli utenti e dal museo Il progetto Identità ha prodotto un gigantesco murales nel corrido-io che porta alla mensa scolastica. Il progetto Persepolis ha prodotto un video contenente le “intervi-ste” fatte ai bambini sul tema della pelle. Gli alunni hanno inveceprodotto dei nuovi e coloratissimi guanti fatti da nuovi e funzionalitipi di pelle. Mostre, convegni, conferenze o workshop organizzati sul tema del-l’interculturalità Nell’ambito del progetto Persepolis la responsabile della sezionedidattica ha organizzato una serie di riunioni per far riflettere genito- 172
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianiri e insegnanti e per capire cosa intendessero per interculturalità.Sono emerse idee legate all’interculturalità come qualcosa di bello edi esotico. Sono state quindi realizzate tre lezioni seminariali proprio per ge-nitori e insegnanti, su temi legati alla nostra cultura e ai suoi stereoti-pi: per esempio i brand, gli status symbol, il cattivo gusto, ecc… Proprio questi incontri, a parere degli operatori didattici, sono ri-sultati i più utili dal punto di vista interculturale. Galleria dArte Moderna (Torino) Le seguenti informazioni sono state tratte dal materiale reperitosui siti internet http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura ehttp://www.mapforid.it Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo É stato realizzato il progetto La voce delle conchiglie: echi di po-poli, culture, arte Proposta di realizzazione Nel 2007-2008 i Servizi Educativi di GAM e Palazzo Madama han-no organizzato il corso di formazione Dialoghi interculturali e colle-zioni civiche d’arte moderna e antica, rivolto al proprio staff, a inse-gnanti di scuola secondaria di primo e secondo grado e a insegnantidei CTP cittadini. Da questa esperienza e dall’incontro con un gruppodi insegnanti particolarmente sensibili al tema è nata l’idea di utiliz-zare le collezioni dei musei civici per sperimentare percorsi intercul-turali finalizzati a coinvolgere soprattutto i cittadini di origine immi-grata residenti a Torino. L’équipe di progetto 173
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani La Fondazione Torino Musei (FTM) raggruppa quattro musei civi-ci in cui si conserva un patrimonio variegato, che illustra larte anticadal Medioevo fino allOttocento (Palazzo Madama), larte moderna econtemporanea (GAM - Galleria d’Arte Moderna e Contemporanea),il mondo medievale e rinascimentale di Piemonte e Valle dAosta nel-la ricostruzione realizzata in occasione dellEsposizione Generale del1884 (Borgo Medievale), e larte del grande continente asiatico (Mu-seo dArte Orientale, recentemente aperto al pubblico). Presenza di mediatori culturali Dal materiale analizzato non risulta la presenza di mediatori cultu-rali. Destinatari Studenti adulti (italiani e di origine immigrata) dei CTP “Drovetti”e “Braccini”, studenti di scuola secondaria di secondo grado. Il pro-getto ha coinvolto un totale di 6 gruppi molto eterogenei, composti da123 persone provenienti da 20 paesi diversi. Finalità e Obiettivi - Adeguare il progetto educativo dei musei civici ai mutamenti so-ciali in atto; - promuovere la conoscenza della città e del suo patrimonio in unnuovo pubblico; - utilizzare il patrimonio come strumento di confronto tra indivi-dui di nazionalità diverse e come stimolo per elaborazioni espressiveindividuali e collettive; - promuovere il dialogo interpersonale e l’integrazione sociale at-traverso “un fare e un sentire comune”. Metodologia È stato utilizzato il metodo autobiografico, per permettere il rac-conto del proprio vissuto a partire dagli oggetti contenuti nei musei. Le fasi di lavoro 174
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Il progetto ha preso spunto dalle conchiglie della decorazione ba-rocca di Palazzo Madama, cui hanno fatto da contrappunto le naturemorte con conchiglie del pittore Filippo de Pisis esposte alla GAM, elo stemma sulla facciata dell’Albergo dei Pellegrini al Borgo Medieva-le. Intorno a questo tema, oggetto di percorsi guidati nei musei coin-volti, è stato avviato un confronto tra i punti di vista e i ricordi perso-nali dei partecipanti, emersi attraverso racconti di forte impatto emo-tivo. Il confronto autobiografico si è sviluppato nelle attività di narra-zione orale e scritta, in una serie di giochi proiettivi, ascolti musicali,laboratori espressivi (fotografici e pittorici) centrati sulla relazionetra arte e persone, nella realizzazione di composizioni fotografichecon oggetti d’affezione sul genere still life e nella creazione di pitturepolicrome per un’installazione collettiva spiraliforme. Grande cura èstata prestata agli aspetti relazionali e ai tempi di elaborazione indivi-duale. L’intero percorso (43 incontri per un totale di oltre 100 ore d’atti-vità), fondato sulla stimolazione plurisensoriale e sull’interazione trapersone e opere d’arte, è stato documentato con circa 1.500 fotografiee 10 ore di registrazioni video. Le esperienze dei partecipanti sonostate “ricucite” in una grande installazione collettiva, presentata inoccasione di una festa finale. Una selezione delle immagini è stata ef-fettuata per la realizzazione di un diaporama che sarà duplicato e uti-lizzato per diffondere il progetto. Tematica La natura morta nelle collezioni dei musei coinvolti. Punti di forza individuati dall’équipe di progetto Tra i risultati più significativi per i destinatari si evidenziano lascoperta del patrimonio, la partecipazione e il coinvolgimento, l’ela-borazione collettiva e personale e la cooperazione creativa. Il progetto ha avuto ricadute importanti anche per gli educatorimuseali che, grazie al confronto con un pubblico eterogeneo (spessodi provenienza extra-europea), hanno potuto sperimentare nuovestrategie di mediazione culturale. La pluralità degli sguardi dei parte- 175
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianicipanti è stata valorizzata per rinegoziare il significato delle collezioniciviche e dare loro nuova vitalità. Un altro punto di forza è stato il lavoro di condivisione con gli in-segnanti delle scuole e dei CTP per quanto riguarda le scelte, la ge-stione dei processi e le dinamiche avviate nel corso della sperimenta-zione. Criticità individuate dall’équipe di progetto Quanto alle criticità, il proposito iniziale di far lavorare insiemeadulti e studenti afferenti a gruppi diversi è stato abbandonato a cau-sa dell’elevato numero di iscritti, delle disparità di provenienza (20paesi diversi) e di scolarizzazione e delle problematiche sociali cheman mano emergevano. L’équipe di progetto ha pertanto deciso di ri-tornare a un’impostazione già collaudata nel rapporto di partenariatoscuola-museo, riservando l’incontro dei vari gruppi al momento con-clusivo. Differenza con le altre iniziative (già presenti e indirizzate agliutenti italiani) La differenza riscontrabile è il particolare pubblico a cui è rivoltal’iniziativa. Riscontri (interesse, affluenza) La Fondazione Torino Musei, dato il successo dell’iniziativa, sipropone di diffondere il lavoro svolto rendendo itinerante l’installa-zione collettiva spiraliforme, che è stata molto apprezzata. La direttri-ce di Palazzo Madama si è resa disponibile a esporla nel Museo d’ArteAntica e a collaborare per lo sviluppo di future iniziative nell’ambitodel dialogo interculturale. In un’ottica di medio termine, l’auspicio della Fondazione è di darecontinuità all’esperienza sviluppando le occasioni di confronto e for-mazione per il personale interno ai musei o con incarichi di servizi“esternalizzati” (laboratori, visite guidate). 176
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani GAMeC (BERGAMO) Le seguenti informazioni sono state tratte dall’incontro con laDott.ssa Brambilla del Dipartimento Didattico e dal materiale reperi-to sui siti internet http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura ehttp://www.gamec.it Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo Nel 2001-2004 cinque educatori della GAMeC hanno seguito perl’arco di tre anni scolastici cinque classi (1^, 2^, 3^, 4^, 5^) dellaScuola Primaria “Fratelli Calvi” di Bergamo, che ha più del 50% dialunni stranieri. Il progetto, dal titolo Arte, formazione e intercultu-ra, prevedeva interventi degli operatori su base quindicinale. Nel 2006 è stato realizzato il progetto OspitiDONOre, sviluppatosi,a partire dal gennaio, in sei incontri con cadenza settimanale; la mo-stra degli elaborati ha avuto luogo dal 5 maggio al 21 maggio 2006. Nel 2007, da febbraio a maggio, è stato realizzato un corso di for-mazione per mediatori museali. PROGETTO OspitiDONOre Proposta di realizzazione Il progetto è stato proposto dal Dipartimento Didattico del museoe realizzato in collaborazione col Centro EDA (di educazione agliadulti) di Redona. L’équipe di progetto Giovanna Brambilla Ranise, responsabile Servizi Educativi; Sara Rubbi, educatore museale; Giuliana Speziali, educatore museale; Paola Nevola, stagista (Università Cattolica del Sacro Cuore di Mi-lano, Master "Servizi Educativi del patrimonio artistico, dei musei distoria e di arti visive"); Giusi Berardi, docente della classe del Centro EDA di Redona; 177
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Alfonso Modonesi, fotografo professionista. Presenza di mediatori culturali La prima ipotesi di creazione di un gruppo eterogeneo, basata sul-l’adesione dei singoli al progetto, prevedeva la presenza di un media-tore culturale. Tale ipotesi, però, è stata scartata in quanto risultavapiù funzionale, per il progetto pilota, lavorare su un gruppo omoge-neo e già formato. Si è così contattato il Centro EDA e la figura delmediatore culturale è stata sostituita da quella dell’insegnante di ita-liano del corso (Giusi Berardi). Destinatari Pubblico adulto (ma erano presenti anche due ragazzi che frequen-tavano le scuole superiori). Finalità Avvicinare il pubblico adulto di origine immigrata alla GAMeC. Obiettivi - Avvicinare gli adulti migranti al museo (nel quale non erano maistati); - trovare nel concetto di “dono” (visto che tutte le collezioni delmuseo sono frutto di donazioni di cittadini) una piattaforma di dialo-go a partire dalla quale riflettere sul senso del museo; - utilizzare l’incontro con il museo come luogo di integrazione, diconoscenza e di arricchimento linguistico; - mettere in gioco i partecipanti chiedendo loro di diventare prota-gonisti del processo creativo: questo obiettivo è stato raggiunto co-struendo insieme a loro un “nuovo museo”; i partecipanti sono statiinvitati a scegliere degli oggetti che rappresentassero il loro rapporto(di appartenenza/distacco, inclusione/esclusione, amore/disamore)con la città. Questi oggetti sono stati fotografati da Alfonso Modonesi,corredati da una didascalia che ne raccontasse il senso, scritta nellalingua madre di ciascuno (e tradotti in tutte le lingue dei corsisti), edesposti in una mostra presso la GAMeC. 178
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Metodologia - Interventi in museo come sostituzione di lezioni di italiano percreare un maggior vincolo alla presenza e una maggiore motivazione(sono persone che difficilmente seguono tutti gli interventi); - incontri nelle sale espositive del museo; - compresenza degli educatori museali e dell’insegnante di italia-no; - interventi basati sul dialogo e non sulla lectio frontalis. Le fasi di lavoro - Analisi della situazione dei migranti sul territorio, grazie anchealle rilevazioni del Provveditorato e della Provincia. - Contatti con il Centro EDA per valutare la fattibilità del coinvol-gimento di una classe, il quale ha dato la disponibilità a sostituire unadelle due lezioni settimanali con la frequenza agli incontri del museo. - Condivisione con l’insegnante Berardi, con gli educatori e con latirocinante della individuazione delle fasi di articolazione del proget-to. - Allestimento dello spazio museale con sedie in una sala espositi-va per entrare nel vivo delle collezioni. - Attivazione del percorso: il progetto si è articolato in cinque in-contri di due ore e mezza ciascuno, che si sono svolti con cadenza set-timanale all’interno della GAMeC. Durante il primo incontro, gli edu-catori hanno spiegato l’origine delle collezioni Stucchi, Spajani eManzù, tutte e tre donate da privati alla città di Bergamo, come patri-monio per la collettività; si è insistito molto sul concetto di dono, allaricerca di un significato condiviso del termine e delle sue diverse de-clinazioni. Nella seconda e terza lezione sono state analizzate e inter-pretate insieme ai partecipanti le opere delle collezioni, riflettendoanche sulle diverse interpretazioni relative alle culture dei paesi diprovenienza. Negli ultimi incontri gli educatori hanno richiesto allaclasse un apporto più attivo, invitando i partecipanti a individuare unoggetto che esprimesse il loro rapporto con la città di Bergamo e fa-cendone dono simbolico. - Condivisione con i partecipanti dell’idea e del significato dellamostra e scelta degli oggetti da fotografare ed esporre in museo. 179
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - Allestimento della mostra. Tematica Concetto di dono e idea delle collezioni museali come patrimonioper la collettività. Punti di forza individuati dall’équipe di progetto - Lavorare con un gruppo già costituito, all’interno di un corso isti-tuzionale di italiano (il che ha consentito di inserirsi in una iniziativache aveva per i migranti un marchio di credibilità). - Avere educatori museali preparati e coinvolti. - Fare gli incontri non in una sala conferenze ma nelle sale esposi-tive del museo per avere un dialogo diretto con gli spazi e le opere. - Coinvolgere i partecipanti nella valorizzazione del loro percorsocon l’ideazione, la creazione e la preparazione della mostra. Criticità individuate dall’équipe di progetto Del gruppo iniziale solo la metà ha portato a termine il percorso; sitratta di una situazione genericamente diffusa nelle iniziative rivolteai migranti che non siano denotate da un carattere di immediata“spendibilità”, come un titolo professionale o un posto di lavoro. La gratuità dell’iniziativa non faceva sentire i partecipanti vincolatia un impegno. Materiali prodotti dagli utenti e dal museo - Fotografie per la mostra; - testi a corredo della mostra scritti dai partecipanti; - resoconti degli interventi (a uso interno). Mostre, convegni, conferenze o workshop organizzati sul temadell’interculturalità Questo progetto è nato da un’esperienza del 2005, in occasionedella Giornata Mondiale dei Musei promossa dall’InternationalCouncil of Museums, dedicata al tema “Museums bridging cultures”.In tale occasione i Servizi Educativi hanno organizzato un incontro aporte chiuse con i referenti della cooperativa culturale Kinesis, per 180
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianivalutare i possibili percorsi e collegamenti tra la GAMeC e le comuni-tà dei migranti. Verifiche - Momenti di riflessione in itinere sull’andamento del percorso; - somministrazione di un questionario di valutazione; - riunione del gruppo di lavoro per riflettere sull’iniziativa quandoquesta si è conclusa; - stesura di relazioni di documentazione a cura della tirocinante altermine di ogni incontro. Corso di formazione per mediatori museali Proposta di realizzazione Ente promotore del progetto: Galleria d’Arte Moderna e Contem-poranea, in collegamento con una serie di iniziative promosse dalTeatro Donizetti di Bergamo in occasione della stagione di prosa “Al-tri percorsi”, dedicata al tema “Tracce straniere”. L’équipe di progetto Giovanna Brambilla Ranise, Responsabile Servizi Educativi; Sem Galimberti, Educatore Museale; Giuliana Speziali, Educatore Museale; Sabrina Tomasoni, Tirocinante (Università Cattolica del SacroCuore di Brescia). Destinatari Pubblico adulto residente in modo stabile a Bergamo e Provincia,con regolare permesso di lavoro/soggiorno/studio e una buona cono-scenza della lingua italiana. Finalità Formare mediatori museali in grado di farsi portavoce del museopresso le rispettive comunità e trovare nell’arte, intesa come conven-zione, una piattaforma culturale di scambio e condivisione. 181
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Obiettivi - Portare avanti un percorso che sostiene il diritto al patrimonioculturale; - avvicinare gli adulti migranti al museo; - trovare nella condizione di “migrante” una ricchezza da mettereal servizio del museo per coinvolgere connazionali nelle visite alle col-lezioni e alle mostre; tali visite sono condotte nella lingua madre; - utilizzare l’incontro con il museo come luogo di integrazione, diconoscenza e di arricchimento culturale reciproco; - sostenere la cittadinanza culturale delle persone rendendole pro-tagoniste del processo di apertura e di accessibilità del museo. Metodologia - Interventi nello Spazio ParolaImmagine della GAMeC accompa-gnati a interventi nelle sale (mostra di Soto, collezioni permanenti,visite alla città); - interventi basati sul dialogo e non sulla lectio frontalis; alcune le-zioni hanno avuto una struttura laboratoriale; - utilizzo di immagini, diapositive e videoproiezioni; - distribuzione di materiali di studio (dispense, fotocopie, suggeri-menti bibliografici, informazioni sulle biblioteche rionali in cui repe-rire testi); - promozione di interscambio tra i corsisti (attraverso la diffusionedelle e-mail dei partecipanti, dietro loro richiesta). Le fasi di lavoro - Analisi della situazione dei migranti sul territorio, grazie anchealle rilevazioni del Provveditorato e della Provincia. - Colloqui con mediatori culturali e agenzie per l’integrazione pre-senti sul territorio per valutare la fattibilità dell’iniziativa, ritenutamolto valida da questi interlocutori, senza nascondere le riserve sullaeffettiva adesione da parte dei migranti. - Scelta degli educatori museali da coinvolgere e verifica della lorodisponibilità e del loro interesse. - Stesura del bando e della domanda di iscrizione. 182
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - Diffusione del bando per via istituzionale (mediatori, cooperati-ve, agenzie per l’integrazione, centri legati alle comunità del territo-rio) e capillare (ristoranti etnici, chioschi, supermercati etnici, phonecenter…). - Raccolta delle adesioni e colloqui individuali con ogni personache ha presentato domanda per valutarne le competenze linguistiche,le motivazioni, il livello di inserimento nella comunità di riferimento,le idee relative alla possibilità reale di coinvolgere persone della stes-sa nazionalità in visite in museo al termine del corso. - Progettazione del corso e delle modalità di conduzione dello stes-so. - Selezione dei partecipanti e avvio del corso. - Preparazione delle dispense. - Colloquio/esame finale (maggio 2007), consegna dei diplomi (3giugno 2007). - Dal 3 giugno 2007 al 3 giugno 2008: anno di sperimentazione;ogni migrante ha avuto a sua disposizione un “pacchetto” di dieci vi-site guidate (quattro alle collezioni permanenti e sei alle mostre tem-poranee, per le quali sono stati previsti interventi di formazione in iti-nere condivisi con gli educatori museali), rivolte ai propri connazio-nali e retribuite dalla GAMeC. In questo periodo, grazie all’apportodei mediatori, più di 500 migranti hanno varcato le soglie del museo(molti dei quali per la prima volta). - Revisione e riprogettazione della modalità dell’operato dei me-diatori museali. - A partire dal settembre 2008 una nuova fase del progetto vede imediatori coinvolti nelle scuole – dall’infanzia alle superiori – percreare un contatto con le ultime generazioni e, per tramite loro, con igenitori e i familiari. Tematica Museologia, storia dell’arte, italiano. Punti di forza individuati dall’équipe di progetto Nello svolgimento del corso di formazione: 183
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - impegno dei corsisti (parzialmente garantito dalla cauzione di 50euro, che è stata restituita nel caso in cui la frequenza al corso sia sta-ta equivalente al 75% delle lezioni); - buona conoscenza della lingua italiana da parte dei corsisti; - forte motivazione dei corsisti, che hanno visto nell’iniziativa lapossibilità di diventare protagonisti della vita culturale della città nonsvalutando ma valorizzando la propria diversità; - ottimo livello culturale dei corsisti (anche se non con lauree spe-cifiche); - avere educatori museali preparati e coinvolti; - dialogo diretto con le opere. Nelle visite condotte dai mediatori durante l’anno di sperimenta-zione: - forte impegno nella continua formazione e aggiornamento; - attivazione di modalità di formazione condivise con quelle dedi-cate agli educatori museali, per dare vita a una fusione tra i due grup-pi, peraltro non senza organizzare incontri di chiarificazione e appro-fondimento rivolti i mediatori (ma aperti anche agli educatori); - costante contatto e scambio di informazioni, idee e suggerimentitra i Servizi Educativi e i mediatori; - percezione dell’importanza culturale del ruolo rivestito, anche neiconfronti della comunità di riferimento. Criticità individuate dall’équipe di progetto - Difficoltà di coinvolgimento di alcuni migranti, per la diffidenzaverso la gratuità del servizio, o per il timore di controlli sui permessidi soggiorno; - non tutti i mediatori sono riusciti a portare i connazionali in mu-seo, a volte per motivi di lavoro, a volte per difficoltà incontrate nelcoinvolgimento dei concittadini, a volte perché c’è stato il bisogno disentirsi più sicuri nella conoscenza delle opere delle collezioni e dellemostre. Materiali prodotti dagli utenti e dal museo 184
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Le attività, i prodotti, i servizi che i mediatori della GAMeC hannorealizzato come esito dell’esperienza vissuta durante il corso di for-mazione si articolano a più livelli. In primo luogo vi sono i “prodotti di formazione”, ovvero le com-petenze, gli strumenti e le abilità di mediazione acquisite dai parteci-panti e applicate nello svolgere il ruolo di “interpreti” del patrimonioculturale della GAMeC. In una tesina prodotta per il colloquio finale, i partecipanti hannoillustrato quali opere avrebbero scelto per introdurre le loro comunitàdi riferimento alle collezioni della GAMeC e il perché. Nel corso dell’anno di sperimentazione, la “produzione” è coincisacon le visite guidate ai gruppi di connazionali e con il diretto coinvol-gimento dei mediatori in alcuni progetti della GAMeC: - installazione “Futuro ritorno” dell’artista Luca Vitone (nell’ambi-to della mostra “Ovunque a casa propria”, GAMeC, aprile-maggio2008): un collage di interviste a migranti che risiedono a Bergamo eprovincia, realizzate grazie alla collaborazione dei Mediatori Musealidella GAMeC. - Rassegna di film in lingua originale “Sudamericana. Destinazionecinema”, una collaborazione GAMeC, Fondazione Dalmine e Funda-cion Proa di Buenos Aires (Bergamo, 18-21 giugno 2008): ai mediato-ri è stato chiesto un aiuto affinché questa iniziativa possa essere vis-suta e partecipata attivamente da tutti i cittadini provenienti dai Pae-si dell’America Centrale e Meridionale (che formano una delle piùimportanti comunità di migrazione sul territorio), attraverso la con-divisione e la progettazione condivisa della rassegna stessa e deglieventi collaterali. - Proiezione per il pubblico cinese del film su Yan Pei-Ming, in lin-gua francese ma sottotitolato in cinese dalla mediatrice musealeAnna Zhang, che ha coinvolto la comunità cinese invitandola ad assi-stere alla proiezione e a visitare poi la mostra dell’artista, sempre inlingua originale. Verifiche Durante il corso di formazione: 185
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - incontri periodici tra la Responsabile dei Servizi Educativi e glieducatori museali per la verifica degli apprendimenti; - questionari somministrati ai partecipanti a fine progetto per va-lutare l’incidenza del percorso sulla loro formazione e sul loro rap-porto con il museo; - testo finale dei corsisti. Durante e a conclusione dell’anno di sperimentazione:- colloquio individuale per valutare questo primo anno di attività. Ilcolloquio riguarda il rapporto dei mediatori sia con il museo che con iconnazionali, e approfondisce temi quali le difficoltà di approccio conle comunità di riferimento, la validità della nostra formazione in iti-nere, un bilancio delle visite guidate, una valutazione di come si èmodificato il rapporto con il territorio. MAMbo (BOLOGNA) Le seguenti informazioni sono state tratte in parte dal materialereperito sui siti http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura ehttp://www.mapforid.it e in parte dalla visione del DVD “City Tel-ling”. Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo Il MAMbo – Museo d’Arte Moderna di Bologna ha realizzato, dalnovembre 2008 all’ottobre 2009, il progetto City Telling. Proposta di realizzazione Il progetto è nato su iniziativa del Museo, nell’ambito del progettoeuropeo MAP for ID- Museums as Places for Intercultural Dialogueed è uno dei sette progetti pilota selezionati in Emilia Romagna. L’équipe di progetto L’équipe di progetto è stata composta da: 186
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Dipartimento Educativo MAMbo: Cristina Francucci, consulenza scientifica Anna Caratini, coordinamento generale Ilaria Del Gaudio, educatore museale responsabile Daniele Campagnoli, operatore video Quartiere San Donato (Pres. Riccardo Malagoli, Micaela Guarino,Elisabetta Zucchini) Servizio Minori e Famiglie Poliambulatorio Pilastro (Vincenzo Sa-vini) Progetto Katun – Cooperativa attività Sociali (Silvia Branca, Anto-nio Fusaro e Piero Loi) Con la collaborazione di IBC – Istituto Beni Culturali della Regio-ne Emilia-Romagna (Valentina Galloni, Micaela Guarino, AntonellaSalvi, Margherita Sani). Presenza di mediatori culturali Dal materiale analizzato non risulta la collaborazione di mediatoriculturali. Destinatari Giovani italiani e migranti tra i 14 e i 25 anni appartenenti ai grup-pi giovanili Katun e Katun Party del Quartiere San Donato di Bolognaper un totale di circa 15 partecipanti. Finalità Sottesa al progetto City Telling vi è la convinzione che, seguendol’affermazione di Galimberti234 “abitare il mondo significa umanizza-re le cose, rendersele familiari, avere nei loro confronti quella sortadi consuetudine che sta alla base delle nostre quotidiane abitudini edelle nostre consumate abilità”235. Il territorio diventa uno spaziocondiviso da cui partire per realizzare elaborati che ne raccontino l’i-dentità percepita e vissuta, mappe geo-emotive che indagano il rap-234 U. Galimberti, Il Corpo, Feltrinelli, Milano, 1983235 Sito Patrimonio e Intercultura, http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura/index.php?page=esperienze- show.php&id=52 ( 18/01/10) 187
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianiporto tra soggetto e luogo, tra identità privata e spazio pubblico. L’in-tento è stato quello di fornire ai partecipanti nuovi strumenti per co-noscere il territorio in cui vivono, offrendo loro la possibilità di ritrar-si “in loco”, costruendo un terreno comune, uno “spazio terzo” di con-divisione culturale, linguistica ed estetica. Obiettivi - Favorire l’accesso ai luoghi della cultura e alle attività culturali; - utilizzare l’incontro con l’arte e i suoi mezzi espressivi per poten-ziare le capacità dei giovani di orientarsi in maniera critica e persona-le nel mondo delle comunicazioni e nel mondo che ci circonda; - sviluppare le potenzialità del museo come luogo di dialogo e pro-muovere un impegno più attivo nei confronti di tutti i cittadini, utiliz-zando il patrimonio come fonte di scambio interculturale; - creare un progetto inter-museale, fondato sulla condivisione divalori, metodi e buone pratiche. Nel lungo termine, un obiettivo fondamentale di City Telling è distabilire un legame duraturo tra il MAMbo e il gruppo coinvolto nelprogetto, in modo da accrescerne il livello di “confidenza” con i luo-ghi e i linguaggi dell’arte contemporanea. Metodologia La metodologia è stata oggetto di confronto e scambio dapprimacon la Fondazione Sandretto Re Rebaudengo (per la stesura di unprogetto educativo condiviso) e in seguito con le istituzioni della cittàdi Bologna coinvolte. Il progetto si è basato sul metodo autobiografico, attraverso la nar-razione orale, scritta e per immagini (video e foto), l’espressione cor-porea e vocale. Sono state inoltre sperimentate varie modalità relazionali all’inter-no del gruppo partecipante. Il vissuto dei giovani, le loro reazioni agli stimoli ricevuti, l’ascoltodelle loro esperienze e vicende personali hanno sempre costituito ilnucleo centrale intorno al quale lavorare e riflettere. 188
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Le fasi di lavoro Il progetto è durato da novembre 2008 a ottobre 2009. Le principali fasi di lavoro sono state: - comunicazione sul territorio del progetto, attraverso diversi in-contri con i responsabili del territorio, con gli educatori dei gruppigiovanili Katun e Katun Party e con i potenziali partecipanti; - visite e laboratori all’interno del Museo con i giovani interessatiper favorire l’approccio ai linguaggi dell’arte contemporanea, consi-derati come pretesto iniziale per un percorso in cui lo sguardo rinno-vato e la creatività personale sono fondamentali; - incontri dedicati a “passeggiate” nel quartiere. Utilizzando lamappa del Quartiere Pilastro, i partecipanti hanno individuato i luo-ghi per loro significativi (scuole, biblioteche, giardini, installazioniurbane, punti d’incontro...), mettendo in comune suggestioni e storiepersonali e raccogliendole in un diario di viaggio, fatto di contributifotografici, sonori e video; - progettazione di un supporto multimediale in collaborazione conil Dipartimento Educativo della Fondazione Sandretto Re Rebauden-go e il Museo Nazionale del Cinema. La piattaforma, che conterrà icontributi raccolti nel corso del progetto, è stata progettata tramiteGoogle Earth; l’interfaccia visualizza i luoghi mappati, sarà accessibi-le a tutti i partecipanti al progetto, e può essere utilizzata per presen-tare i risultati del percorso e condividere buone pratiche con altrigruppi di lavoro e istituzioni culturali. Le caratteristiche grafichesono state progettate da un gruppo di studenti del Primo Liceo Arti-stico (Curvatura Cinema e Arti Visive) di Torino, guidati dai Diparti-menti Educativi della Fondazione Sandretto e del Museo del Cinema;la realizzazione della piattaforma informatica è a cura di Ars Media. Ciascun incontro (sia al MAMbo sia al Pilastro) si è svolto alla pre-senza degli operatori sul territorio, degli educatori museali e dell’ope-ratore video. Tematica È stato sviluppato il tema della ri-scoperta della città e del territo-rio. 189
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Punti di forza individuati dall’équipe di progetto Il progetto ha costituito un importante primo passo nell’affrontarepercorsi interculturali anche all’esterno del Museo, con un target dipubblico difficilmente raggiungibile per età e contesto culturale. Ipunti di forza individuati sono: - lo scambio di punti di vista differenti con i partner, confronto tradiverse metodologie operative; - la sperimentazione e lo sviluppo delle competenze interculturalidello staff del Dipartimento Educativo del MAMbo; - lo sviluppo delle relazioni interpersonali che hanno portato alproseguimento degli incontri con i partecipanti su iniziativa sponta-nea dei ragazzi stessi e degli operatori sul territorio, sia per presenta-re il progetto e i suoi risultati al Pilastro, sia per sviluppare nuove efuture tipologie di intervento. Il progetto ha portato a risultati molto soddisfacenti nonostante unforte momento di difficoltà a metà percorso. Per superare questa faseproblematica sono stati fondamentali il dialogo tra gli operatori dellostaff di lavoro e momenti d’incontro con i ragazzi, anche non stretta-mente legati al progetto stesso. La conoscenza reciproca e lo sviluppodelle relazioni interpersonali hanno aumentato il coinvolgimento deigiovani all’interno del progetto e la loro disponibilità verso gli educa-tori museali. Anche il Museo, inizialmente percepito come un “qual-cosa che non fa per me”, è stato riconsiderato sotto una nuova lucedai partecipanti. Infine, City Telling ha esercitato un significativo impatto a livelloistituzionale in termini di: - rapporto con una tipologia di pubblico spesso distante dai luoghidell’arte contemporanea; - impegno a realizzare un progetto interculturale su base annuale oa lungo termine. Criticità individuate dall’équipe di progetto - Iniziale difficoltà nel trovare un linguaggio comune tra educatorimuseali ed educatori dei gruppi Katun e Katun Party; 190
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - iniziale difficoltà nell’adeguare la metodologia educativa del Mu-seo a quella adottata all’interno dei gruppi; questo fattore ha avutotuttavia dei risvolti positivi in termini di continuo monitoraggio delprogetto, che è stato adattato alle esigenze e ai tempi dei ragazzi; - il Gruppo Katun ha attraversato alcune difficoltà per motivazioniesterne al progetto; - carenza di tempo; - diffidenza iniziale nei confronti del Museo. Da queste criticità sono emersi alcuni importanti punti di attenzio-ne per la progettazione di attività future: - prevedere tempi lunghi per lo sviluppo di progetti come questo,in modo da consentire una maggiore conoscenza del contesto e del-l’utenza specifica a cui il museo si vuole rivolgere, nonché lo sviluppodelle relazioni interpersonali tra i partecipanti; - considerare l’importanza di occasioni d’incontro mirate all’inseri-mento degli educatori esterni all’interno del gruppo di ragazzi coin-volti; - prevedere in tutte le fasi del progetto momenti in cui le istituzio-ni, gli educatori e i partecipanti coinvolti possano conoscersi recipro-camente, per stabilire un linguaggio e un sentire comuni, e instaurareun rapporto di fiducia reciproca. Differenza con le altre iniziative (già presenti e indirizzate agliutenti italiani) Le differenze riscontrabili consistono nel particolare pubblico a cuiè rivolta l’iniziativa e nel rapporto interpersonale stabilitosi coi parte-cipanti, più complesso e continuo di quello normalmente stabilitocon le classi che partecipano alle attività didattiche del museo. Riscontri (interesse, affluenza) A parte l’iniziale difficoltà a dialogare nel modo corretto coi ragazzicoinvolti, è stata poi superata la diffidenza iniziale e i partecipantihanno risposto in modo positivo, contribuendo con entusiasmo allarealizzazione del progetto. 191
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Materiali prodotti dagli utenti e dal museo La produzione del progetto è molto variegata: - video-interviste fatte ai ragazzi e autoritratti fotografici, utilizzaticome preliminare riflessione sui concetti di identità e sulla relazionecon il quartiere; - contributi audio-video di diversa durata (dai 2 ai 10 minuti) rea-lizzati durante le passeggiate al Pilastro e nelle sedi di ritrovo deigruppi Katun e Katun Party; nei video i ragazzi raccontano e si rac-contano attraverso i luoghi selezionati (il parco per ricordare il primobacio, il campetto da calcio per confidarsi o chiacchierare), attraversodialoghi oppure canzoni e brevi performance; - una ricca produzione fotografica realizzata dai ragazzi e relativaai luoghi mappati (40 fotografie); - appunti grafici e scritti che raccolgono suggestioni e parole chiavesuscitate dai luoghi mappati. Come “prodotto di formazione” è opportuno segnalare la predile-zione per la fotografia e la disinvoltura acquisita nell’utilizzo di que-sto linguaggio da alcuni dei partecipanti, che stanno ipotizzando disviluppare tale competenza anche al di fuori del progetto. Infine, i laboratori condotti al Museo all’inizio del percorso hannoprodotto elaborati grafico-pittorici dedicati alla Collezione Perma-nente del MAMbo e alla mostra temporanea Giorgio Morandi 1890-1964. Tutti i materiali prodotti sono stati raccolti nel DVD con piattafor-ma multimediale interattiva prodotto in collaborazione con la Fonda-zione Sandretto Re Rebaudengo e il Museo Nazionale del Cinema diTorino. Mostre, convegni, conferenze o workshop organizzati sul temadell’interculturalità È stata organizzata una presentazione del progetto nella sala con-ferenze del MAMbo, che ha avuto luogo il 26 giugno 2009 in occasio-ne dell’incontro finale legato al partenariato di apprendimentoGruntvig “European Museum Education and Young People”. Il museo ha inoltre presentato il progetto nelle seguenti occasioni: 192
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - giovedì 17 settembre 2009, nell’auditorium della FondazioneSandretto Re Rebaudengo, con la partecipazione di tutte le istituzionipartner, degli studenti e delle loro famiglie; - 2 ottobre 2009, presso la Fondazione Querini Stampalia di Vene-zia in occasione della XIII Giornata Regionale di Studio sulla Didatti-ca Museale, “Fare spazio. Le relazioni educative nell’arte contempo-ranea”; - dal 14 al 16 ottobre 2009, durante il convegno conclusivo del pro-getto europeo “MAP for ID”, tenutosi a Madrid presso il Museo deAmèrica; - 19 novembre 2009, presso il Teatro delle Muse di Ancona in oc-casione del convegno “La città che cambia. Patrimonio culturale eidentità locali” Museo Pecci (Prato) Le seguenti informazioni sono state tratte dal materiale informati-vo inviato dal museo. Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo Il museo ha realizzato dal dicembre 2000 al febbraio 2001, il pro-getto Radici Intrecciate. Proposta di realizzazione Il progetto è stato realizzato su iniziativa del museo. L’équipe di progetto Il Dipartimento Didattico del museo, coordinato da Riccardo Fari-nelli, responsabile dei servizi didattici, con la collaborazione dell’arti-sta e calligrafo Tso Chung Kuen e dell’artista Gilberto Zorio. Presenza di mediatori culturali Dal materiale analizzato non risulta la presenza di mediatori cultu-rali. 193
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Destinatari Le conferenze erano rivolte al pubblico adulto, la parte laborato-riale riguardava la scuola secondaria di primo grado "Ser Lapo Maz-zei". Finalità Il progetto si è articolato in laboratori e conferenze sulla culturaorientale, in particolare cinese, per favorire, attraverso la conoscenzae la riflessione, il rispetto e lintegrazione fra popoli e culture diverse. Obiettivi Per quanto riguarda il laboratorio Lo spazio e le sue regole l’obiet-tivo era considerare l’immagine quale potente possibilità comunicati-va, ovvero come linguaggio che, nei suoi tratti caratterizzanti, può es-sere compreso universalmente, qualunque sia la cultura di chi neusufruisce. Per quanto riguarda il laboratorio Dal pittogramma al segno l’o-biettivo era la conoscenza della scrittura cinese e la scoperta di comenella cultura cinese non ci sia stacco concettuale tra scrittura, disegnoe pittura, ma vengono utilizzati lo stesso strumento e le stesse proce-dure logiche. Per quanto riguarda invece il laboratorio Energia e segno l’obietti-vo era evidenziare come il segno sia energia e come questa sia il se-gnale visibile di una memoria e di una volontà. Metodologia Conferenze e laboratori. Le fasi di lavoro Lo spazio e le sue regole Il lavoro di laboratorio inizia con stimolazioni tendenti a chiarireed evidenziare limportanza del formato del supporto, che diventa ilcampo visivo nel quale si rende intellegibile la figurazione. La propor-zione delle figure rispetto al formato e la loro collocazione nello spa-zio/foglio assumono significati comunicativi diversi. Si è trattato 194
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianidunque di rendere coscienti sul significato del rapporto formato/oriz-zonte nella comunicazione visiva e nella capacità evocativa di questanel momento in cui ci si accinge a costruire unimmagine. A questoscopo linvito era a riempire un intero foglio di linee continue, semprediverse, attraversando ogni volta in orizzontale lo specchio del forma-to. Successivamente veniva scelta una di queste linee e collocata informati diversi creando un orizzonte. Le variabili date dalla diversità del formato e dalla diversa colloca-zione dellorizzonte suggeriscono immagini diverse, diversità resaevidente dalla disposizione di piccole forme in cartoncino, fosseroesse casuali o no. Nel riguardare quanto fatto, risulta evidente quantosia potente la forza evocatrice del rapporto orizzonte/formato, anchequando le forme collocate non fossero ben caratterizzate. Ciò che la figurazione così costruita "pare e sembra ", viene meglioevidenziato negli elaborati successivi dove linvito è teso a cercare ilmodo di caratterizzare meglio i singoli elementi, ridisegnandoli ope-rando le aggiunte che ognuno ritiene opportune. Laggiunta finale del colore, inserisce nellimmagine ulteriori e in-tellegibili informazioni. Dal pittogramma al segno Inizialmente è stata diversificata e schematizzata la scrittura cinesein: - pittogrammi (disegni), cioè quellinsieme di segni grafici che inorigine erano la stilizzazione di ciò che volevano rappresentare ( es. :uomo, montagna, sole, luna) - ideogrammi (idea), cioè quellinsieme di segni grafici i quali, at-traverso la stilizzazione di un qualcosa di riconoscibile, intendonoesprimere unidea che a quello si riconnette (es.: crescere=albero,di-videre= un fiume fra due anse, casa=una capanna con allinterno unmaiale, ecc.) - suonogrammi (suono), cioè tutti i segni di scrittura aventi ognu-no un suo suono. Ciò si rivela utile per la traduzione di nomi non ci-nesi, altrimenti intraducibili 195
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - concettogrammi (concetti), cioè quei segni grafici più complessi,nei quali vengono uniti due ideogrammi diversi (es.: buono,felice=ideogramma della donna+ideogramma di bambino,maschio=ideogramma di un campo arato+ideogramma dellaratro,ecc.) Poichè nella lingua cinese è importante la sequenza dei movimentie la giusta collocazione nello spazio, vengono distribuite pagine giàsuddivise a questo scopo, invitando a copiare alcuni ideogrammi,usando il pennello intinto nella china. Successivamente vengono illu-strati i principi-base dei numeri cinesi e i grafemi a essi relativi;ognuno è poi invitato a scrivere, sempre a pennello, il proprio nome ela data di nascita, ripetendolo più volte. Lo strumento del pennello viene usato anche nel disegno e nellapittura, utilizzando le gradazioni del nero ottenute per diluizione. Perfar meglio comprendere, vengono distribuite fotocopie di immaginicosì composte e, dopo aver precisato che è necessario partire dalleparti più scure (ovvero con china senza acqua), ognuno è invitato acopiarle utilizzando un supporto di carta robusta e assorbente di for-mato quadrato. Infine il colore è visto come ulteriore possibilità espressiva e co-municativa: utilizzato molto diluito si invita a produrre delle macchieche poi vengono rielaborate e meglio precisate con ritorni e ripassi achina nera pura. Energia e segno Sono state analizzate le caratteristiche dell’argilla: poiché è un ma-teriale elastico, può essere formato; ciò significa che è capace di regi-strare i gesti e lenergia occorsa nellazione, mantenendone poi la me-moria. Ciò che si compone con largilla è qualcosa di concreto, sia nel sen-so manipolativo che in quello del risultato finale (i primi oggetti in ar-gilla sono ciotole duso, oppure figure danimali). Insieme alla concretezza, largilla ci ricorda la mutevolezza (impli-cita nel concetto di storia) ; la dimostrazione di questo è sia nel fattoche una forma in argilla può essere modificata, sia nellimmersione di 196
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianiquesta nellacqua: essa finirà per impregnarsi fino a sciogliersi com-pletamente. Il contatto con il fuoco ne modifica radicalmente lo stato, renden-do permanente la forma data: la terracotta immersa nellacqua non siscioglie. Ciò che si è deciso di imprimere nellargilla, creando forme tridi-mensionali, esprime volontà e lancia segnali comunicativi che posso-no essere valorizzati, modificati, contraddetti dallaggiunta del colore. La chimica contemporanea ha creato dei colori "eccitati" (ovverogridati, sopra le righe) che si valorizzano o addirittura si rendono vi-sibili in situazioni estreme, come per esempio i colori al fosforo chebrillano al buio, oppure sotto lazione di una luce particolare, comeper esempio il chinino contenuto nelle bottiglie di schwepps sotto lalampada di wood. Entrambi i casi contraddicono la "visionenaturale", valorizzando però aspetti altrimenti nascosti o poco rileva-ti. Lavorando su questi principi, le forme tridimensionali in argillapossono essere colorate in modo diverso, sia cromaticamente che percomposizione chimica (es. linterno di una forma concava può esserevalorizzato usando per linterno un colore al fosforo, brillante albuio). Tematica Lo spazio e le sue regole Sono stati presi in considerazione alcuni degli elementi propri dellinguaggio iconico, attinti prevalentemente dai grandi capitoli dellacomposizione e della percezione, introducendo, per esempio, la no-zione di spazio inteso come campo visivo, sia nella sua estensione inpiano che in profondità. Il piano di lavoro dei due incontri può dun-que essere schematizzato nel modo seguente: - lo spazio: elementi compositivi e percettivi; - il formato: estensione in piano; - lorizzonte: variabili, sue collocazioni nel formato; - uso adeguato di strumenti, forme, segni: estensione in profondi-tà. 197
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Dal pittogramma al segno Analisi e sperimentazione della scrittura cinese. Energia e segno L’argilla intesa come materiale “primario”, cioè frutto di una lungasedimentazione, che è la risultante di azioni ripetute nel tempo ( terreche si uniscono e impastano ad altri elementi organici, quali legno,foglie e altro che subiscono la compressione degli strati superiori elazione “infiltrativa” delle acque) utilizzare per stimolare una rifles-sione su quanto si definisce "atto creativo". Punti di forza individuati dall’équipe di progetto I punti di forza sono stati quelli legati alla scelta di "mirare" il pro-getto su un target preciso (studenti scuola secondaria di primogrado), e in particolare su una scuola che è collocata in un quartieredi Prato a forte concentrazione di orientali (cinesi in particolare);come pure la scelta di privilegiare la parte operativa su quella teorica(che invece è stata privilegiata per gli adulti con conferenze pomeri-diane). Conseguentemente, un altro punto di forza è stato quello diconsiderare limmagine artistica come codice comunicativo universa-le così come è stato dimostrato nei diversi appuntamenti di laborato-rio, infine laver chiamato a trattarne persone fortemente competenti,presentando ciascuna un angolo di visuale di quel codice comunicati-vo. E chiaro che il successo è stato dato anche dalla chiarezza degliobiettivi che erano quelli di fornire informazioni utili sulle due cultu-re senza insistere sul come queste dovessero essere fruite e assimila-te, favorendo il cammino verso labbattimento delle barriere culturali. Criticità individuate dall’équipe di progetto Il punto di debolezza è riferibile alla non continuità, per cui lespe-rienza pur positiva non ha avuto seguito e dunque è mancata la ripre-sa delle positive indicazioni e stimolazioni, anche allinterno dellascuola; e anche laver trovato poca eco, scambiando il tutto per unadelle tante iniziative, oltre naturalmente al poco badget che non hapermesso, per esempio, una pubblicazione che ne testimoniasse ilcontributo. 198
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Differenza con le altre iniziative (già presenti e indirizzate agliutenti italiani) Dal materiale analizzato non risultano particolari differenze con ilresto della programmazione didattica. Riscontri (interesse, affluenza) Il riscontro relativamente agli studenti è stato decisamente positi-vo, più tiepida invece laccoglienza degli adulti, tranne che per quellaparte (minoritaria) specialista di settore già interessata allargomen-to. Materiali prodotti dagli utenti e dal museo Gli utenti hanno prodotto oggetti in ceramica e disegni. Alcuni diquesti ultimi sono stati utilizzati dal museo per creare dei pannelliesplicativi. Mostre, convegni, conferenze o workshop organizzati sul temadell’interculturalità All’interno del progetto è stato realizzato un ciclo di conferenze(sei in tutto) rivolte agli adulti e trattavano vari aspetti della culturacinese, anche contemporanea. Pinacoteca di Brera (Milano) Le seguenti informazioni sono state tratte in parte dal libro volume“A Brera anch’io. Il museo come terreno di dialogo interculturale”edito da Electa e in parte dalla partecipazione al percorso in Pinaco-teca con una classe quarta della scuola primaria Tommaso Grossi, indata 16 dicembre 2009. 199
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Iniziative legate all’interculturalità presenti nel museo La Pinacoteca di Brera ha sviluppato il progetto A Brera Anch’io. Proposta di realizzazione Il progetto A Brera anch’io nasce nel novembre 2002, promossodalla Soprintendenza per il Patrimonio Artistico ed Etnoantropologi-co di Milano e dall’Associazione Amici di Brera. L’idea del progetto nasce da tre assunti fondamentali: L’importanza del ruolo sociale del museo, legato alla sua “autoritàculturale”236 (cioè il suo potere di creare significato e influenzare lapercezione dei visitatori) che fa sì che esso sia fondamentale in queiprocessi che determinano l’integrazione di individui e gruppi nellasocietà. Il museo viene visto come “veicolo di coesione sociale”237,mentre spesso le più importanti istituzioni pubbliche hanno funzio-nato come “dispositivi di differenziazione”, collocando le diverse cul-ture in gerarchie secondo criteri etnici. Il museo quindi non è maineutro: o lavora esplicitamente per l’integrazione, o lavora contro. L’importanza di rivedere il concetto di patrimonio. Non più daidentificare con la storia, ma come una “costruzione culturale che(…)coincide (…) con il passato cui individui e gruppi decidono di at-tribuire un valore al fine di soddisfare e/o legittimare esigenze at-tuali”.238 Occorre anche abbandonare la concezione del patrimoniocome un dato precostituito, determinato dalla nascita, che non si puòacquisire. Queste due concezioni trasformano il patrimonio in unpretesto di esclusione e segregazione. Occorre invece viverlo in modo“mobile”, interrogandolo e rileggendolo alla luce del tempo presentee dei vissuti quotidiani. Il valore interculturale del patrimonio artistico, “…in quanto abi-tua e sensibilizza al riconoscimento delle molteplici diversità di cuiesso è portatore”.239 Molte opere infatti sono l’espressione dell’incon-236 S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di), op. cit., p. 11.237 Ibidem.238 Ibidem, p. 12.239 L. Branchesi, La Pedagogia del Patrimonio in Europa, in M. Costantino (a cura di,) Mnemosyne a scuola. Per una didattica dei beni culturali, Franco Angeli, Milano 2001, 200
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianitro tra culture diverse e il museo permette quindi di “accostarsi alla‘differenza’ come a una parte vitale (…)del nostro patrimonio inter-culturale e del nostro vissuto quotidiano, riconoscendola come fonteindispensabile di crescita e mutamento”.240 L’équipe di progetto Il progetto è stato ideato e sviluppato da un gruppo comprendentefigure professionali diverse: Emanuela Daffra (Responsabile Servizi Educativi, Pinacoteca diBrera); Rosa Giorgi, Alessandra Montalbetti (storiche dell’arte, esperte ineducazione museale); Simona Bodo, Silvia Mascheroni (esperte in pedagogia del patri-monio e problematiche di diversità culturale e inclusione sociale neimusei); Anna Laysa Di Lernia, Giovanna Mochi, Milena Sozzi, Luigia Ver-solatti (insegnanti). A questo nucleo operativo si sono di volta in volta affiancati concompiti specifici (formazione, verifica, confronto) esperti di singoletematiche, mediatori culturali, pedagogisti. Presenza di mediatori culturali Ci si è avvalsi della collaborazione di mediatori museali soprattuttonella fase progettuale. Destinatari Si tratta di un progetto di educazione al patrimonio in chiave inter-culturale, rivolto alle classi quarte e quinte della scuola Primaria ealle classi prime e seconde della scuola secondaria di primo grado. Il progetto A Brera anch’io, non si rivolge solamente agli alunniimmigrati o di origine immigrata. Questo perché occorre che tutti,italiani e stranieri, sviluppino un’effettiva comunicazione intercultu-rale. Si tratta perciò di far acquisire agli alunni una sensibilità mag- p. 115.240 S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di), op. cit., p. 14. 201
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianigiore verso il proprio ambito personale, rendendosi conto di quantosia parziale e ristretto, invitandoli a iniziare la ricerca di un legamecon l’altro da sé. Un progetto pilota precedente, chiamato Mio, tuo…nostro! ed ela-borato dall’Associazione Amici di Brera, nell’autunno del 2000, erainvece rivolto ai cittadini di origine immigrata di Milano. In questoprogetto, essi erano invitati a conoscere meglio i loro luoghi di ritrovopreferiti, che in alcuni casi coincidono con importanti complessi mo-numentali di rilevanza artistica (piazza Mercanti, piazza Duomo, Ca-stello Sforzesco…). Oggi questi percorsi vengono realizzati solo dietrospecifiche richieste da parte di gruppi organizzati e legati a scuole diitaliano per stranieri. Finalità Le finalità di questo progetto sono: Educare i cittadini in formazione alla conoscenza e all’uso consa-pevole del patrimonio culturale; esplorare il museo e il patrimonio quali possibili terreni di dialogoe confronto interculturale. Obiettivi - Conoscere un museo e alcune delle opere in esso custodite, perimparare a comprenderli; - educare all’ascolto e al dialogo come occasione non solo per co-noscere gli altri, ma anche per avvicinarsi, o ritornare, ad alcuni tratticonnotativi della cultura di appartenenza; - far apprendere conoscenze, competenze e comportamenti trasfe-ribili anche in altri contesti e in altri musei; - offrire agli insegnanti uno stimolo a rileggere la prassi didattica. Metodologia A Brera anch’io segue due direzioni: da un lato l’esplorazione delmuseo e del patrimonio quali possibili terreni di dialogo e confrontointerculturale, dall’altro la sperimentazione del metodo autobiografi-co nell’incontro con l’opera. 202
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Si tratta di un metodo attraverso il quale, parlando di sé, è possibi-le “ripercorrere e mettere in questione le nostre esperienze, la nostravicenda di apprendimento”.241 Il lavoro autobiografico presuppone ildialogo e quindi ha bisogno di aprirsi alla narrazione, all’altro, allacomunicazione. Grazie a questo metodo si possono perciò sviluppare: - il meticciamento di prospettive diverse; - lo spiazzamento e la mobilità cognitiva; - la problematizzazione del nostro punto di vista; l’acquisizione di consapevolezza sulle rappresentazioni proprie diciascuno, che spesso si fossilizzano in stereotipi. In questo processo di auto-narrazione le immagini sono utili “siacome mediatori di relazione per parlare di sé, per narrarsi e narra-re, sia come strumenti linguistici più facilmente ed universalmentecondivisibili”242. Le immagini, inoltre, possono aiutare a comprende-re che i loro significati sono molteplici, poliedrici e strettamente lega-ti al vissuto di chi le produce e di chi le osserva. Viene qui messa in evidenza l’importanza dell’aspetto relazionale. Le fasi di lavoro Questo progetto si sviluppa in cinque fasi, oltre ai tre incontri checoinvolgono solo le insegnanti e i responsabili del progetto (all’inizio,a metà progetto, al termine). - a scuola: acquisizione di prerequisiti attraverso attività progettatee realizzate dalle insegnanti, a partire da argomenti e temi definiti dairesponsabili di progetto; - prima visita in Pinacoteca: presentazione di due opere con ani-mazione e attività su schede; - a scuola: rielaborazione di ciò che è stato fatto in Pinacoteca econsolidamento di ciò che è stato appreso. Preparazione alla secondavisita. - seconda visita in Pinacoteca: presentazione di altre due opere,sempre attraverso l’animazione e le attività su schede;241 Ibidem, p. 24.242 P. Canova, Narrarsi e narrare con le immagini, in R. Spadaro (a cura di), op. cit. 203
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - a scuola: rielaborazione di ciò che è stato fatto in Pinacoteca econsolidamento di ciò che è stato appreso. È previsto poi un momento finale, nel quale i bambini accompa-gnano le proprie famiglie a visitare la Pinacoteca, facendo loro da gui-de. Tematica Viene sviluppato il tema del cibo, inteso come valore e come sim-bolo, non solo come prodotto. Questo permette di “entrare in riso-nanza col vissuto personale e affettivo degli alunni”.243 Si parte dal cibo presente in alcune opere della Pinacoteca, per farriflettere i bambini su che ruolo e importanza abbia esso nella lorovita. Osservando i personaggi, le loro azioni, gli utensili che utilizzando,i bambini, guidati dalle domande dell’operatore didattico, parlanodelle proprie abitudini familiari, dei piccoli riti quotidiani legati alcibo, dei propri gusti. Qui viene messa in risalto la differenza tra la cultura attuale e quel-la passata: una differenza che è maggiore rispetto a quella con i nostricontemporanei appartenenti a culture a noi estranee. Il passato di-venta quindi “terra straniera” davanti al quale siamo tutti allo stessolivello. Punti di forza individuati dall’équipe di progetto Nel volume “A Brera anch’io. Il museo come terreno di dialogo in-terculturale” vengono messi in evidenza quegli aspetti che sono statiindividuati come punti di forza del progetto e che sono poi stati as-sunti come condizioni necessarie per la buona riuscita del progettostesso. - La proposta progettuale risulta organica rispetto al curriculumscolastico.243 S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di), op. cit., p. 44. 204
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - La possibilità di ricorrere a modelli di apprendimento informalee non legati esclusivamente alle abilità di lettura/scrittura non pena-lizza gli alunni meno attrezzati culturalmente. - Affrontare la sfida all’educazione interculturale attraverso unpercorso non dedicato in modo specifico agli alunni di cittadinanzanon italiana. - La scelta di un particolare tema (il cibo) che permette di collegar-si col vissuto personale e affettivo degli alunni. - La possibilità di contrapporre agli elementi dinamici e frenetici,che caratterizzano l’esperienza quotidiana degli alunni, occasioni diincontro con la “staticità”, sia nella lettura delle immagini, sia nellarelazione con il sé e con gli altri. Criticità individuate dall’équipe di progetto L’aspetto più critico è risultato il coinvolgimento delle famiglie. Nel corso delle verifiche coi docenti sono emerse le seguenti consi-derazioni244: Alcune famiglie di origine immigrata mostrano scarsa partecipa-zione alla vita scolastica in generale, probabilmente anche per ragioniculturali (nei Paesi di provenienza scuola e famiglia sono ambiti sepa-rati); Per realtà familiari in cui la preoccupazione primaria è l’ottimizza-zione dei tempi di lavoro, la visita in Pinacoteca concettualmente po-trebbe essere vista come un lusso da non potersi permettere o comeuna perdita di tempo; La richiesta di coinvolgimento potrebbe essere fraintesa e vistacome un’intrusione nella vita privata della famiglia, oppure cometroppo impegnativa o troppo difficile per le proprie capacità. Differenza con le altre iniziative (già presenti e indirizzate agliutenti italiani) Non si riscontrano grandi differenze con gli altri progetti dedicatialle scuole: la metodologia e le fasi di lavoro sono le stesse utilizzatenel percorso “Alla scoperta di Brera”.244 Ibidem, p. 45 . 205
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani Le differenze sono rintracciabili nella maggiore attenzione all’in-terculturalità che viene dichiarata negli obiettivi. Riscontri (interesse, affluenza) Da parte delle insegnanti si ha un generale entusiasmo. Da partedei bambini, la curiosità e le attività svolte riescono a tenere alta laloro attenzione, soddisfacendo le loro aspettative. Per quanto riguar-da le famiglie coinvolte il risultato è stato deludente, data la scarsapartecipazione, soprattutto delle famiglie non italiane. Materiali prodotti per queste iniziative (depliant, pannelli didat-tici, ecc…) Per ogni alunno partecipante sono state realizzate alcune schede,che permettono l’osservazione e l’analisi dei dipinti e la riflessione sulproprio vissuto, attraverso quiz, domande aperte e disegni da com-pletare. Materiali prodotti dagli utenti e dal museo Tutto il progetto è ben illustrato nel volume “A Brera anch’io. Ilmuseo come terreno di dialogo interculturale” edito da Electa. Conclusioni e commenti Dalla partecipazione diretta al percorso sono emerse alcune discre-panze tra i propositi teorici e la pratica reale di questo progetto, so-prattutto per quanto riguarda i punti di forza individuati dall’équipedi progetto. Per esempio, l’organicità del progetto rispetto al curricu-lum scolastico, se da un lato è apprezzata dagli insegnanti, dall’altro avolte finisce col trasformarsi in un punto critico, in quanto il lavoro inclasse legato al progetto, risulta “rubare” un po’ troppo tempo alleclassiche attività didattiche. Un secondo aspetto critico riguarda l’intenzione, a livello teorico,di utilizzare modelli di apprendimento informale e non legati esclusi-vamente alle abilità di lettura/scrittura. In realtà, però, buona partedell’attività, soprattutto in Pinacoteca, consiste nella compilazione dischede, che inevitabilmente richiedono la capacità di leggere e scrive-re in italiano. All’interno della classe con la quale è stato seguito il 206
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianipercorso, alcuni bambini hanno avuto bisogno dell’aiuto dell’inse-gnante per poter svolgere queste attività. Tra i punti di forza viene individuata la possibilità di contrapporreagli elementi dinamici e frenetici, che caratterizzano l’esperienzaquotidiana degli alunni, occasioni di incontro con la “staticità”, sianella lettura delle immagini, sia nella relazione con il sé e con gli altri.Questo punto però non sempre è percepito in modo positivo dai bam-bini, i quali a volte si annoiano, davanti all’insolita lentezza (rispettoalla velocità a cui sono abituati) delle attività proposte in Pinacoteca. Istituzioni e progetti legati allinterculturalità Patrimonio e Intercultura – Fondazione ISMU Patrimonio e Intercultura è una risorsa on-line che la FondazioneISMU - Iniziative e Studi sulla Multietnicità dedica allambito delle-ducazione al patrimonio in chiave interculturale. Attraverso la riflessione sulle più recenti acquisizioni della ricercain questo ambito, la diffusione delle buone pratiche, la segnalazionedi risorse e strumenti, il sito si propone di contribuire alla costituzio-ne sul territorio italiano di una comunità di riferimento sempre piùampia e aggiornata riguardo a tutte le tematiche connesse alla cono-scenza e alluso responsabile del patrimonio in una società multicul-turale. Il progetto è stato ideato e coordinato da Simona Bodo, Silvia Ma-scheroni e Silvana Cantù. Gli obiettivi del progetto sono: - promuovere il diritto alla cultura come fattore strategico di citta-dinanza e di integrazione sociale; - indagare in che modo le istituzioni deputate alla tutela e alla va-lorizzazione del patrimonio (in particolar modo i musei, ma non solo)si stanno attivando al fine di contribuire ai processi d’integrazionedelle comunità immigrate; 207
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - creare opportunità di scambio e di confronto tra i diversi attoriimpegnati in questo ambito; - proporre modalità e strumenti innovativi per la progettazione e lavalutazione di iniziative in partenariato interistituzionale scuola-mu-seo-territorio nellambito delleducazione al patrimonio in chiave in-terculturale. All’interno del sito si possono trovare: - le schede di progetto di molte iniziative legate all’interculturalitàprovenienti da musei i istituzioni italiane; - bibliografia, novità editoriali, documenti, risorse in rete, utili perla ricerca e loperatività; - approfondimenti e testimonianze di esperti; - informazioni riguardanti la formazione: seminari, stage, work-shop, ecc… - Materiale da scaricare: foto e video. I musei possono inviare materiale e informazioni riguardanti leproprie attività, così da contribuire ad ampliare il sito. ECCOM Il Centro Europeo per l’Organizzazione e il Management Culturaleè stato costituito nel 1995 da un gruppo di professionisti con l’intentodi “promuovere un approccio interdisciplinare alla gestione delleimprese e delle organizzazioni che operano nel settore culturale”.245 Nel 2003, Eccom ha realizzato un progetto di ricerca intitolato “Ilpatrimonio culturale come strumento di integrazione sociale”. Tra lenumerose iniziative censite in tre regioni campione (Piemonte, Lazio,Campania) rientrano diversi progetti di didattica museale e di educa-zione al patrimonio in chiave interculturale. Il rapporto di ricerca èstato pubblicato nel 2006 a cura di C. Da Milano e M. De Luca: At-traverso i confini. il patrimonio culturale come strumento di inte-grazione sociale.245 ECCOM, home page del sito http://www.eccom.it/it/index.html 208
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani ERICarts ERICarts - European Institute for Comparative Cultural Researchha realizzato nel corso del 2007 lo studio “Sharing diversity. Natio-nal approaches to intercultural dialogue in Europe”. La ricerca hamesso sotto lente di ingrandimento i diversi approcci dei 27 membriUE alla promozione del dialogo interculturale come strategia per pro-muovere la diversità culturale e la coesione sociale in Europa, conuna particolare attenzione ai seguenti ambiti: cultura, educazione,sport e giovani. Da questo studio è nato il sito web interculturaldialo-gue.eu dal quale sono consultabili il rapporto finale di ricerca, i“challenge papers” prodotti dagli esperti coinvolti nel progetto sui di-versi ambiti presi in esame (patrimonio culturale e musei inclusi),una selezione di casi esemplari, tavole sinottiche sulle politiche dipromozione del dialogo interculturale nei contesti nazionali, e altrimateriali. Museums Tell Many Stories Il Progetto "Museums tell many stories", finanziato dal Program-ma Comunitario Socrates Grundtvig 2 per il biennio 2006- 2007, èinteso a promuovere laccesso ai luoghi della cultura e alle attivitàculturali a un numero crescente di pubblici appartenenti a diversigruppi etnici o con background culturali diversi. Coordinato dallIstituto per i Beni Culturali dellEmilia Romagna,partner del Progetto sono: Engage (UK), Imagine IC (NL), Città diTorino, Chester Beatty Library, Dublino (IR). E stato costituito un gruppo di lavoro formato dai rappresentantidelle istituzioni partner e da operatori dei Servizi Educativi presentipresso i musei per avviare un processo di apprendimento, di scambioe di crescita professionale. Il progetto quindi era rivolto agli operatori museali e non al pub-blico dei musei coinvolti. Il progetto, infatti, aveva la finalità di sviluppare le competenze delpersonale di istituzioni culturali che si occupa di educazione al patri-monio e di mediazione culturale per sostenere lapprendimento inter- 209
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italianiculturale tramite lelaborazione e lo sviluppo di metodologie con cuisi possano interpretare e rendere accessibili al pubblico le collezioni egli oggetti appartenenti ad altre culture (narrazione, story-telling, ...). MAP for ID “MAP for ID – Museums as Places for Intercultural Dialogue” èun progetto europeo biennale, nato dal partenariato di apprendimen-to “Museums Tell Many Stories” (2007-2009) e finanziato dal “Life-long Learning Programme” dell’Unione Europea. La sua finalità consiste nello sviluppare le potenzialità dei museicome luoghi di dialogo interculturale, esplorando e sperimentandonuove forme di mediazione inclusiva delle collezioni, attraverso la ri-cerca e la sperimentazione nei seguenti campi: - l’apprendimento delle lingue nei musei; - l’interpretazione e l’utilizzo delle collezioni come portatori di di-versi significati; - gli approcci pluralistici, che presentino altre prospettive e puntidi vista; - le narrazioni attraverso la raccolta di storie di vita in quanto pa-trimonio intangibile; - lo sviluppo delle competenze e delle professionalità interculturalidello staff. Nel suo ambito, trenta progetti pilota sono stati finanziati e realiz-zati nei musei dei Paesi partner (Italia, Paesi Bassi, Spagna e Unghe-ria), molti dei quali alle prime armi sul fronte dell’educazione al pa-trimonio in chiave interculturale. I musei italiani che hanno partecipato sono: - MAMbo di Bologna; - Museo Civico Archeologico di Modena; - Museo Storia Naturale Università di Parma; - Musei Civici di Reggio Emilia; - Fondazione Sandretto Re Rebaudengo di Torino; - Accademia Albertina delle Belle Arti di Torino; 210
  • Esperienze di didattica interculturale nei musei darte italiani - Museo di Antropologia ed Etnografia dell’ Università degli Studidi Torino; - Museo Nazionale del Cinema – Fondazione Maria Adriana Prolo; - La Venaria Reale; - Fondazione Torino Musei: GAM – Galleria Civica d’Arte Moder-na e Contemporanea; – Palazzo Madama –Museo Civico d’Arte Antica e Borgo Medie- vale. – Educard Il progetto “Educard”, partito nel 2001, è un’iniziativa organizzatadalla Regione del Veneto-Direzione Beni Culturali e l’Ufficio Scolasti-co Regionale del Veneto, che ha come finalità favorire il rapportoscuola-museo facendo interagire le rispettive comunità professionali. Per l’anno scolastico 2008-09 è stato realizzato il progetto “Un pa-trimonio di culture” avente come obiettivi: Favorire il rapporto scuola-museo attraverso l’interazione delledue comunità professionali Conoscere nuove modalità di lettura delle collezioni museali inchiave interculturale Favorire occasioni di progettazione interistituzionale medianteuna consapevolezza interculturale 211
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