La importància de la competència lingüística per a l'adquisició de les competències bàsiques - Neus Sanmartí

  • 1,689 views
Uploaded on

La importància de la competència lingüística per a l'adquisició de les competències bàsiques - Neus Sanmartí, professora del departament de Didàctica de les Ciències de l'UAB.

La importància de la competència lingüística per a l'adquisició de les competències bàsiques - Neus Sanmartí, professora del departament de Didàctica de les Ciències de l'UAB.

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
No Downloads

Views

Total Views
1,689
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4

Actions

Shares
Downloads
40
Comments
0
Likes
1

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide
  • Aprendre ciències tot aprenent a parlar, escriure i llegir ciències és el títol d’aquest xerrada però també d’un treball realitzat durant 4 anys amb un grup de profesors de secundària i alguns professors de la UAB. Aquest treball va partir de la consideració de la importància del llenguatge en la construcciódel coneixement.
  • A partir d’aquesta premissa, organitzaré el que us explicaré al voltant de 3 preguntes: L’alumnat no entén els textos per què no sap llegir o perquè no coneix els continguts? La pregunta també es prodria formular en relació amb l’escriptura i és quan davant una resposta escrita d’un alumne dubtem si la seva incorrecció es deguda a que no sap expressar-se o a que no sap la resposta. Els diferents tipus de text-descriptiu, explicatiu, argumentatiu...- s’escriuen amb les mateixes “regles de joc” a totes les àrees? Sabem que en la descripció d’una flor a la classe de ciències serà important fer referència al pistil i als estams, que es valorarà que el text sigui sintètic, precís, objectiu... Mentre que a la classe de llengua potser es farà més referència a l’olor, textura, color de la flor i es demanarà que el text sigui expressiu, que comuniqui sensacions... Per això es pensa que en el curriculum de qualsevol àrea s’ha d’incloure de manera totalment interrelacionada el contingut i les “regles de joc” pròpies de l’escriptura dels diferents tipus de text. Cal ensenyar llengua a les classes de ciències?.La reflexió la podriem fer en general des de totes les àrees però en la meva exposició posaré exemples i ho centraré en l’àrea de ciències.
  • A partir d’aquesta premissa, organitzaré el que us explicaré al voltant de 3 preguntes: L’alumnat no entén els textos per què no sap llegir o perquè no coneix els continguts? La pregunta també es prodria formular en relació amb l’escriptura i és quan davant una resposta escrita d’un alumne dubtem si la seva incorrecció es deguda a que no sap expressar-se o a que no sap la resposta. Els diferents tipus de text-descriptiu, explicatiu, argumentatiu...- s’escriuen amb les mateixes “regles de joc” a totes les àrees? Sabem que en la descripció d’una flor a la classe de ciències serà important fer referència al pistil i als estams, que es valorarà que el text sigui sintètic, precís, objectiu... Mentre que a la classe de llengua potser es farà més referència a l’olor, textura, color de la flor i es demanarà que el text sigui expressiu, que comuniqui sensacions... Per això es pensa que en el curriculum de qualsevol àrea s’ha d’incloure de manera totalment interrelacionada el contingut i les “regles de joc” pròpies de l’escriptura dels diferents tipus de text. Cal ensenyar llengua a les classes de ciències?.La reflexió la podriem fer en general des de totes les àrees però en la meva exposició posaré exemples i ho centraré en l’àrea de ciències.
  • A partir d’aquesta premissa, organitzaré el que us explicaré al voltant de 3 preguntes: L’alumnat no entén els textos per què no sap llegir o perquè no coneix els continguts? La pregunta també es prodria formular en relació amb l’escriptura i és quan davant una resposta escrita d’un alumne dubtem si la seva incorrecció es deguda a que no sap expressar-se o a que no sap la resposta. Els diferents tipus de text-descriptiu, explicatiu, argumentatiu...- s’escriuen amb les mateixes “regles de joc” a totes les àrees? Sabem que en la descripció d’una flor a la classe de ciències serà important fer referència al pistil i als estams, que es valorarà que el text sigui sintètic, precís, objectiu... Mentre que a la classe de llengua potser es farà més referència a l’olor, textura, color de la flor i es demanarà que el text sigui expressiu, que comuniqui sensacions... Per això es pensa que en el curriculum de qualsevol àrea s’ha d’incloure de manera totalment interrelacionada el contingut i les “regles de joc” pròpies de l’escriptura dels diferents tipus de text. Cal ensenyar llengua a les classes de ciències?.La reflexió la podriem fer en general des de totes les àrees però en la meva exposició posaré exemples i ho centraré en l’àrea de ciències.
  • Cada disciplina t´´e el que s’anomena el seu patró lingüistic (un vocabulari, una gramàtica, unes estructures textuals...)
  • Cal tenir en compte el llenguatge natural i cotidia les paraules poden tenir molts significats mentre que en el context científic cada paraul té un significat . Una proposta és començar la classe fent que els alumnes manifestin tots els usos que coneixen de les paraules objecte d’estudi en el llenguatge quotidià i identificar aquelles expressions que fan referència al que s’estudiarà.
  • Una primera dificultat que tenen els nens i nenes és Diferenciar contextos: Quan parlem en situacions quotidianes diem “he agafat fred” , quan el fred ni s’agafa, ni es té ni es perd. Seria “estic transferint energia en forma de calor des del meu cos al medi”, o bé que tinc molta força quan les forces no es tenen, si no que s’exerceixen. O que el sucre ha desaparagut, quan el sucre continua estant en la dissolució, malgrat no veur’s També es parla d’aigua pura o d’aire quan ens referim aa l’aigua de la muntanya quan aquests materials químicament són mescles, és a dir tot el contrari de substàncies pures. La majoria d’alumnes només tenen el referent quotidià i els hem d’ensenyar a diferenciar contextos.
  • Aquestes dues frases són correctes des del punt de vista lingüístic, donat que estan ben construïdes gramaticalment i comuniquen una idea de manera entenedora, Però si les considerem des del punt de vista científic, la forma del verb utilitzada reflecteix una visió molt diferent de l’adaptació dels éssers vius al medi, i per tant, del concepte d’evolució. No és el mateix des del punt de vista Biològic dir els cactus s’han adaptat a viure a llocs secs, quan en realitat, els cactus que han sobreviscut són aquells que estan més ben adaptats a viure en aquestes condicions.
  • També cal donar molta importància las connectors, és a dir a les paraules que relacionen diferents frases. Fa anys davant la comprovació de les dificultats de lectura d’explicacions científiques per part dels alumnes, es va considerar que calia fer llibres de text en els quals la informació fos escrita a base de frases ben curtes, sense utilitzar oracions subordinades. Actualment s’està veient la importància d’usar connectors, perquè darrera d’ells s’expressen moltes de les maneres de pensar pròpies de la ciència Es pot constatar l’ús exagerat del llavors, llavors… que reforça el penament lineal. Les coses no passen de manera lineal Per exemple el Si …….. Aleshores afaroeix el pensament hipotètic sense el qual és difícil avançar la ciència. Si estirem la corta aleshores notem que el braç s’endureix Finalment, tots sabem les dificultats que tenen els nois i noies per diferenciar les causes i les conseqüències dels fets i dels fenòmens. Per tant, la proposta que fem d’emfasitzar més en l’ús de connectors causals, com per exemple, el DEGUT QUE, EL PERQUÈ, PER TANT, A CAUSA D’AIXÒ, A CONSEQÜÈNCIA D’ALLÒ… té com a objectiu afavorir el desenvolupament del PENSAMENT CAUSAL característic de la ciència.
  • Una altra característica del llenguatgec ientífic és la seva precisió i capacitat de síntesi. Una de les dificultats que tenen els nois i noies és la de sintetitzar la informació. Per ajudar a sintetitzar és útil fer bases d’orientació . Les bases d’orientació són instruments que pretenen afavorir que els alumnes siguin capaços d’anticipar i plnaficar les operacions necessaries per arribar a fer una determinada tasca. Aquesta és una de les diferències més significatives entre els alumnes que obtenen més bones notes i els que tenen més dificultats per aprendre. Els primers solen fer unes bases d’orientacióamb poques operacions però significatives Per exemple, si han d’explicar com es mesura el volum d’un sòlid i rregular poden arribar a fer una llista d’accions que ens poden semlbar innecessàries. Però el pas d’aquesta redacció inicial a una redacció final més sintètica no és evident per a la majoria dels alumnes i per tant, cal treballar aquesta reconversió d’un llenguatge més descriptiu i més quotidià a un llenguatge més precís i científic.
  • Argumenta perquè una flor de pi, essent tant diferent al prototipus de flor es una flor. Les segones afirmacions són més convicents que les primeres. Els atributs que s’utilitxen per definir i per argumentar hand e coincidir. En general una bona definició permet elaborar una millor argumentació: millors argmentacions els grups que havien fet les seves definicions que els que les havien copiat.
  • Els nens i nenes quan observen un fenòmen, elaboren les seves pròpies explicacions que són coherents des del seu punt de vista. Els mestres, sobre el mateix fenomen, donem explicacions diferents que són coherents des del punt de vista de la ciència actual. Per acostar aquestes maneres d’explicar les observacions és necessari parlar i escriure sobre les idees, sobre les semblances i diferències, sobre les causes i els seus efectes. A través d’aquest procés comunicatiu que sorgeix de la diversitat, cada nen i nena va modificant el seu model explicatiu. Per exemple si demanen als nens i nenes que expliquin l’augment de pes dels arbres al llarg del temps ens poden donar moltes respostes diferents i en principi totes correctes. Dir per exemple que l’arbre amb els anys pesa més perquè s’ha fet més gran no és cap incoherència, però des del punt de vista científic és una resposta poc significativa, ja que està dient el mateix que el que es demana però amb unes altres paraules. El mateix quan diuen que tenen més fulles o el tronc és més gran. La feina del mestre és fer que els nens i nenes reconeguin que el fet d’explicar, des de la ciència, implica establir relacions entre el que s’observa (augment de tamany, de fulles, del tronc..) i allò que ens imaginem que passa i que en pot ser la causa (incorporació de materials, fabricació del propi aliment…)
  • Si analitzem el que demanem als alumnes veiem que els demanem que descriguin, que expliquin, que analitzin. Tots això són habilitats cognitives ja que han d e posar en joc sistemes de raonament i alhora habilitats lingüístiques perque han de demostrar que saben escriure els diferenst tipus d e text associats. En la pràctica s’ha comprovat la importància de cpmpartir amb els alumnes les regels de joc del que volem que afcon quan els demanem que descriguin, que expliquin o que justifiquin. Aquestes definicions de les diferenst habilitats són les que es van fer en el marc d’un grup interdisciplinars a l’iCe de la UAB. Un problema important és l’ambiguitat del terme “explicar”. Un text explicatiu des de les classes de llengua pot ser explicar una pel.licual, que has fet avui, Sense fer cap referència a la teoria. Quan a classe de cie`ncia demnaem que xpliquin volen que ens diguin el perquè
  • Si analitzem el que demanem als alumnes veiem que els demanem que descriguin, que expliquin, que analitzin. Tots això són habilitats cognitives ja que han d e posar en joc sistemes de raonament i alhora habilitats lingüístiques perque han de demostrar que saben escriure els diferenst tipus d e text associats. En la pràctica s’ha comprovat la importància de cpmpartir amb els alumnes les regels de joc del que volem que afcon quan els demanem que descriguin, que expliquin o que justifiquin. Aquestes definicions de les diferenst habilitats són les que es van fer en el marc d’un grup interdisciplinars a l’iCe de la UAB. Un problema important és l’ambiguitat del terme “explicar”. Un text explicatiu des de les classes de llengua pot ser explicar una pel.licual, que has fet avui, Sense fer cap referència a la teoria. Quan a classe de cie`ncia demnaem que xpliquin volen que ens diguin el perquè
  • Per això es diu que tota explicació científica és com un iceberg, ja que es pot considerar que escriure ciència és traduir una forma d’expressar fets i idees quotidianes en un latre llenguatge.Un text científic transforma entitats que tothom pot reconeixer en altres que formen part d’un conjunt més ampli però amb les que a vegades costa veure la relació. Aquesta part amagada és la teoria que permet explicar el funcionament del món des del punt de vista científic.
  • A partir d’aquesta premissa, organitzaré el que us explicaré al voltant de 3 preguntes: L’alumnat no entén els textos per què no sap llegir o perquè no coneix els continguts? La pregunta també es prodria formular en relació amb l’escriptura i és quan davant una resposta escrita d’un alumne dubtem si la seva incorrecció es deguda a que no sap expressar-se o a que no sap la resposta. Els diferents tipus de text-descriptiu, explicatiu, argumentatiu...- s’escriuen amb les mateixes “regles de joc” a totes les àrees? Sabem que en la descripció d’una flor a la classe de ciències serà important fer referència al pistil i als estams, que es valorarà que el text sigui sintètic, precís, objectiu... Mentre que a la classe de llengua potser es farà més referència a l’olor, textura, color de la flor i es demanarà que el text sigui expressiu, que comuniqui sensacions... Per això es pensa que en el curriculum de qualsevol àrea s’ha d’incloure de manera totalment interrelacionada el contingut i les “regles de joc” pròpies de l’escriptura dels diferents tipus de text. Cal ensenyar llengua a les classes de ciències?.La reflexió la podriem fer en general des de totes les àrees però en la meva exposició posaré exemples i ho centraré en l’àrea de ciències.
  • Una altra de les dificultats que tenen els alumnes a les classes de ciències, és el vocabulari altament especialitzat i la gran quantitat de paraules noves que els podem ensenyar en una mateixa classe. En alguns casos s’ha comprovat els alumnes poden aprendre més vocabulari en una classe de biologia que en una d’anglès a Batxillerat. Amb aquest text s’exemplifica la sensació que poden tenir alguns nois i noies en llegir alguns llibres de ciències i per tant, els és igual llegir un text que parli de lacus i de moles i de cums que d’àtoms i molècules. És a dir, que cal donar temps als alumnes i ajudar-los perquè vagin incorporant el contingut que hi ha darrere les paraules, i que prenen sentit en un determinat model teòric. Els professors de ciències, en general, donem molta importàcia a l’ús dels substantius i potser també ens caldria tenir més en compte l’ús dels connectors i dels verbs. Si a la classe demanen a un nen o nena que llegeixi amb veu alta un apartat del llibre de text i ens deseperem perquè “llegeix malament”, perquè no no entona com cal, o hi ha parules que no pronuncia correctament. Aquesta situació tan habitual no vol dir que alumne qno sàpiga llegir, sino que no compren elq ue llegeix. De fet, en lagihnes situacions segons com sigui el text els nois i noies es poden trobar en una situació similar a la que ens trobariem nosaltres davant d’un text de física cuantica.
  • Hi ha preguntes que per ser respostes només cal haver memoritzat la informació del llibre o dels apunts. -

Transcript

  • 1. LA COMPET È N CIA COMUNICATIVA I LING ÜÍ S TICA, BASE DE TOTS ELS APRENENTATGES Neus Sanmartí Octubre, 2010
  • 2.
    • L’alumnat no entén els textos i no sap escriure perquè no sap llegir i escriure o perquè no coneix els continguts?
    • Els diferents tipus de text -descriptiu, explicatiu, argumentatiu...- s’escriuen amb les mateixes ‘regles del joc’ a totes les àrees?
    • Cal ensenyar a escriure ciències, socials, matemàtiques… a les classes d’aquestes disciplines?
    PREGUNTES PER A LA REFLEXIÓ
  • 3.
    • El llenguatge és l’instrument mediador de l’aprenentatge per excel·lència.
    • Cada disciplina té el seu propi “patró lingüístic”
    • El patró lingüístic i el patró temàtic s’aprenen al mateix temps (si l’aprenentatge és significatiu)
    • La finalitat no és aprendre ‘llengua’ a les classes de les altres àrees, sinó la d’aprendre els coneixements propis d’aquestes àrees… però no hi ha dubte que també s’aprèn llengua.
    Per què ens plantegem aquestes preguntes? Amb quina finalitat?
  • 4.
    • La resposta a les demandes següents es concreta en tots els casos en la realització d’un text explicatiu?
    • Explica l’argument de tal pel·lícula
    • Explica les causes de la guerra civil espanyola
    • Explica per què l’aire es dilata quan s’escalfa
    • Explica què has fet per resoldre el problema
    • I és clara la diferència entre demandes com explicar, raonar, interpretar, justificar, argumentar, dir per què…?
    Necessitat que els professors de diferents àrees ens coordinem
  • 5.
    • Imagina’t que ets un poeta : Descriu aquest bosc
    • Imagina’t que ets una ecòloga : Descriu aquest bosc
    Cada disciplina t é el seu “patr ó lingüístic”
  • 6. Dificultats de l’alumnat: Diferenciar contextos Amb els amics (context quotidi à ): “ Aquest mat í h e agafat molt fred!” Quan parlem cient íficament (context científic): “ He transferit energ ia en forma de calor del meu cos a l’entorn ”
  • 7. Dificultats de l’alumnat: Polis è mia
    • Menjo la sopa a la força
    • Força Barça
    • Menjar dóna força
    • Anar al cine m’agrada força
    • Tinc força
    • Com més gran més força pots fer
    • Faig força
  • 8. Dificultats de l’alumnat: Els verbs
    • El ferro té òxid, tinc força, té un color blau…
    • He agafat fred, la llet ha agafat el gust dolç del sucre, el sucre ha passat el gust dolç a la llet…
    • En la digestió se separen els aliments útils dels que no ens serveixen
  • 9. Només canviant la forma verbal canvia el model interpretatiu del fenomen Els cactus estan adaptats a viure en llocs amb poca aigua . Els cactus s’han adaptat a viure en llocs amb poca aigua.
  • 10. Dificultats de l’alumnat: Els connectors Llavors...., llavors pensament lineal reforça pensament hipotètic afavoreix Ja que ........, Perquè ....... Si ........., aleshores ..... (Ús del subjuntiu i del condicional) pensament causal afavoreix (confonen causes i conseqüències…)
  • 11. Dificultats de l’alumnat: Sintetitzar
    • agafo una proveta
    • poso aigua a la proveta
    • miro a quina ratlla arriba l’aigua
    • llegeixo quants ml són
    • tiro el sòlid dins la proveta ...
    • torno a mirar el nivell
    • resto els ml d’ara als d’abans
    • el resultat és el volum del sòlid
    MESURAR UN VOLUM Com dir-ho en només tres ‘accions’? REDACCIÓ FINAL
  • 12. ‘ Explica’ per qu è un arbre que ara pesa 250 kg fa 20 anys nom és pesava 1kg Dificultats de l’alumnat: Diferenciar nivells d’explicacions
  • 13.
    • Perqu è ha crescut, s’ha fet m és gran, han passat els anys … (tautologia)
    • Perqu è t é més branques, més fulles, el tronc és més gruixut … (no explica, només nomena conseqüències)
    • Perqu è absorbeix aigua, adobs, CO2… (explicaci ó que relaciona fets)
    • Perqu è fabrica els seus aliments a partir de l’aigua, el CO2 i la energ ia del Sol fent la fotosíntesi i els transforma en parts de l’arbre (justificació)
    Tipus de respostes
  • 14. DESCRIURE Habilitats cognitivoling üístiques (1) Enunciar qualitats, propietats, característiques, etc., de l’objecte o del fenomen Produir raons o arguments... en relació al corpus de coneixement (teoria) Produir raons o arguments... amb la finalitat de convèncer JUSTIFICAR ARGUMENTAR EXPLICAR Produir raons o arguments... Establint relacions entre raons i arguments...
  • 15. DEFINIR RESUMIR Narrar, demostrar, comparar, exposar, hipotetitzar… Habilitats cognitivoling üístiques (2) JORBA, J; GÓMEZ, I; PRAT, A. (1998). Parlar i escriure per aprendre. Barcelona: ICE UAB. Expressar les característiques necessàries i suficients perquè un concepte no es pugui confondre amb un altre Seleccionar i condensar idees o accions d’acord amb la finalitat de la tasca
  • 16. Descriu flors. Defineix qu è é s una flor. Argumenta si una pinya, una carxofa…, é s una flor. Relacions entre la descripci ó, la definició i la justificació (o la argumentació)
  • 17. Indica a quina categoria pertany Es refereix a la funció No es refereix a les condicions necessàries i suficients
  • 18.
    • Pensar en:
    • A quin grup pertany -d’objectes, materials, éssers vius…, o de parts- (per exemple, la flor és una part d’una planta).
    • Quines parts, propietats o caracter ístiques s ón imprescindibles (ex. totes les flors tenen pistil i/o estams, per ò no totes tenen p ètals ).
    • En quina és la seva funció o aplicacions, és a dir, perquè serveix (per exemple, la flor serveix perquè la planta es pugui reproduir).
    Qu è hem de fer per definir? Una flor és una part d’una planta que sempre té un pistil (òvuls) i/o estams (pol·len) i que serveix perquè la planta es pugui reproduir”.
  • 19. Justificar: Explicar el perqu è del perquè
  • 20. Aprendre a justificar Per qu è quan l’ aire s’escalfa es dilata?
  • 21. Una justificació científica és com un iceberg El globus s’infla Allò que l’alumne observa i expressa en el context quotidià Allò que l’alumne desconeix i ha de conèixer per poder parlar en el context científic Cal aprendre a traduir Ha de parlar de: L’aire, un gas, augment de temperatura i de volum, de dilatació, de partícules, del seu moviment, distribució… però
  • 22. L’aire quan s’escalfa es dilata Per què? Material format per partícules que es mouen en totes direccions Comencem per traduir Escalfa = augmenta la T Dilata = augmenta el volum Què sabem? És un gas A l’augmentar la T, augmenta la velocitat de les partícules Augmenta el volum perquè augmenta la separació entre les partícules
  • 23. L’aire quan s’escalfa es dilata L’aire quan s’escalfa augmenta la seva temperatura ja que les seves molècules es mouen a més velocitat; per tant, augmenta la distància entre elles i ocupen més espai. Conseqüentment, l’aire es dilata Arguments teòrics Organitzem les idees amb ajuda de connectors perquè com que ja que per tant conseqüentment
  • 24. Per qu è la temperatura de l’aigua no canvia mentre s’est à congelant? En petit grup Traducció
  • 25.
    • Com utilitzar la lectura per aprendre?
    • Per qu è no té massa sentit llegir llibres de text?
    • Per ò, què comporta llegir textos no “validats”?
    I la lectura?
  • 26. Llegir no é s con èix er les paraules, no é s un proc és l i neal ni una simple acumulaci ó de significats, i tampoc es redueix a la localitzaci ó de la informaci ó.
  • 27. COM S’UNEIXEN ELS LACUS? Llegir i entendre un text Ja saps que els lacumols de la matèria estan units en sòlids i líquids i cal donar energia per separar-los. Els lacumols estan formats per lacus units fortament i també cal donar energia per separar-los. També saps que tot està format per lacumols; o per cums o per grans estructures de molts lacus units fortament entre ells. I per separar les seves càrregues, també cal energia. Si relaciones totes aquestes afirmacions entendràs com es produeix la unió entre els lacus, és a dir, l’enllaç.
  • 28. Normalment plantegem preguntes per afavorir la comprensi ó d’un text Però, atenció a com es formulen les preguntes i al nombre!
  • 29. De cranta, un brosqui pidró las grascas y una murolla nascró filotudamente. No lo ligaron lligamente, pero no le sarretaron tan plam. Cuando el brosqui manijó las grascas, la murolla drinó priscamente. 1- ¿Qué pidró el brosqui? 2- ¿Cómo nascó la murolla? 3- ¿Cómo lo sarretaron? 4- ¿Quién drinó? Quin inter ès té aquest tipus de preguntes?
  • 30.
      • Per construir- abstreure coneixements
        • Identificant les idees principals que recull el text
        • Relacionant-les amb els coneixements previs
        • Interpretant, inferint, analitzant…
      • Per aplicar-los a l’anàlisi de noves situacions
        • Valorant, criticant, proposant…
    Per qu è la lectura és important en l’aprenentatge?
  • 31. Aprenent a llegir críticament el diari i a resoldre problemes, tot aprenent ci ències: Un exemple
  • 32. 4t ESO, IES Dr. Puigvert Oliveras, B.; Sanmart í, N. (2008). Treballant les competències a la classe de Química, Educació Química, 1, 17-23. http://publicacions.iec.cat/repository/pdf/00000052/00000008.pdf La Vanguardia, 10.09.2007. Ll. Serra
  • 33. Treball previ a la lectura Identificació de la finalitat de la lectura Coneixements científics sobre el tema Activació de coneixements previs Estructura del text Autor / Diari Títol / Imatges Per qu è llegim aquest artícle a la classe de ci è ncies?
  • 34. Lectura cooperativa Amb quina finalitat va escriure aquest article ? Creus que és científic a m és de periodista? Es podr ien esborrar aquestes pintades ? Quins coneixements creus que es necessiten per poder resoldre el problema? Quin problema planteja l’autor de l’article? Creus que t é soluci ó ? Quina ? Quina és la vostra opinió sobre els grafitis i els grafiters ? Com l’argumenteu?
  • 35.
    • C om es plantejaria el problema una persona científica?
    • C om planificar ia la recerca d’una soluci ó al problema?
    Treball despr és de la lectura Aprofundiment en el r ol científic
  • 36. Planificaci ó de l’acció Avaluaci ó crítica del contingut científic de l’article Identificaci ó de paraules-clau per a la recerca a INTERNET d’informaci ó complementària. Activaci ó del model te òri c
  • 37.
    • Quin tipus de text escriurem ? A qui? Per qu è?
    • Sobre qu è volem convèncer, q u ins arguments podem aportar… ?
    • Avaluaci ó-regulació de la redacció
    Treball despr és de la lectura Rol escri pt or
  • 38. Arguments en contra de la meva idea poden ser… La meva idea és que… Les meves raons són… Convencer i a a algú que no em creu amb… L’evidència que donaria per convèncer els altres és… Planificaci ó d’ un text argumentatiu
  • 39. C o-avaluació dels escrits 5. Està escrit d’una manera que s’entén? 4. Dóna evidències que convencen? 3. Tenen en compte els punts de vista contraris? 3. Les raons o arguments tenen fonament científic? 3. Es fa referència a totes les idees possibles? 1. La idea o idees que es defensen són rellevants en relació al problema plantejat? Què aconsellaries per millorar-lo? No R Sí Criteris d’avaluació
  • 40. “ No llegim ni comprenem significats neutres; llegim discursos del nostre entorn i comprenem dades i informacions que ens permeten interactuar i modificar la nostra vida ” Paulo Freire
  • 41. Márquez, C. & Prat, A. (eds). (2010). Competència científica i lectora a secundària. L’ús de textos a les aules de ciències. Barcelona: Rosa Sensat. Quaderns de Rosa Sensat. Una novetat:
  • 42. Un exemple de treball a un Institut IES Badia del Vallès (en el marc d’un pla de formació a 3 anys) Una comissió planteja una proposta de treball sobre escriptura dels diferents gèneres, que es discuteix en el marc dels Departaments i dels equips de nivell i s’aplica. Aquest curs, el 3r, treballem la lectura
  • 43. Con s’han treballat les diferents tipus habilitats cognitico-ling üistiques (1)?
    • A cada curs s’aprofundeix en uns tipus:
      • 1r ESO: Descripció i definició
      • 2n ESO: Narració i text instructiu
      • 3r ESO: Justificació i argumentació
    • Cada assignatura pot plantejar altres tipus de textos però s’ha d’assegurar, entre tots, l’aprenentatge dels proposats.
  • 44.
    • S’han acordat unes normes per a l’elaboració de cada tipus de textos (B.O.).
      • La comissió fa una proposta i cada Departament analitza si s’adequa a les necessitats de les seves disciplines i proposa canvis.
    • A cada curs, en el marc d’una assignatura, millor si és diferent de les de llengua, es construeix amb l’alumnat la “base d’orientació”.
    • S’acorden uns criteris d’avaluació
      • Es fa una diagnosi a l inici (en una assignatura).
      • Es fa una prova a final de curs.
    Com s’ha treballat (2)?