Universidad Católica Redemptoris MatersUNICAEvaluación de los Procesos MatemáticosCatedrático: Lic. Francisco S. Hernández...
individual y pregunta abierta); otros haríamos una evaluación a sangre tibia (no tanseparados, individual pregunta abierta...
ocasiones él no tenía claro si lo que se quería evaluar era los conocimientos quetenía el estudiante o su capacidad para m...
alguna vez había hecho el último parcial de un curso con libro abierto. Y elresultado que obtuvo fue que para algunos habí...
razonamiento, el poder enfrentar un problema con los datos que se tienen, eldesarrollar la capacidad de organizar y resolv...
una clase con Hernando, en una clase con Eduardo o en una clase conmigo. Y nocreo que ello signifique que haya falta de eq...
"Puede pasar que el profesor diga: "yo quiero que se memoricen esto" y quecuando pregunte sobre eso les diga que cierren e...
4. Conclusiones.Después de haber reflexionado sobre cada una de las participaciones hechas porlos/as Docentes que particip...
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Evaluación en matematica

221

Published on

Esta es una ponencia hecha por el Profesor Eduardo Ramírez de la Universidad de los Andes, en la misma la metodología usada fue la del debate, lo cual enriquece más esta presentación.

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
221
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
2
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Transcript of "Evaluación en matematica"

  1. 1. Universidad Católica Redemptoris MatersUNICAEvaluación de los Procesos MatemáticosCatedrático: Lic. Francisco S. Hernández Mendoza. Carrera: Matemática.¿Una buena Evaluación realmente Evalúa?1. Introducción.Esta ponencia fue compilada de la exposición realizada por el profesor EduardoRamírez, quien trabaja desde hace varios años en el Departamento deMatemáticas de la Universidad de los Andes de Chile. El tema que él trató ante uncolectivo de Docentes de Matemática es el de la Evaluación de los/asEstudiantes; este es uno de los aspectos educativos que es y será siemprecomplejo, y suele generar muchas inquietudes y grandes polémicas entre elProfesorado. Por la importancia que esta temática tiene se decidió presentar elresumen de forma íntegra.2. Resumen de la exposiciónAnte la pregunta ¿Qué es una buena evaluación?, se me ocurrió una vezcontestar por salir del paso que era una prueba que tenía un alto porcentaje deaprobación, es decir, que era una prueba en la cual pasaba un buen porcentaje deestudiantes. Más tarde, me pareció que ésta había sido una respuesta muycómoda para mí pero poco pensada. Entonces me di a la tarea de indagar en lasevaluaciones que tenemos en el banco de exámenes, pero debo confesar quequedé en las mismas, pues una prueba sin que se tengan los resultados obtenidosen ella y sin que se sepa ¿qué se hizo? antes de llegar a ella, no me ayudaba adespejar mis dudas.Así pues, pensé que en lugar de hablar de una ¿buena evaluación? había quehablar de una ¿justa evaluación? y me atreví a definirla:Una justa evaluación es una prueba directamente proporcional a lo expuesto enclase.Con esta definición me refiero a lo siguiente: si en la clase se hacen solamente losejercicios asignados en el programa, lo lógico es que en el parcial se preguntesobre estos ejercicios y si en la clase se cubren más temas, entonces, se puedehacer otro tipo de preguntas.Lo anterior me pareció bien y creí que el asunto ya estaba resuelto. Pero despuésme asaltó una gran inquietud. Si una buena evaluación es una evaluación justa,podría ocurrir que cada uno de los profesores de las distintas secciones de uncurso, tendiera a hacer lo que quisiera. Unos haríamos la evaluación de nuestravida, es decir, una evaluación oral o una evaluación a sangre fría (bien separados,
  2. 2. individual y pregunta abierta); otros haríamos una evaluación a sangre tibia (no tanseparados, individual pregunta abierta, libro abierto, computador abierto y conderecho a una llamada) y finalmente, otros haríamos una evaluación a sangrecaliente (parcial para la casa).Entonces pensé que una evaluación además de ser justa debía ser equitativa, esdecir, debía haber uniformidad entre las evaluaciones de las distintas secciones deun curso. Lo ideal sería que todos los parciales fueran “conjuntos”. Pero en vistade que esto no es posible, pienso que por lo menos deberíamos buscar quenuestros exámenes sean similares.3. Relatoría de la discusiónDespués de la presentación del profesor Eduardo Ramírez, el profesor AquilesPáramo, coordinador del seminario, abrió la discusión proponiendo el tema de losexámenes con libro abierto. Dijo que desde hacía varios años promovía en suscursos los parciales con libro abierto y trataba de fomentar esta costumbre entresus colegas. El profesor Páramo expresó además que pensaba que cuando serealizaban los exámenes de este modo, se hacía menos énfasis en el sabermemorístico pues no se exigía que el estudiante se aprendiera de memoria unagran cantidad de fórmulas. "Este tipo de saber es inútil en el ejercicio de laprofesión de matemático o en la de profesor de matemáticas, pues ni elmatemático ni el profesor de matemáticas tienen que saberse de memoria todaslas fórmulas sino que las pueden consultar en sus libros. Por otra parte, estamodalidad de examen hace que disminuya la probabilidad de cometer fraude,pues el alumno sabe que puede consultar sus apuntes o sus libros durante elexamen y no se siente tentado a preparar una “copialina”, es decir, un papelito confórmulas para copiarse durante la prueba".El profesor Eduardo Ramírez dijo que a él le parecía que si se hacían los parcialescon libro abierto en una sección de un curso, entonces debía hacerse del mismomodo en todas las secciones. Según él, a sus estudiantes les había pasado quepresentaban una evaluación “sangre fría” con él y después pasaban por el salónsiguiente y veían que sus compañeros de otras secciones estaban haciendo unparcial muy parecido pero con el libro abierto. Dijo que eso no era justo, máximecuando el grado de dificultad de un parcial en general tendía a variar de unasección a otra. Eduardo culminó su intervención diciendo que si la idea era hacerparciales con libro abierto o hacer parciales innovadores, entonces había quemantener la uniformidad entre todas las secciones de un curso.El profesor Aquiles Páramo comentó que compartía la opinión de que todas lassecciones hicieran los parciales con libro abierto pero agregó que él no creía queen esto estuviera involucrado un asunto de justicia, dado que la ventaja de unamodalidad de prueba sobre la otra, en la práctica, era nula. De acuerdo con suexperiencia, los resultados obtenidos en un examen con libro abierto eransemejantes a los que se obtenían en los parciales que se hacían sin libro. "Gana opierde la misma proporción de estudiantes. Tal vez a los estudiantes les pareceque los exámenes con libro abierto son más fáciles, pero, en realidad, no lo son".El profesor Jorge Palacio intervino para decir que él se cuestionaba qué era lo queel profesor pretendía evaluar cuando hacía un parcial, porque en muchas
  3. 3. ocasiones él no tenía claro si lo que se quería evaluar era los conocimientos quetenía el estudiante o su capacidad para manejar hábilmente esos conocimientos."Por ejemplo, tenemos los famosos problemas con “cascarita”. Ahí se trata desaber si el estudiante es capaz de pillarse cómo empezar para que le salga fácil lasolución". Según el profesor Palacio, en esto se evidencia un problemarelacionado con la justicia. "¿Hacer mucho en clase significa que el profesorresuelve muchos problemas difíciles en el salón? Pero eso no significa que elestudiante madure mentalmente lo suficiente como para poder manipular elálgebra tal como lo hace el profesor, quien tiene una experiencia de muchos añosresolviendo esa clase de problemas. ¿Cómo pretender que un estudiante, quesólo ha tenido unas cuantas sesiones de 50 minutos, pueda desarrollar lahabilidad que un profesor ha adquirido después de tantos años de trabajar conesos problemas cuya solución tiene trucos y cascaritas?" El profesor añadió queestablecer cuál era el nivel de dificultad de un problema para un estudiante erauna cuestión muy difícil. Preguntó: "¿Se trata acaso de que el estudiante sepamucho o sepa poco? ¿O de que sepa poco y sea capaz de manipular elconocimiento? ¿O de que sepa mucho y sea capaz de manejar muchainformación? Eso no lo sabemos. Yo creo que debemos reflexionar acerca decuáles son los objetivos de nuestros cursos, pues así podremos establecer cuál esel método que debemos seguir a la hora de hacer las evaluaciones. Debemostener claro qué es lo que el estudiante debe ser capaz de hacer al terminar loscursos. En eso fallamos mucho sobre todo en los cursos de matemáticas. Losexámenes son demasiado dispares, las preguntas son de diversa índole y ladificultad depende del grado de asimilación que el estudiante tenga de un temaque se ha visto".Como se estaba tocando el tema de las preguntas con “cascarita”, el profesorEduardo Ramírez aprovechó la oportunidad para decir que quería mostrarles a losparticipantes del seminario algunas preguntas que había encontrado en la base dedatos de exámenes parciales que tenía el Departamento de Matemáticas. Serefirió en primer lugar a la pregunta que aparece en el Ejemplo 4: “Encuentre laecuación de la recta tangente a la curva tal en el punto tal” y dijo que le parecíaque ésta era una pregunta concreta. Luego comentó que había encontrado lamisma pregunta ligeramente modificada (Ejemplo 5): “Encuentre la ecuación de lamisma curva en el punto que pasa por el punto (2, a)” e hizo ver que, por aparecereste punto, la pregunta adquiría un nivel de dificultad mayor. A este respecto, sepreguntó qué era lo que se pretendía evaluar con una pregunta como ésa. "Alparecer se pretende evaluar exactamente lo mismo, es decir, que el estudiantesepa encontrar la ecuación de la curva tangente a una curva en cierto punto, asíse adorne la pregunta o no". Y puntualizó que la pregunta que tenía la “cascarita”era esta última, con su historia de la carrera, pues el estudiante se podía perder enella ya que contenía datos que podían confundirlo. Para terminar, dijo que habíauna variación en el Ejemplo 7, que también contenía el problema anterior, peroque esta vez no se le decía al estudiante el punto de salida y por lo tanto lapregunta tenía un mayor grado de dificultad. Dijo que era preferible hacerpreguntas muy concretas.El profesor Alfredo Ardila Uribe, de Bioquímica, se pronunció sobre el tema de losexámenes con libro abierto o los exámenes “en frío” y dijo que cuando diseñabanalgunos ejercicios en Bioquímica, tenían en cuenta que cambiar, así fuera poco, ellenguaje de un problema podía resultar catastrófico para el estudiante. Contó que
  4. 4. alguna vez había hecho el último parcial de un curso con libro abierto. Y elresultado que obtuvo fue que para algunos había sido un desastre. Expresó que aveces tenía la sensación de que los estudiantes no habían abierto el libro en todoel semestre. Contó que duraban más de la hora y media del examen buscando enel libro la información que necesitaban. "Por supuesto que el parcial tiene un nivelde dificultad mayor, las preguntas son más elaboradas y los estudiantes tienenmás de una hora para resolverlas. Pero eso resulta un desastre para muchos deellos: duran mucho tiempo tratando de ubicarse pues no entienden la pregunta.Los estudiantes miran mucho si la pregunta está muy elaborada pues en ese casosospechan que hay algo escondido en ella. Y dicen: ¡qué preguntas tancomplicadas!"Hernando Echeverri expresó que el profesor tenía que saber qué era lo queesperaba de los estudiantes al final del curso, para decidir cómo hacer suspreguntas. Contó que en el Departamento de Matemáticas existía la tendencia ahacer parciales interesantes. “Interesante” quiere decir que tenga problemasnovedosos, con mucha “cascarita”. En ese tipo de parciales, los profesores noestán pensando en qué es lo que enseñaron, qué es lo que se quiere que sepa elestudiante. Se debe hacer el parcial pensando en que el estudiante sepa un pocomás de lo mínimo. Se deben diseñar preguntas con un poquito más de dificultadpara que no todos saquen la misma nota, para lograr una cierta dispersión en losresultados. Me parece que no debemos guiarnos por cuál es el parcial más"interesante". Últimamente he estado dirigiendo el trabajo de los profesorespracticantes y me he dado cuenta de que ellos pecan porque quieren hacerpreguntas muy difíciles. Los que los orientamos debemos tratar de evitar quehagan eso. Hay que decirles: “yo sé que esa pregunta no la van a poder resolver”.Por ejemplo, en relación con las muestras de preguntas presentadas por Eduardo,opino que a la última pregunta se le puede quitar toda esa palabrería para que senote bien que es un problema de un calibre muy distinto del primero que sepresentó".El profesor Jorge Palacio tomó de nuevo la palabra e hizo un comentario sobre laopinión del profesor Alfredo Ardila. Dijo que existía la creencia en que si un parcialse hacía con libro abierto debía ser más duro. Jorge expresó que no creía queesto debiera ser así porque, a la hora de la verdad, cuando el estudiantepreparaba en su casa la clase siguiente, se enfrentaba a una serie de problemas ytenía que consultar en su libro la teoría. "Debe proceder de la misma manera enun parcial con libro abierto. El estudiante tiene que revisar la teoría en el libro yeso es muy natural. ¿Qué es lo que uno quiere? Seguramente uno pretende queel estudiante sea capaz de manejar una información para resolver un determinadoproblema. La información está en los libros y él no necesita tenerla almacenada enun banco de memoria de su cabeza. Por eso, un parcial con libro abierto no tieneque ser necesariamente más duro".El profesor Aquiles Páramo aprovechó para preguntar si en matemáticas y enotras áreas, como en biología o en medicina, las cosas eran iguales."De pronto enestas otras áreas se utiliza mucha terminología y el estudiante tiene queaprenderse muchas palabras de memoria. Todos sabemos que, por ejemplo, losmédicos deben conocer al dedillo la terminología propia de la anatomía y lafarmacología. Es posible que en ese caso el asunto de los exámenes con libroabierto funcione de otra manera. Pero en matemáticas, lo más importante es el
  5. 5. razonamiento, el poder enfrentar un problema con los datos que se tienen, eldesarrollar la capacidad de organizar y resolver una determinada situación".El profesor Jorge Palacio intervino una vez más y dijo que había recordado algoque quería decir. "Cuando un profesor pone un parcial de esos en los cuales sepretende que los estudiantes manipulen con ingenio el álgebra, se comete unainjusticia con aquellos estudiantes que se han apropiado de los conocimientospero que son poco diestros para el manejo ingenioso del álgebra. En unaevaluación de 50 minutos no se puede pretender que todos resuelvan problemasque requieren ciertas ideas ingeniosas. Hay estudiantes que necesitarían mástiempo para solucionarlos. Van más lentamente. Pero el hecho de que no lo logrenen 50 minutos no significa que no puedan hacerlo. Me parece que eso es injustoporque no todo el mundo piensa igual de rápido y eso no quiere decir que se seabruto o incapacitado. De pronto hasta podría pasar que el estudiante que hace lascosas más lentamente llegue a unas soluciones más razonadas y mejorelaboradas. Es posible que ese estudiante consolide más su conocimiento que elque hace las cosas a la carrera y que, por ello, es más brillante. Me parece que eltiempo es un factor importante en el modo en que hacemos las evaluaciones y enla justicia que queramos atribuirles".Estas opiniones generaron comentarios de diversos profesores, pero la profesoraMargarita de Meza tomó la palabra. Dijo que no estaba de acuerdo con la nociónde justicia ni con la noción de equidad que había expuesto el profesor EduardoRamírez en su presentación. Margarita agregó que la responsabilidad central deaprender era del estudiante. "El estudiante viene a aprender. Entonces, no creoque no tenga la obligación de dar cuenta de lo que el profesor no haya expuestoen clase, simplemente porque éste no lo expuso. Al principio del semestre nosponemos unas metas y, les decimos a los estudiantes: “su responsabilidad esestudiar este libro, aunque sea grueso, y para eso cuentan con varios recursos.Uno de ellos soy yo como profesor. Me tiene a mí cuatro veces a la semanadurante una hora, puede ir a hacerme consultas en la oficina, me tiene a sudisposición por correo electrónico, tiene un texto, tiene 40 compañeros, etc.” Laresponsabilidad del estudiante es aprender. La responsabilidad del profesor es,entre otras cosas, garantizarle al Departamento que el estudiante que sacó 3.0 esel que aprendió lo que tenía que aprender. Creo yo, que una de nuestrasresponsabilidades más importantes como profesores y de la Universidad engeneral es acreditar un conocimiento ante la sociedad. Ésa es la razón de ser dela evaluación. Esto es tan importante como el que el profesor deba hacer todo loposible para que el estudiante aprenda. Sin embargo, la responsabilidad centraldel profesor no es hacer exposiciones. De modo que uno como profesor tiene lafacultad de hacerles preguntas a los estudiantes con el objetivo de establecerquién logró comprender y quién no logró comprender aquello que se esperaba quecomprendiera. Yo no creo, por lo tanto, ser injusta si en algún momento lepregunto a un estudiante algo que al principio le dije que tenía que estudiar peroque yo no se expuse en clase por alguna razón. Esto es lo que quería decir sobreel tema de la justicia en las evaluaciones.Con respecto a la equidad, he de decir que tampoco creo que sea inequitativo queen cada sección de un curso se hagan distintas cosas. Pienso que en estauniversidad los estudiantes tienen la oportunidad de pasar por diferentesexperiencias de aprendizaje y eso es positivo. Se aprende de manera distinta en
  6. 6. una clase con Hernando, en una clase con Eduardo o en una clase conmigo. Y nocreo que ello signifique que haya falta de equidad sino que se trata de tresexperiencias distintas de aprendizaje y al estudiante le corresponderá vivir encierto momento cada una de ellas. Tal y como se han planteado las cosas,parecería que un curso no podría ser justo y a la vez equitativo. Si un curso esjusto, según la definición de Eduardo, en él tendría que preguntarse solamente loque el profesor ha expuesto en clase, pero si se busca que sea equitativo, habríaque preguntar lo mismo que se pregunta en las otras secciones y debería haberun examen conjunto. Entonces si un curso es justo no necesariamente seráequitativo y viceversa. Sólo en muy raros casos habría una coincidencia entre loque de hecho el profesor enseña en clase y lo que se preguntaría en todas lassecciones de un curso si se unificaran los exámenes".Este estilo de argumentación tan lógica produjo gran hilaridad entre los profesoresque participaban en el seminario. El profesor José Huberto Grimaldo dijo entoncesque después de escucharlos a todos pensaba que había cosas muy interesantesentre lo que se había dicho. "El mayor problema que yo observo en la evaluaciónes que en la mayoría de los casos, los profesores esperan a que llegue un parcialpara ponerse a pensar cómo van a hacerlo. El que hace eso no se ha tomado eltrabajo de establecer desde un principio qué es lo que quiere obtener de susestudiantes y vale la pena prevenirlo. Estoy de acuerdo con Margarita en decirlesa los estudiantes que ellos son los responsables de estudiar todo el libro. Esposible que el profesor no alcance a exponer muchas de las cosas que aparecenallí. Sin embargo, si yo planteo al comienzo del semestre mis objetivos y definoqué es lo quiero que mis estudiantes sean capaces de hacer al final del semestre,por ejemplo, que manejen y apliquen los conceptos A, B, C y D, todo mi enfoquepedagógico estará dirigido a que los estudiantes aprendan esos conceptos".El profesor José Humberto continuó: "Hemos estado hablando básicamente deevaluación de contenido, pero no hemos tenido en cuenta ciertos factores que sonimportantes en este campo. Por ejemplo, habría que hablar de la actitud delprofesor. ¿Usted, como profesor, se cree como un dios que lo sabe todo? ¿O seve, más bien, como la persona que va a guiar al estudiante hacia el conocimiento?Tenemos estudiantes muy inteligentes en esta Universidad. Sin embargo noimporta qué tan inteligentes sean; también necesitan un guía. En cuanto a lacantidad de tiempo que los estudiantes les puedan dedicar a los materiales, meparece que en la medida en que avanzan en su carrera cada vez es menor. Enotras palabras, los cursos de matemáticas, con el tiempo, pasan a segundo plano.La dedicación que yo como profesor quiero que los estudiantes le pongan a uncurso no es la misma que la que ellos están dispuestos a darle. Por eso meparece necesario saber dosificar, es decir, saber exactamente qué es lo másimportante que un estudiante aprenda en un curso".El profesor Hernando Echeverri intervino para decir que era indispensable que elestudiante supiera qué era lo que uno esperaba de él. "Supongamos que yoquiero que la noción de determinante quede bien entendida pero en el parcialhago la siguiente pregunta: "¿En qué año murió Hamilton?". Me baso en que en ellibro hay un cuadrito en el cual aparece un resumen de la vida de Hamilton. Loanterior no debe ocurrir, pues al estudiante se le debe mostrar con exactitud quées lo que debe saber". En cuanto a los exámenes con libro abierto o con librocerrado, Humberto dijo que creía que eran válidos los dos tipos de examen.
  7. 7. "Puede pasar que el profesor diga: "yo quiero que se memoricen esto" y quecuando pregunte sobre eso les diga que cierren el libro. Cuando se traten otrostemas, el profesor puede pedir que abran el libro o que se lleven el parcial para lacasa. Hay muchas maneras de hacer una evaluación. Hay tareas para hacer en lacasa, en las cuales los estudiantes pueden consultar el libro".El profesor Aquiles Páramo propuso entonces un nuevo tema para que se lodiscutiera: el tema de las preguntas de selección múltiple. "Durante mucho tiempoestuve reacio a hacer este tipo de preguntas en los parciales, pues no megustaban. Pero el profesor Sergio Adarve, aquí presente, me hizo cambiar deopinión al respecto. Me ayudo a comprender que los parciales de selecciónmúltiple tenían ventajas que apuntaban a otro tipo de valoración. Por ejemplo, enun parcial de selección múltiple se le pide al estudiante que sea muy cuidadosocon los detalles. No puede olvidar ni un signo. Esa meticulosidad también es partede la habilidad matemática. Sucede que en las preguntas abiertas el profesorsuele pasar por alto ciertos detalles pues durante la corrección se fija sobre todoen el procedimiento que siguió el estudiante para llegar a una solución".El profesor Hernando Echeverri dijo que había que pensar que la evaluación eraun patrón de medida. "Cuando un físico hace una medición, la repite varias vecesy después promedia. ¿Por qué se hace esto en física? Porque el promediodisminuye el error, según el Teorema del Límite Central. Por eso entre más tiposde evaluación haga uno, mejor va a estimar la capacidad de los estudiantes. Asímismo, pienso que no hay uniformidad en los estudiantes en cuanto a lascapacidades intelectuales. Aquí reina la diversidad y los estadísticos dicen queesta variable obedece a una curva normal. Esto hay que tenerlo en cuenta".El profesor Jorge Palacio interrumpió para decir que a él le parecía que en unparcial de 50 minutos unos estudiantes podían resolver las preguntas y otros no,pero que era posible que estos últimos pudieran resolver las preguntas si contarancon más tiempo. "Por lo tanto, parece ser que lo que empleamos para estratificar alos estudiantes es el tiempo". El profesor Hernando Echeverri dijo que habíamétodos para lo que acababa de mencionar el profesor Jorge Palacio. Dijo queuno podía decirles a los estudiantes: “necesito que sepan derivar este tipo defórmulas muy bien”. "Entonces les hago un examen varias veces y si algúnestudiante no lo hace bien, le digo: “repítalo hasta que lo haga bien”. Podemosdecir que en este caso sí quiero que todo el mundo saque 5".El profesor Aquiles Páramo dijo: “quiero mencionar otro tema ya que el quepropuse hace un momento no tuvo ninguna acogida. Noto que muchos profesorescuando diseñan un parcial piensan así: "voy a preguntar este tema, luego, esteotro, luego, el tercer tema, etc. Que no se me olvide preguntar aquel tema". Laspreguntas se distribuyen de acuerdo con los contenidos. Eso me parece muy bien,pero desde hace unos años decidí distribuir las preguntas también por su nivel dedificultad. De esta manera, hago primero una pregunta muy fácil, luego unas dosde dificultad media, parecidas a las del libro, y finalmente hago una o dospreguntas de nivel de dificultad alto. Así consigo que mis preguntas quedenordenadas no sólo según el tema sino también según el nivel de dificultad”.
  8. 8. 4. Conclusiones.Después de haber reflexionado sobre cada una de las participaciones hechas porlos/as Docentes que participaron en la ponencia del Profesor Eduardo Ramírez, sepuede decir que hay elementos que en toda evaluación matemática no se puedendesatender, y según mi opinión uno de ellos es que los Criterios de Evaluación sehomogenicen en cada colectivo de Maestros/as y los mismos se redacten conbase a las competencias que se pretende que el estudiante alcance para que estofacilite la valoración en relación a si es competente o no. Otro de los aspectos muyrelevantes en la evaluación de Procesos Matemáticos es el tipo de instrumentousado para tal fin, hay colegas que piensan que sólo debe usarse ítems dedesarrollo porque es el que permite valorar las habilidades y destrezas, pero en laformación matemática no solamente se trabaja en el aula competenciasprocedimentales, sino también las cognitivas y las actitudinales, por lo quetambién estas deben ser parte de nuestras evaluaciones.

×