Tcc fernanda bartikoski vs banca

848 views
745 views

Published on

Este trabalho pretende apresentar como a aplicação de um Projeto Didático de Gênero (PDG) (Guimarães; Kersch, 2012), contribuiu para o letramento de uma turma do 3.º ano da rede municipal de Novo Hamburgo. Esse surgiu da necessidade de se trabalhar a saúde bucal, pois, através de observações , percebeu-se que a maioria dos alunos, embora crianças e com dentes de leite, têm ou já tiveram cáries. Como o problema não era restrito a essa turma, mas, sim, a toda a escola, precisou-se pensar em um gênero que permitisse levar adiante os saberes construídos no decorrer do projeto, ultrapassando a sala de aula para chegar aos demais alunos da escola. Optou-se, então, pelo gênero panfleto.
Veja, abaixo, o Trabalho de Conclusão de Curso da bolsista Fernanda Batikoski.

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
848
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4
Actions
Shares
0
Downloads
0
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Tcc fernanda bartikoski vs banca

  1. 1. UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO CURSO DE LETRAS FERNANDA VANESSA MACHADO BARTIKOSKI PROJETO DIDÁDICO DE GÊNERO EM SALA DE AULA DE PROGRESSÃO CONTINUADA: UM ESTUDO DE CASO
  2. 2. 2 SÃO LEOPOLDO 2013
  3. 3. FERNANDA VANESSA MACHADO BARTIKOSKI PROJETO DIDÁDICO DE GÊNERO EM SALA DE AULA DE PROGRESSÃO CONTINUADA: UM ESTUDO DE CASO Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciatura pelo Curso de Letras da Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS Orientadora: Prof. Dra. Ana Maria de Mattos Guimarães SÃO LEOPOLDO
  4. 4. 2 2013
  5. 5. Este estudo é dedicado a três pessoas muito especiais: ao meu marido, Bruno Bartikoski, pelo apoio e infinita paciência;
  6. 6. 4 e aos meus pais, Manuel e Neli, por sempre acreditarem em mim.
  7. 7. AGRADECIMENTOS Nunca estamos sozinhos. Há sempre pessoas maravilhosas por todos os lados. Eis algumas, sem cuja ajuda este trabalho não teria sido possível: Primeiramente, a Deus por sempre me mostrar o caminho certo a seguir. Aos colegas e amigos do curso de Letras. Ao grupo de pesquisa “Por uma formação continuada cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no Ensino Fundamental”, pelos momentos de discussão que certamente contribuíram para este trabalho. À professora Tânia Kleinkauf e aos queridos alunos do 3.º ano B que embarcaram comigo no desafio e descobriram que produzir panfletos é muito divertido. Às queridas vizinhas de gabinete, professoras Maria da Graça Krieger e Cátia de Azevedo Fronza por contribuições inestimáveis durante a minha graduação. À professora Profa. Dra Ana Guimarães pela excelente orientação.
  8. 8. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática.
  9. 9. 7 Paulo Freire RESUMO Com a implantação da progressão continuada no município de Novo Hamburgo, vários alunos chegam ao 3.º ano do Ensino Fundamental sem estarem totalmente alfabetizados. Sabendo que a escola não está só comprometida com a alfabetização, mas também com o letramento dos alunos, este trabalho pretende apresentar como a aplicação de um Projeto Didático de Gênero (PDG) (Guimarães; Kersch, 2012), contribuiu para o letramento de uma turma do 3.º ano da rede municipal desse município. Esse PDG surgiu da necessidade de contribuir para a saúde bucal, pois, através de observações, percebeu-se que a maioria dos alunos, embora crianças e com dentes de leite, têm ou já tiveram cáries. Como o problema não era restrito a essa turma, mas, sim, a toda a escola, precisou-se pensar em um gênero que permitisse levar adiante os saberes construídos no decorrer do projeto, ultrapassando a sala de aula para chegar aos demais alunos da escola. Optou-se, então, pelo gênero panfleto. A produção inicial e final desenvolvidas durante esse período foram analisadas com base no modelo didático do gênero panfleto e na grade de avaliação, elaborada coletivamente em aula. Os resultados mostram que os alunos se apropriaram da estrutura do gênero panfleto e das marcas linguísticas mais significativas desse gênero. Além disso, mediante a formação de pequenos grupos, os alunos ainda não alfabetizados, antes desmotivados, demonstraram, no decorrer do projeto, que podiam ajudar na produção do panfleto, aplicando os conhecimentos sobre o gênero e o tema aprendidos nas aulas. Palavras-Chave: Progressão continuada. Projeto Didático de Gênero. Alfabetização e Letramento. Anos iniciais.
  10. 10. 8 LISTA DE TABELAS TABELA 1 – COMPARATIVO ENTRE AS PRODUÇÕES INICIAIS E FINAIS........69
  11. 11. 9 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior EJA - Educação de Jovens e Adultos IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional NH - Novo Hamburgo PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais PDG - Projeto Didático de Gênero PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PPGLA - Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos
  12. 12. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO.........................................................................................................12 2 CENÁRIO DA PESQUISA.......................................................................................14 2.1 Propostas para atingir a alfabetização nos três primeiros anos do Ensino Fundamental..............................................................................................................14 2.2 Progressão continuada: panorama geral..............................................................16 Todos os conceitos trazidos até agora para este texto revelaram o panorama geral da progressão continuada no Brasil, mostrando que, embora o país tenha avançado na área da educação ao implantar uma nova organização de ensino, ainda apresenta lacunas que impossibilitam estender a todos os alunos, de forma eficaz, o direito à aprendizagem. A seguir, será discutido, especificamente, de que forma o município de Novo Hamburgo está adaptando a progressão continuada a sua rede municipal.....................................................19 2.3 Progressão continuada: implantação em Novo Hamburgo..................................19 2.4 Em busca de respostas.........................................................................................21 2.4.1 Pensando o letramento nos anos iniciais..........................................................21 2.4.2 Os Projetos Didáticos de Gênero.......................................................................24 3 METODOLOGIA......................................................................................................29 3.1 A parceria.............................................................................................................29 3.2 A escola................................................................................................................31 3.3 A construção de um modelo didático do gênero panfleto.............................33 3.4 O desenvolvimento da proposta.......................................................................36 4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS........................................................48 4.1 Critérios para a análise dos dados....................................................................48 4.2 ANÁLISE DOS DADOS........................................................................................49 4.2.1 Análise da produção inicial e final dos alunos A e B.........................................49 4.2.2 Análise da produção inicial e final dos alunos C e D.........................................51 4.2.3 Análise da produção inicial e final dos alunos E e F..........................................53 4.2.4 Análise da produção inicial e final dos alunos G, H e I .....................................55 4.2.5 Análise da produção inicial e final dos alunos J, K e L......................................57 4.2.6 Análise da produção inicial e final dos alunos M, N e O....................................59 4.2.7 Análise da produção inicial e final dos alunos P, Q e R....................................61
  13. 13. 11 4.2.8 Análise da produção inicial e final dos alunos S, T e U.....................................63 4.2.9 Análise da produção inicial e final dos alunos V, W e X....................................65 4.2.10 Análise da produção inicial e final dos alunos Y, Z e AA.................................66 4.3 ANÁLISE GLOBAL DAS PRODUÇÕES.............................................................69 5 CONCLUSÃO..........................................................................................................72 REFERÊNCIAS...........................................................................................................76 APÊNDICE A – TABELA COMPARATIVA................................................................80 APÊNDICE B – GRADE DE AVALIAÇÃO.................................................................80 ANEXO A – PANFLETO MEDIDAS DE PREVENCÃO CONTRA A GRIPE............82 ANEXO B – PANFLETO RATOS! LIVRE-SE DELES COM SIMPLES CUIDADOS 83 ANEXO C – ENCARTE DA REDE DE SUPERMERCADOS REDEFORT................84 ANEXO D – FÔLDER DO BANCO DO BRASIL........................................................85
  14. 14. 12 1 INTRODUÇÃO O que significa alfabetizar nos dias de hoje? Certamente esta questão não pode ser resumida à aquisição da escrita alfabética, pois, atualmente, as práticas sociais nas quais os indivíduos interagem no decorrer de suas vidas requerem muito mais. Desde cedo, a escola precisa inserir os alunos em práticas reais de uso da língua. Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa de 1ª a 4ª série (1997) chamam a atenção para o fato de que, hoje, os professores dessas séries precisam ser, acima de tudo, professores de Língua Portuguesa. Embora esses pressupostos sejam amplamente difundidos desde 1997, em muitas escolas, ainda, o ensino de língua materna é descontextualizado da realidade. Obviamente, quando isso acontece, os alunos não conseguem estabelecer uma relação entre o que se aprende na escola e o que está fora dela. Durante a minha graduação, realizei o estágio não obrigatório em uma escola municipal na cidade de Novo Hamburgo. Lá, sem nenhuma experiência, fui designada para desenvolver projetos de letramento com alunos do 1.º ao 3.º ano do Ensino Fundamental. Esse desafio, no momento, assustador, tornou-se uma grande fonte de inquietação e pesquisa. Justamente nesse período, o município havia iniciado a implantação da progressão continuada. Então, presenciei o impacto dessa nova organização do ensino em minhas turmas, pois os níveis de aprendizagem dos alunos tornaram-se muito discrepantes. Meu estágio terminou, porém a minha busca por respostas estava apenas começando. No início do ano de 2013, ingressei como bolsista de Iniciação Científica no projeto “Por uma formação continuada cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no Ensino Fundamental”, sob a coordenação da professora Ana Maria de Mattos Guimarães. No decorrer daquele, encontrei as tais respostas que eu tanto procurava. Então, este trabalho de conclusão pretende unir os conhecimentos que adquiri como professora nos anos iniciais e as teorias das quais me apropriei no papel de bolsista desse projeto. Para tanto, por meio da aplicação de um Projeto Didático de Gênero (Guimarães; Kersch, 2012) em uma turma de 3.º ano do Ensino Fundamental de Novo Hamburgo, inserida no contexto da progressão continuada, pretendo verificar a relevância dessa proposta para o ensino desses alunos. O
  15. 15. 13 projeto é fundamentado em um tema, a saúde bucal, mais especificamente dos dentes, e no estudo do gênero de texto panfleto. O Capítulo 2 inicia com a apresentação do conceito de progressão continuada a partir de autores como Almeida (2010), Barreto e Mitrulis (2004), Perrenoud (2004), Bertagna (2003) e Demo (1998), além de documentos, leis e resoluções sobre o assunto provenientes do Ministério da Educação e da Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo. Em seguida, discute-se a alfabetização e o letramento a partir dos pressupostos estabelecidos por Kleiman (2001, 2005), Soares (2010) e Guimarães (2006) para, em seguida, apresentar no que consistem os Projetos Didáticos de Gênero. No Capítulo 3, é apresentada a parceria entre o Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Unisinos e a Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo, a escola onde estudam os alunos do 3.º ano, a construção do modelo didático do gênero panfleto e, finalmente, o planejamento detalhado do Projeto Didático de Gênero. No Capítulo 4, são analisadas as produções iniciais e finais desses alunos com base no modelo didático de gênero e na grade de avaliação. O Capítulo 5 encerra este trabalho com reflexões acerca da aplicação do Projeto Didático de Gênero e de como ele influenciou as práticas de letramento da turma em que se realizou a investigação.
  16. 16. 14 2 CENÁRIO DA PESQUISA Orientado pelos objetivos traçados para este trabalho, o presente capítulo apresenta uma discussão sobre o ensino nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, englobando os conceitos de alfabetização e letramento. Do mesmo modo, traz um panorama geral da progressão continuada para, depois, situá-la no contexto da cidade de Novo Hamburgo, local onde se desenvolve a pesquisa. 2.1 Propostas para atingir a alfabetização nos três primeiros anos do Ensino Fundamental O Brasil tem procurado avançar, nas últimas décadas, na área da educação, fortalecendo, assim, o avanço econômico e social do país. Os investimentos garantem a ampliação e o ingresso de mais crianças na educação básica, além de jovens nas universidades. Contudo, muitas situações ainda precisam mudar, conforme aponta a divulgação da pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010): A taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais caiu 1,8 ponto percentual entre 2004 e 2009. Apesar disso, no ano passado ainda existiam no Brasil 14,1 milhões de analfabetos, o que corresponde a 9,7% da população nesta faixa etária. A PNAD1 estimou também a taxa de analfabetismo funcional2 (percentual de pessoas de 15 anos ou mais de idade com menos de quatro anos de estudo) em 20,3%. Diante dos dados acima, fica evidente que as taxas de analfabetismo e de analfabetismo funcional só serão reduzidas a zero quando todos os alunos, desde o início de sua escolarização, tiverem igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. Para isso, a escola precisa encarar o desafio de não só alfabetizar, mas também tornar o uso da leitura e escrita uma prática na vida de seus alunos. Como forma de prover a aprendizagem nos anos iniciais e por entender a complexidade do processo de alfabetização e os eventuais prejuízos que a repetência pode causar, a Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as 1 2 Sigla referente à Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios. O PNAD classifica como analfabeto funcional o indivíduo que, mesmo tendo cursado até a 3ª série do Ensino Fundamental, o antigo ginásio, não domina as habilidade básicas de leitura, escrita e cálculos.
  17. 17. 15 Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, em seu artigo 30, destaca a necessidade da instauração de um bloco pedagógico ou ciclo sequencial nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, a fim de dar continuidade à aprendizagem. Essa possibilidade de uma nova organização do ensino já aparece na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, ao considerar que: A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos nãoseriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 1996) Do mesmo modo, para garantir a orientação dada pela Resolução nº 7, em 2013, passa a vigorar uma parceria entre o governo federal, os estados e os municípios instituída pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). O Pacto consiste na implantação de ciclos de alfabetização nos três anos iniciais do Ensino Fundamental, entendendo que um período sequencial e ininterrupto de três anos é fundamental à: [...] inserção da criança na cultura escolar, à aprendizagem da leitura e da escrita, à ampliação das capacidades de produção e compreensão de textos orais em situações familiares e não familiares e à ampliação do universo de referências culturais dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento. (BRASIL, 2012, p. 17) Com isso, almeja-se alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, ou seja, até o 3.º ano do Ensino Fundamental para evitar o fato que: “Muitas crianças brasileiras concluem o ciclo destinado à sua alfabetização sem estarem plenamente alfabetizadas. Um problema que pode comprometer gravemente o seu futuro e, assim, o futuro de nosso país.” (BRASIL, 2012, p. 06).
  18. 18. 16 2.2 Progressão continuada: panorama geral Embora a proposta de implantação da progressão continuada 3 ganhe mais força, agora, no Brasil, foi no final dos anos 60 que ela surgiu como forma de reduzir os altos índices de repetência e de evasão escolar já presentes naquela época. Conforme Mainardes (2001, p. 35) algumas dessas ações foram realizadas “[...] no Estado de São Paulo (Organização por níveis, de 1968 a 1972), no Estado de Santa Catarina (Sistema de Avanços Progressivos, de 1970 a 1984) e no Estado do Rio de Janeiro (Bloco Único, de 1979 a 1984).”. Ainda, na década de 80, criou-se o Ciclo Básico de Alfabetização instaurado nas redes estaduais do Rio de Janeiro, de São Paulo, de Minas Gerais, do Parará e de Goiás. No entanto, o município de São Paulo, em 1992, foi o pioneiro na implantação de ciclos em todo o seu Ensino Fundamental, o que também acabou acontecendo com o Estado de São Paulo seis anos mais tarde. No Rio Grande do Sul, o município de Porto Alegre, quando governado pela coligação partidária Frente Popular, implantou, aos poucos, na rede pública de ensino os ciclos de formação, a partir do projeto Escola Cidadã 4. A proposta, na forma como foi concebida pela Secretaria de Educação de Porto Alegre em 1996, durou até o ano de 2000. Nos anos seguintes, o ensino no município, mesmo com a permanência dos ciclos de formação, vêm se modificando 5, dada a alternância dos partidos políticos no poder. 3 4 5 O termo progressão continuada será adotado neste trabalho como forma de designar os ciclos e os blocos pedagógicos (ALMEIDA, 2010; BERTAGNA, 2003). Essa nomeação justifica-se por dois motivos: o primeiro é que, no Brasil, a progressão continuada está ligada à passagem sem retenção do aluno durante o ciclo ou bloco no qual ele está inserido, e o segundo remete ao uso da terminologia adotada pela resolução municipal que instaura o regime de progressão continuada em Novo Hamburgo (ver a próxima subseção 2.3 Progressão continuada: implantação em Novo Hamburgo). A Escola Cidadã busca inserir a população, de forma efetiva, nas decisões escolares e da comunidade. É nesse período que surge o orçamento participativo, movimento que dá à população, através do voto, a autonomia para estabelecer as prioridades dos investimentos na cidade. Do mesmo modo, a escola pública municipal passa a ser mais democrática, pois é coconstruída com base na participação de toda a comunidade escolar. Uma das primeiras mudanças é percebida em 2001, pois o próprio nome Escola Cidadã é substituído por Cidade Educadora, revelando uma nova ideologia para o ensino público de Porto Alegre (Krug, 2001).
  19. 19. 17 Como se percebe, essa nova organização escolar adotada por esses estados e municípios difere completamente do regime seriado, conforme apontam Barreto e Mitrulis (2004, p. 190): “Os ciclos compreendem períodos de escolarização que ultrapassam as séries anuais, organizados em blocos cuja duração varia, podendo atingir até a totalidade de anos prevista para um determinado nível de ensino.” Em razão disso, a progressão continuada busca tornar o ensino mais flexível, tendo em vista a realidade das salas de aula brasileiras – as quais abrigam turmas heterogêneas – ao entender que limitar o desenvolvimento das competências desses alunos a um período de um ano é negar a existência de ritmos diferentes de aprendizagem. No entanto, a implantação da progressão continuada por si só não trará ganho nenhum à educação, se conceitos fundamentais pertinentes à temática não forem debatidos. Caso contrário, essa implantação fará jus à metáfora “colocar sujeira para debaixo do tapete”. Dentre os pontos-chaves para essa discussão está a reprovação escolar. Autores como Barreto e Mitrulis (2004), Perrenoud (2004) e Almeida (2010) apontam a repetência escolar como a principal causa da evasão e da falta de motivação dos alunos. Perrenoud (2004, p. 36) complementa ainda que “[...] a reprovação afeta a autoimagem de um aluno e o seu valor aos olhos dos outros, o seu atraso escolar (defasagem entre idade real e idade ‘normal’) torna-se uma deficiência no momento de qualquer decisão posterior.”. E, pior, alguns alunos, na condição de repetentes, são rotulados como “incapazes” e não recebem o estímulo necessário para superar seus problemas de aprendizagem. Somando-se à polêmica acerca da reprovação escolar, o conceito de progressão continuada, na maioria das vezes, é concebido como sinônimo de promoção automática, o que, para Almeida (2010), causa uma grande confusão, à medida que a promoção automática caracteriza-se pela falta de acompanhamento, de cobrança e de apoio, quando “[...] o aluno é empurrado adiante, correndo ele os riscos de não estar preparado para nada [...]”. Em contrapartida, na progressão continuada, o aluno é acompanhado de forma contínua e processual. Entretanto, na opinião de Demo (1998), a progressão continuada escamoteia a falta de aprendizagem, atribuindo à escola o título de “coisa pobre para os pobres”, isto é, essa organização escolar só é aceita porque está inserida no contexto da rede pública de ensino. Essa ocultação da verdade, para o autor mencionado, é o
  20. 20. 18 que leva a educação básica do país ao fracasso, pois a escola, nesse caso, privilegia a promoção em detrimento da aprendizagem. Todavia, Demo (1998, p. 168) não é a favor da reprovação a todo custo, mas, sim, da aprendizagem real do aluno, ao justificar que “[...] o aluno que não aprende necessita absolutamente saber disso.”. Do mesmo modo, o próprio currículo precisa ser reorganizado a fim de dar espaço a conteúdos que realmente são pertinentes à realidade dos alunos, uma vez que “[...] a seleção consciente do que devemos ensinar é o primeiro passo a ser dado para a construção de uma aprendizagem significativa na escola.” (LEAL, 2008, p. 22). Entrelaçada ao currículo, a avaliação também precisa ser revista. Dada a sua complexidade, ela deve acompanhar, de forma contínua e diagnóstica, as aprendizagens de cada aluno, a fim de detectar o que ele ainda não aprendeu e orientá-lo a superar suas limitações, uma vez que a progressão continuada cumpre a função de fazer com que mais alunos aprendam, cada um no seu ritmo. Bertagna (2003, p. 83) acrescenta ainda que “[...] tendo o progresso como alavanca propulsora da aprendizagem, pretende-se beneficiar os alunos favorecendo o seu desenvolvimento afetivo, social e cognitivo.”. Logo, o método avaliativo não pode deter-se em apenas medir a aprendizagem do aluno com base em de notas para, se necessário, reprová-lo como acontece no regime seriado. Como último ponto, discute-se o papel do professor, principalmente, porque “[...] não se resgata a educação básica, sem resgatar o professor.” (DEMO, 1998, p. 179). Assim, se o docente não se sentir seguro e preparado para enfrentar os desafios emanados da implantação da progressão continuada, certamente os demais esforços terão sido em vão. A falta de segurança e preparação podem estar ligadas à falta de diálogo entre os órgãos governamentais que implantaram a progressão continuada, e os professores, aqueles que precisam fazer dar certo essa nova organização de ensino. Esses profissionais alegam que a decisão foi tomada de cima para baixo, não havendo discussões sobre o tema e o planejamento da proposta e, ainda, na maioria das vezes, nem mesmo a implantação é apoiada por todos. Para Perrenoud (2004, p. 52), “Os professores devem receber a formação, um apoio institucional e um acompanhamento adequados para construir novas competências.”. Isso mostra que agora não há mais espaço para o trabalho solitário
  21. 21. 19 do professor, à medida que o caminho para superar os problemas de aprendizagem presentes nas escolas brasileiras só pode ser traçado com o envolvimento de uma equipe, composta por professores, gestores e órgãos governamentais; além da reestruturação escolar, formação inicial e continuada de qualidade, melhorias nas condições de trabalho na escola, remuneração digna e valorização do magistério. Todos os conceitos trazidos até agora para este texto revelaram o panorama geral da progressão continuada no Brasil, mostrando que, embora o país tenha avançado na área da educação ao implantar uma nova organização de ensino, ainda apresenta lacunas que impossibilitam estender a todos os alunos, de forma eficaz, o direito à aprendizagem. A seguir, será discutido, especificamente, de que forma o município de Novo Hamburgo está adaptando a progressão continuada a sua rede municipal. 2.3 Progressão continuada: implantação em Novo Hamburgo O município de Novo Hamburgo (NH), localizado no Rio Grande do Sul, é um dos mais populosos do estado com 257.746 habitantes. Sua economia é voltada ao setor coureiro-calçadista, sendo conhecido como a Capital Nacional do Calçado. Na área da educação, conta com 76 escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, o que totaliza 26.387 alunos, cuja maioria está matriculada nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1.º ao 5.º ano). Entendendo que a fase inicial de escolarização é muito importante para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escritas dos alunos, o município implantou a progressão continuada, do 1.º ao 3.º ano, na rede pública, que conta com o amparo dado pela Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Ministério da Educação. Essa medida foi oficializada pela Resolução nº 07, de 10 de novembro de 2011, estabelecida pelo Conselho Municipal de Educação de Novo Hamburgo e passou a vigorar no ano letivo de 2012. Essa resolução chama a atenção para a importância da formação de um bloco pedagógico que compreenda do 1.º ao 3.º ano do Ensino Fundamental: Art. 1º Deverá ser garantida a articulação e continuidade da trajetória escolar nos três anos iniciais do Ensino Fundamental, no Sistema Municipal de Ensino, a partir da adoção do regime de progressão continuada.
  22. 22. 20 § 1º A progressão continuada do 1º para o 2º ano e desse para o 3º deverá assegurar a continuidade da aprendizagem, considerando a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar ao aluno. (NOVO HAMBURGO, 2011) Diante dessas informações, percebe-se o quanto a preocupação pela qualidade do ensino-aprendizagem e a importância da organização dessa etapa inicial em ciclos encontra-se em consonância com o que o Plano Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) descreve em seu manual: O ciclo da alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental é um tempo sequencial de três anos [...], sem interrupções. [...] Ao final do ciclo de alfabetização, a criança tem o direito de saber ler e escrever, com domínio do sistema alfabético de escrita, textos para atender a diferentes propósitos. Considerando a complexidade de tais aprendizagens, concebese que o tempo de 600 dias letivos é um período necessário para que seja assegurado a cada criança o direito às aprendizagens básicas da apropriação da leitura e da escrita; [...] (BRASIL, 2012, p. 17) Após a implantação oficial da progressão continuada, o município, no ano de 2012, concebeu um documento que vem a contribuir nessa reorganização escolar. Ele é fruto de um trabalho em conjunto com a comunidade, os professores e a Secretaria da Municipal de Educação. Surgiu das discussões que, primeiramente, ficaram a cargo das regiões - forma utilizada para separar as escolas por localidades. Em um segundo momento, houve a rediscussão de pontos fundamentais para que fosse outorgada a 1ª Conferência Municipal de Educação: Princípios e Diretrizes - Documento Final. Nessa conferência, ficou acordado que, no 1.º bloco pedagógico do Ensino Fundamental (1.º ao 3.º ano), o professor deve desenvolver práticas que priorizem o lúdico e que contemplem tanto a alfabetização quanto o letramento 6. Somando-se a isso, ressalta a importância de se adequar o planejamento, assim como o currículo e o Projeto Político Pedagógico às práticas sociais dos alunos e a sua individualidade. O mesmo documento assegura a formação continuada do professor, a fim de torná-lo mais preparado para a realidade de sua comunidade escolar, reitera a necessidade de discussões e encontros que venham prover a reflexão sobre a prática, além de garantir ao docente a infraestrutura e a orientação adequada a sua atividade profissional. Tanto a implantação da progressão continuada, como os documentos que a regulamentam ainda estão em fase de aprimoramento no município. Logo, 6 Na seção seguinte, serão discutidos os conceitos de alfabetização e letramento.
  23. 23. 21 apresentar dados estatísticos prematuros sobre a aprendizagem neste trabalho seria arriscado. Para tanto, espera-se que esse seja o primeiro passo em direção aos altos níveis de alfabetização e que os dados futuramente apresentados expressem a verdadeira aprendizagem dos alunos. 2.4 Em busca de respostas Quando se fala em anos iniciais, devem-se examinar os conceitos de alfabetização e letramento. Da mesma forma, insere-se nessa busca de respostas a apresentação do Projeto Didático de Gênero, por entender que ele é um procedimento metodológico que vem ao encontro do que postulam as teorias que se concentram no estudo da alfabetização e do letramento. 2.4.1 Pensando o letramento nos anos iniciais A sociedade, atualmente, requer, cada vez mais, a participação efetiva dos cidadãos mediante práticas que envolvem a leitura e a escrita. A escola, como local privilegiado de produção do conhecimento, deve, por esse motivo, além de ensinar seus alunos a ler e a escrever, torná-los capazes de agir no mundo. Há tempos atrás, os indivíduos eram classificados como analfabetos – aqueles que não sabiam ler e escrever – ou alfabetizados – aqueles que aprendiam a ler e escrever. Porém, “[...] não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente [...]” (SOARES, 2010, p. 19-20). No sentido de aprofundar este conceito do uso da escrita e da leitura na vida, surgiu o termo “letramento”. A distinção entre a alfabetização e o letramento fica mais clara quando se entende a alfabetização como o processo de aprendizagem do código alfabético e o letramento como a capacidade de apropriação das práticas sociais de leitura e escrita. Além disso, ao levar em consideração que o “[...] letramento significa práticas e eventos relacionados com uso, função e impacto da escrita.” (GUIMARÃES, 2006, p. 61), assume-se a posição de que, mesmo fora da escola, os indivíduos podem se tornar letrados. Muitas pessoas não alfabetizadas são prova disso, pois, imersas em
  24. 24. 22 um mundo letrado, participam de inúmeros eventos de letramento, não necessariamente por intermédio da escrita, mas, sim, da oralidade. No que compete à escola, a mais importante agência de letramento (cf. Kleiman, 2001b), os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997), já no início, chamam a atenção para os índices de repetência presentes nos primeiro anos da escolarização, evidenciando a falta de entrosamento entre a alfabetização e o letramento no processo de ensino-aprendizagem: Sabe-se que os índices de repetência nas séries iniciais – inaceitáveis mesmo em países muito pobres – estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler. Essa dificuldade expressa-se com clareza nos dois gargalos em que se concentra a maior parte da repetência: no fim da primeira série (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam continuar a progredir até, pelo menos, o fim da oitava série. (BRASIL, p. 19) Os indícios da dificuldade da escola em ensinar a ler não estão restritos aos países em desenvolvimento, mas também aos países desenvolvidos, conforme aponta Soares (2010, p. 82-83), “[...] de acordo com estatísticas educacionais, tanto em países desenvolvidos quanto em países em desenvolvimento, um número alarmente de crianças não alcança o letramento nos primeiro anos do ensino fundamental.”. Mas por que é tão difícil desenvolver as competências de ler e escrever na escola? A resposta pode estar na falta de valorização dos saberes dos alunos, uma vez que todos, ao ingressarem na escola, têm vivências de uso da língua. Parte-se do pressuposto de que, mesmo os alunos não alfabetizados, independentemente da classe social, estão imersos no mundo letrado seja, por exemplo, ao compreender as placas de sinalização ou até mesmo ao folhear uma revista. Porém, a falha pode estar na percepção de que a valorização da escrita não é partilhada da mesma forma por todos os alunos. A criança que, desde cedo, possui o contado efetivo com a leitura e com materiais escritos, por intermédio da família, tem mais chance de, ao ingressar na escola, conseguir unir o que já sabe com o que o professor ensina, aprendendo, assim, a ler e escrever mais rapidamente. Já a criança de classes desfavorecidas, não tendo o mesmo contato com a leitura e a escrita, ao ingressar na escola, não consegue atribuir sentido ao que lhe é ensinado. Tem o domínio da língua oral falada em sua comunidade, que, às vezes, é alvo de discriminação. Essa
  25. 25. 23 mesma variedade de língua oral é, por vezes, bastante distinta da língua escrita, o que dificulta, inclusive, a compreensão da fala do professor, muitas vezes bastante escolarizada e monitorada. A escola tem, neste quadro, um papel essencial: propiciar práticas de letramento que contribuam para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Para Kleiman (2005, p. 52), O primeiro passo é descobrir quais são as funções da língua escrita no grupo e criar novas e relevantes funções para a inserção plena dos alunos e seu grupo social no mundo da escrita. O trabalho é essencialmente político, mas não deixa por isso de ser didático-pedagógico. Para isso, o professor precisa ser um observador, ficando atento aos assuntos que emergem tanto de sua sala de aula quanto da comunidade escolar. Essa nova perspectiva em que aluno é posto em contato com práticas sociais reais que, de alguma forma, vão contribuir para o exercício de sua cidadania, precisa ser urgentemente instaurada em todas as escolas, a fim de acabar com os métodos de ensino, principalmente, nos anos iniciais, que apenas utilizam textos artificiais, ou seja, textos construídos especialmente para ensinar o alfabeto, como muitos textos de cartilhas. Obviamente, tais leituras não ajudarão os alunos em suas práticas sociais dentro e fora da escola, impedindo, ainda, que eles adquiram o gosto pela leitura. O que significa, por exemplo, para o aluno a frase típica das cartilhas: Ivo viu a uva? Se o aluno conseguiu decifrar o código, certamente ficará se perguntando: E daí? Que valor podem ter as frases soltas, descontextualizadas, para a prática social de quem as lê? Da mesma forma, o uso desses textos artificiais não contribui para o desenvolvimento dos conhecimentos linguísticos dos aprendizes, sob a perspectiva de que “O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento.” (BRASIL, 1997, p. 21). Dada a importância do ensino da língua materna para a manutenção das comunicações interpessoais, contribuindo, dessa forma, para a formação de um cidadão capaz de interagir em várias situações de comunicação, nos PCNs há uma explícita referência ao novo papel do professor dos anos iniciais: “[...] o de professor de Língua Portuguesa” (p. 28).
  26. 26. 24 Ao se assumir esse novo papel, o professor toma para si a responsabilidade de ser o primeiro professor de língua materna dos seus alunos. Com isso, ele precisa, no decorrer da alfabetização, inseri-los em práticas que envolvam a leitura e a escrita, pois, nas palavras de Soares (2010, p. 47, grifos da autora), “[...] o ideal seria alfabetizar letrando [...] de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.”. Em suma, o professor, agora, não pode resumir o seu trabalho, como alfabetizador, a apenas ensinar seus alunos a ler através da decodificação de palavras, mas, sim, torná-los capazes de compreender e refletir sobre os textos lidos e os diversos usos da língua por meio de textos reais. O que também pode contribuir para a promoção de práticas de letramento nos anos iniciais é a regência de classe unidocente, (o que acontece na maioria das escolas), à medida que um mesmo profissional ministra todas as disciplinas do currículo e pode, assim, abordar diferentes assuntos interligando-os facilmente com os estudos realizados pela classe. Além disso, os PCNs (1997, p. 36-37) comprovam o quanto a Língua Portuguesa pode servir de instrumento para trabalhos com temas transversais: [...] a área de Língua Portuguesa oferece inúmeras possibilidades de trabalho com os temas transversais, uma vez que está presente em todas as situações de ensino e aprendizagem e serve de instrumento de produção de conhecimentos em todas as áreas e tema. Depois que os conceitos de alfabetização e letramento foram discutidos, torna-se necessário pensar de que forma o letramento pode ser inserido nas salas de aula. Inicialmente. Destaca-se: Não há receitas prontas! Conforme já foi apresentado, o letramento precisa contemplar as práticas sociais dos indivíduos envolvidos através da leitura e da escrita. No próximo item, será apresentada uma possibilidade metodológica que tem uma de suas bases no conceito de letramento: o Projeto Didático de Gênero. 2.4.2 Os Projetos Didáticos de Gênero Se questionados, a maioria dos professores responderia que trabalha com textos em suas aulas de Língua Portuguesa. Embora, no primeiro momento, essa afirmação seja digna de ser comemorada, a reflexão mais apurada de como o texto é trabalhado revela o quanto o ensino de língua materna está pecando nessa área.
  27. 27. 25 O que acontece, na maioria das vezes, é o uso do texto como pretexto para atividades de gramática e de interpretação textual, que, infelizmente, não dão margem ao pensamento crítico dos aprendizes. Ao fragmentar o texto, reduzindo-o a meras frases distribuídas em parágrafos, o professor perde a grande chance de utilizá-lo como objeto de ensino. Com base no conceito de gênero de discurso desenvolvido por Bakhtin/Volochinov (2003)7, Bronckart (1999) faz uma releitura dessa teoria, desenvolvendo a noção de gênero de texto, a qual é adotada para fins deste estudo. De acordo com esse autor, os gêneros de texto são: [...] tipos relativamente estáveis de enunciados, elaborados sóciohistoricamente, por diferentes esferas das atividades humanas, sempre apresentando conteúdo, estruturação, relação entre os interlocutores e estilo específicos. Seu estudo deve, obrigatoriamente, considerar usos e funções numa situação comunicativa. (BRONCKART, 1999, p. 101-102) Diante dessa definição, percebe-se que os gêneros de texto são constituídos com base nas interações sociais, oportunizadas, por sua vez, pelas situações comunicativas nas quais os diferentes gêneros transitam. Para Guimarães e Kersch (2012), o ensino de língua materna deve repousar sobre dois pilares: o dos gêneros textuais e do letramento. O primeiro deve, na escola, servir tanto como objeto de ensino quanto para instrumento de comunicação. Sendo assim, o estudo do gênero deve ser realizado sem perder de vista o seu teor comunicativo, uma vez que o aluno, ao se apropriar dele, pode interagir em uma dada situação comunicativa em que o gênero de texto estudado está presente. Em suma, como é o salientam Schneuwly e Dolz (2004, p. 74, grifos dos autores), “[...] é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes.”. Pensando dessa forma, Schneuwly e Dolz (2004) criaram a chamada sequência didática, conceituada por eles como: [...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. [...] As sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis. 7 Para saber mais, ver BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
  28. 28. 26 As sequências didáticas têm, em sua estrutura básica, a apresentação da proposta de trabalho com um gênero textual, a produção inicial, os módulos – constituídos por várias atividades - e a produção final. Trata-se de uma metodologia bastante difundida no Brasil, desde a proposta dos PCNs de trabalho com gêneros na escola. Guimarães e Kersch (2012, p. 15) ressaltam que o grau de aceitabilidade por parte dos alunos brasileiros foi bastante variado, pois, em alguns casos, o trabalho com a sequência didática mostrou-se monótono e cansativo. Além disso, observam que apenas dominar um determinado gênero, sem colocá-lo no contexto social a que se refere, não era o suficiente, à medida que ele deveria ser inserido em práticas sociais, contribuindo para o letramento dos alunos. Daí a necessidade de o professor conhecer a realidade dos seus aprendizes e resignificar as aprendizagens em sala de aula. As mesmas autoras desenvolvem o projeto “Por uma formação continuada cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no Ensino Fundamental”, junto a professores de língua portuguesa do município de Novo Hamburgo. Da interação com a prática desses docentes surgiu a necessidade de ampliar o conceito de sequência didática, o que levou à criação do Projeto Didático de Gênero (PDG). Nessa ampliação, a leitura passou a ter o mesmo grau de importância atribuído à produção textual, visto que as práticas de leitura e de escrita contribuem igualmente para o letramento dos alunos. Ainda, a sala de aula passa a ser um local privilegiado para que as práticas sociais dos alunos, que geralmente estão fora dela, sejam o foco dos estudos. O resultado disso é a proposição de um conjunto de atividades escolares organizadas sistematicamente em torno de um tema, englobando um ou mais gêneros, sempre com vistas à prática social. Kleiman (2001a), por meio de seus projetos de letramento, também teve influência na elaboração da noção de Projeto Didático de Gênero. Na concepção de Kleiman, porém, o objetivo do ensino de língua está restrito à prática social, ou seja, a partir de uma demanda surgida em sala de aula, trabalham-se vários gêneros a fim de dar conta das práticas a que são destinados. Não há, portanto, uma ênfase na didatização de um gênero, mas no uso de vários gêneros a partir de uma dada prática social. Embora a sequência didática e os projetos de letramento sejam válidos dentro de suas realidades e interesses, o que se espera com os Projetos Didáticos de
  29. 29. 27 Gêneros é mais ambicioso: “[...] a ousadia é ter, sim, um produto final, cuja circulação não se limitará aos muros da escola, mas também pretender que o aluno domine o(s) gênero(s) envolvido(s) na prática em questão.” (GUIMARÃES; KERSCH, 2012, p. 24). Até a chegada nesse produto final, os alunos percorrem um grande e desafiador caminho. Depois de detectada a prática social em que a turma estará envolvida, o professor deve selecionar um gênero de texto relacionado a essa prática; estudá-lo, construindo um modelo didático de gênero para daí levá-lo para a sala de aula8. A aplicação do Projeto Didático de Gênero segue uma estrutura de base que consiste em: - Produção inicial: serve como um diagnóstico, porque permite ao professor enxergar as dificuldades encontradas pelo aluno na produção de um determinado gênero de texto. Vale lembrar que, nesta etapa, o aluno produz um texto pertencente ao gênero estipulado pelo professor, sem ter recebido qualquer tipo de informação acerca de suas características; - Oficinas: são concebidas a partir dos problemas detectados na produção inicial. Nelas, o tema do PDG é abordado através de leituras que ampliam o conhecimento e o repertório linguístico dos alunos, ajudando-os na produção de textos. Dentro das oficinas, o professor pode inserir uma leitura extensiva, isto é, leitura de textos maiores que venham fornecer subsídios para o trabalho desenvolvido; - Grade de avaliação: elaborada em sala de aula com a participação dos alunos, esclarece quais são os aspectos que serão avaliados na produção textual. Serve tanto para autoavaliação do aluno, como para a avaliação de outro (colega ou o próprio professor); - Produção final: revela o que os alunos aprenderam no decorrer das oficinas. Sua correção é baseada na grade de avaliação e é realizada pelo professor e/ou colegas e pelo próprio aluno, produtor do texto; - Reescrita: caso algum aspecto da grade de avaliação ainda não tenha sido contemplado a contento na produção final, o aluno pode, com a reescrita, melhorálo. Por meio da estrutura do PDG apresentada, percebe-se que trata-se de uma metodologia processual, à medida que acompanha a evolução dos aprendizes. A 8 Para saber mais sobre o modelo didático de gênero, ler a subseção “Construindo o modelo didático do gênero panfleto”.
  30. 30. 28 proposta delimita muito bem o ponto de partida e de chegada dos alunos, todavia dentro de sua individualidade. Em outras palavras, ao término do projeto, cada aluno vai ser avaliado não em torno das aprendizagens demonstradas na produção final, mas, sim, pelo conhecimento adquirido a partir da produção inicial. Com isso, percebe-se claramente a importância da comparação entre a produção inicial e final para medir o grau de leitura e escrita adquirido pelos alunos.
  31. 31. 29 3 METODOLOGIA Com o intuito de atingir os objetivos traçados neste trabalho, ou seja, verificar a eficácia da aplicação de um Projeto Didático de Gênero em uma turma de 3.º ano do Ensino Fundamental da rede pública municipal de Novo Hamburgo, optou-se, como método de pesquisa, pelo estudo de caso. Para Creswell (2007, p. 32), esse procedimento metodológico permite que “[...] o pesquisador explore em profundidade uma programa, um fato, uma atividade, um processo, ou uma ou mais pessoas.”. Assim, neste caso, uma determinada turma foi escolhida, por motivo abaixo justificados, para vir a ser o objeto de estudo e de análise deste trabalho. 3.1 A parceria O município de Novo Hamburgo sempre foi reconhecido pela sua atenção à educação. Porém, uma avaliação oficial, no ano de 2009, revelou que das 51 escolas da rede avaliadas, 21 delas tiveram sua nota no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) reduzidas (GUIMARÃES; KERSCH, 2012, p. 17). Assim, o desempenho das escolas não avançou conforme o esperado: [...] a média do (IDEB) das escolas municipais de Novo Hamburgo não destoa muito dos resultados gerais do estado do Rio Grande do Sul (todas as redes de ensino), nem dos resultados específicos da rede estadual de ensino [...]. Por outro lado, são até melhores do que os da rede municipal do país e que os resultados gerais do IDEB também para o país. Há, entretanto, uma diferença importante: enquanto os resultados do estado e do país apresentam tendência crescente, isso não se verifica nas escolas municipais de NH, pois o resultado de 2009 é idêntico ao de 2007. (Por uma formação continuada cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no Ensino Fundamental, p. 06, 2010). Com o propósito de buscar recursos para qualificar o ensino na cidade, a sua Secretaria de Educação encontrou no Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada (PPGLA) da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) o apoio e a orientação que precisava. Sob a coordenação da professora Ana Maria de Mattos Guimarães foi pensado o projeto intitulado “Por uma formação continuada cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no Ensino Fundamental”, que visa desenvolver a leitura e a escrita, sob a perspectiva de que ambas são imprescindíveis para melhorar o desempenho
  32. 32. 30 dos alunos. Tal projeto tem apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), inserida no Programa Observatório de Educação. Para trabalhar nesse projeto, formou-se uma comunidade de indagação 9 composta por professoras do PPGLA, por 6 bolsistas professores da rede municipal de NH, por 6 bolsistas de Iniciação Científica e mestrandos e doutorandos. No entanto, essa parceira atinge outros professores da rede - chamados de comunidade de aprendizagem - porque participam de um curso de formação continuada, em que trocam saberes e experiências, além de se apropriarem de teorias que embasam o desenvolvimento do Projeto Didático de Gênero. Atualmente, as mudanças motivadas pelo projeto são visíveis nas escolas e no IDEB de 2011. A justificativa mais pontual para isso é o comprometimento do professor em levar para a sala de aula conteúdos que realmente têm significado para os alunos, a fim de que eles exerçam sua cidadania fora do ambiente escolar, tornando-os mais independentes e críticos. Em Novo Hamburgo, desenvolve-se uma pesquisa socioantropológica, realizada no início do ano letivo, que revela as práticas sociais pertinentes à realidade dos alunos. Nessa pesquisa, os professores da rede municipal de ensino visitam as casas de seus alunos com o intuito de conversar com as famílias acerca da comunidade onde vivem e sobre a aprendizagem das crianças. Após a coleta, essas informações geram dados importantes, revelando as práticas sociais que se sobressaem na comunidade na qual a escola está inserida, o que influencia o planejamento das aulas, o acompanhamento de alunos com mais dificuldades de aprendizagem ou em situação de vulnerabilidade social, além de ajudar na reformulação dos planos de ensino da escola para o ano letivo que se inicia. Quanto ao IDEB, os números aumentaram significativamente. Segundo dados divulgados pela Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo, os índices alcançados foram satisfatórios: nos anos iniciais passaram de 4,8 (2009) para 5,4 (2011) e nos anos finais, ocorreu o maior aumento, de 3,9 (2009) passou para 4,6 (2001). O projeto tem data para terminar: 2014, quando se espera que os professores participantes “[...] estejam em ação na sala de aula com práticas renovadas e voltadas para a construção de objetos de ensino relacionados à leitura e à produção 9 Segundo Guimarães e Kersch (2012) de acordo com Wells (2006), este conceito resume o ato dos professores que se propõem a pensar coletivamente sobre as suas práticas pedagógicas, a fim de dar novos rumos à construção do conhecimento em suas salas de aula.
  33. 33. 31 textual, e, com isso, contribuir para o crescimento dos índices oficiais do município.” (GUIMARÃES; KERSCH, 2012, p. 22). 3.2 A escola A escola municipal de Novo Hamburgo escolhida para a aplicação do projeto localiza-se em Canudos, o maior bairro urbano e mais populoso da cidade, habitado, em sua maioria, por trabalhadores que atuam em fábricas de calçado ou afins e por pequenos comerciantes. A escola, até o momento, abriga a maior quantidade de alunos da rede municipal, pois atende desde a faixa etária 5 (Educação Infantil) até o 8.º ano e oferece inúmeras atividades no contraturno escolar, como os programas Mais Educação e Escola Aberta, além de contar com a Educação de Jovens e Adultos - EJA, na modalidade Ensino Fundamental, à noite. Quanto ao método avaliativo, o Projeto Político Pedagógico da escola prevê uma avaliação semestral para a Educação Infantil e trimestral para o Ensino Fundamental e EJA. Dessa forma, na entrega de boletins, os alunos do bloco pedagógico recebem apenas um parecer descritivo, enquanto os demais recebem boletins com notas. No estabelecimento de ensino, foco do estudo mencionado, o bloco pedagógico conta com dez turmas – três turmas de 1.º, quatro turmas de 2.º e três turmas de 3.º anos – o que totaliza 240 alunos. Ao total, são sete professores, os quais também participam da formação do PNAIC e se reúnem uma vez por mês para um planejamento coletivo. Nessas reuniões, que contam com a participação da coordenadora pedagógica, os docentes discutem seus planos de aulas e encaminham ao reforço os alunos com mais dificuldade. Embora haja todo esse engajamento por parte dos professores da escola, a grande maioria deles não aceitava, ou ainda não aceita, a implantação de blocos pedagógicos nos anos iniciais, pois defendem que as turmas tornaram-se muito desniveladas, gerando várias demandas internas, as quais o professor sozinho não consegue dar conta. Com isso, constata-se que os docentes trabalham, às vezes, descrentes de suas atuações em sala. A escolha por esta escola pautou-se principalmente no fato de que uma das professoras do bloco pedagógico participa, desde o início do ano de 2012, do curso de extensão “Caminhos da construção: projetos didáticos de gênero na sala de aula
  34. 34. 32 de língua portuguesa” promovido pelo projeto “Por uma formação continuada cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no Ensino Fundamental”. Optou-se, pois, por aplicar o projeto na turma10 na qual essa professora atua como regente de classe. A turma é um 3.º ano e conta com 27 alunos, dentre os quais 7 ainda não estão alfabetizados, sendo que 1 é repetente. A professora considera o grupo, de modo geral, participativo e com grande interesse nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Porém, alguns, principalmente os alunos com mais dificuldades, não se concentram e se dispersam facilmente durante a aula, por isso as atividades realizadas são curtas e diversificadas. Esse perfil traçado pela docente ficou comprovado na observação de uma de suas aulas, pois, em vários momentos, os alunos já alfabetizados e com domínio do conteúdo trabalhado terminavam as atividades rapidamente, enquanto os outros demoravam a aula toda para realizar a mesma proposta. Para conter a conversa que se instaurava, a professora, que precisava dar assistência aos demais, oferecia leituras aos mais avançados com o intuito de entretê-los, o que não surtia o efeito desejado. Diante dessa realidade, constatou-se que o projeto a ser proposto para a turma, independentemente do tema e da prática social, precisaria contar com a participação coletiva dos envolvidos, ou seja, o desenvolvimento do trabalho precisaria ser em pequenos grupos ou em duplas, porque, assim, haveria uma troca de saberes, resultando em uma aprendizagem mais significativa. A motivação para o projeto surgiu da necessidade de se trabalhar a saúde bucal, pois os alunos, embora crianças e com dentes de leite, já possuíam cáries em fase avançada, o que compromete a saúde dos dentes permanentes. Para tanto, observou-se que a realidade socioeconômica dos alunos tem influência na má conservação dos dentes, devido à ingestão de alimentos com teores de açúcar elevados, pois são mais baratos e não requerem preparo para o seu consumo. Além disso, não há muitos odontopediatras na rede pública de saúde, o que dificulta a ida dos alunos às consultas. Então, a prevenção, nesse caso, seria o melhor remédio. 10 Embora a professa participe da formação, essa turma ainda não havia tido contato com nenhum Projeto Didático de Gênero.
  35. 35. 33 O problema levantado aqui não era restrito a essa turma, mas a toda a escola. Dessa maneira, precisou-se pensar em um gênero que permitisse levar adiante os saberes construídos naquela turma para os demais alunos da escola. A fim de embasar a escolha do gênero, foi utilizado o Dicionário de gêneros textuais de Costa (2009). Após várias hipóteses levantadas com base na faixa etária dos alunos e a sua capacidade cognitiva, o gênero escolhido foi o panfleto, por entender que ele cumpre a função de instruir 11 os seus leitores. Na próxima subseção, é descrito o Projeto Didático de Gênero aplicado na turma de 3.º ano do Ensino Fundamental, que tem por objetivo a elaboração de panfletos com dicas de como manter os dentes saudáveis. Esses panfletos serão entregues aos demais alunos da escola. 3.3 A construção de um modelo didático do gênero panfleto É inegável que, desde cedo, os indivíduos interagem em variados contextos de comunicação por meio de gêneros. Porém, há uma grande diferença entre conhecer um gênero e dominá-lo. Conforme já apresentado, o gênero de texto pode vir a ser um instrumento de ensino, o que implica à escola o dever de não apenas colocar os alunos em contado com aquele, mas também de ensiná-lo, tendo em vista as principais características formais e discursivas de cada gênero. Neste trabalho, não poderia ser diferente, uma vez que, dada a grande dimensão comunicativa do panfleto, os alunos, com certeza, já o conheciam. Manuseando o Dicionário de Gêneros, torna-se possível verificar o quanto esse gênero é popular: PANFLETO (v. FÔLDER, FOLHETIM, FOLHETO, PROSPECTO, VOLANTE): texto publicitário curto, impresso em folha avulsa, com distribuição corpo a corpo feitas em locais de grande circulação. (COSTA, 2009, p. 163) Indiscutivelmente, existem diversos tipos de panfletos que atendem a variadas necessidades sociais, sejam comerciais, políticas e institucionais. Esta última é o foco deste estudo, pois contempla os panfletos responsáveis por instruir seus leitores, isto é, seu conteúdo é voltado para a conscientização da população. 11 De acordo com os agrupamentos de gênero apresentados por Schneuwly e Dolz (2004), o gênero panfleto encaixa-se no domínio do instruir.
  36. 36. 34 A partir dos pressupostos estabelecidos por Machado e Cristovão (2006), os quais salientam a necessidade se construir um modelo didático de gênero 12 que será trabalhado em sala de aula, dois panfletos de cunho instrutivo, sendo eles: Medidas de prevenção contra a gripe (Ministério da Saúde) e Ratos! Livre-se deles com simples cuidados (Prefeitura Municipal da Estância de Cananéia) - ver Anexo A e B foram coletados e analisados a fim de verificar quais seriam as suas características predominantes. Assim, para análise desse material, utilizaram-se os elementos indicados pelas mesmas autoras como imprescindíveis para a criação do modelo: a) as características da situação de produção (quem é o emissor, em que papel social se encontra, a quem se dirige, em que papel se encontra o receptor, em que local é produzido, em qual instituição social se produz e circula, em que momento, em qual suporte, com qual objetivo, em que tipo de linguagem, qual é a atividade não verbal a que se relaciona, qual o valor social que lhe é atribuído etc.); b) os conteúdos típicos do gênero; c) as diferentes formas de mobilizar esses conteúdos; d) a construção composicional característica do gênero, ou seja, o plano global mais comum que organiza seus conteúdos; e) o seu estilo particular, ou, em outras palavras: - as configurações específicas de unidades de linguagem que se constituem como traços da posição enunciativa do enunciador: (presença/ausência de pronomes pessoais de primeira e segunda pessoa, dêiticos, tempos verbais, modalizadores, inserção de vozes); - as seqüências textuais e os tipos de discurso predominantes e subordinados que caracterizam o gênero; - as características dos mecanismos de coesão nominal e verbal; - as características dos mecanismos de conexão; - as características dos períodos; - as características lexicais. (MACHADO E CRISTOVÃO, 2006, p. 557-558) 12 Conforme Machado e Cristóvão (2006), a noção de “modelo didático de gênero” foi criada pelo grupo de Genebra.
  37. 37. 35 Por meio dos itens acima descritos, os panfletos selecionados foram comparados e disso depreenderam-se as seguintes marcas predominantes: a) de um modo geral, esse tipo de panfleto é produzido pelos governos federal, estadual ou municipal, a partir de uma demanda da sociedade, cumprindo o papel de instruir a população acerca de assuntos relacionados à saúde. É encontrado em hospitais, postos de saúde ou pelas ruas e/ou eventos, onde é distribuído corpo a corpo. Dada a grande circulação do gênero, a linguagem é simples e objetiva. Além disso, conta com imagens autoexplicativas ligadas às instruções dadas; b) o conteúdo está sempre relacionado à saúde; c) o conhecimento é mobilizado por meio de instruções; d) o panfleto é composto por um título introdutório, ou seja, através dele percebe-se que o texto a seguir trará instruções; essas, por sua vez, estão dispostas lado a lado ou uma embaixo da outra com suas respectivas imagens. Na parte inferior, são informadas as instituições que auxiliaram na produção do material; e) as instruções são predominantemente compostas por períodos simples e os verbos encontram-se conjugados na 3ª pessoa do singular (você) do modo imperativo. Os sinais de pontuação aparecem com frequência nos panfletos, principalmente, os dois pontos nos títulos – como forma de inserir as instruções - e o ponto final ao término de cada oração. Além disso, nesse tipo de panfleto, opta-se por empregar itens lexicais relacionados ao tema, mas acessíveis ao público em geral, ou seja, de fácil compreensão, uma vez que esse gênero tem como públicoalvo a população em geral. Depois de concluída a etapa de didatização do gênero, o próximo passo foi a realização da transposição didática. Para isso, buscou-se novamente em Machado e Cristovão (2006, p. 552) o embasamento necessário: [...] o termo transposição didática não deve ser compreendido como a simples aplicação de uma teoria científica qualquer ao ensino, mas como o conjunto das transformações que um determinado conjunto de conhecimentos necessariamente sofre, quando temos o objetivo de ensinálo, trazendo sempre deslocamentos, rupturas e transformações diversas a esses conhecimentos. Sabendo que o público alvo deste trabalho é um 3.º ano do Ensino Fundamental, naturalmente, as características encontradas nos panfletos sofreram algumas transformações de cunho terminológico para serem trabalhadas em sala de
  38. 38. 36 aula. Assim, durante o projeto, as instruções foram nomeadas como dicas e os verbos no imperativo foram trabalhos como palavras que dão ordens ou conselhos a alguém. Na próxima subseção, é descrito como o Projeto Didático de Gênero, que tinha por objetivo a elaboração de panfletos com dicas de como manter os dentes saudáveis, foi aplicado na turma de 3.º ano. 3.4 O desenvolvimento da proposta O Projeto Didático de Gênero “Saúde Bucal: agarre com unhas e dentes saudáveis essa ideia” teve início no dia 10 de junho e foi concluído no dia 27 de julho de 2013, totalizando 30 horas-aula. A carga horária de cada dia da aplicação do projeto variou de acordo com a possibilidade da turma, visto que esse período foi repleto de acontecimentos na escola: avaliações, passeios e os ensaios para a festa junina. Devido às regras rígidas da escola quanto à divulgação das imagens dos alunos, apenas a visita da dentista, que ocorreu na Oficina 8, foi registrada em vídeo. Para as demais aulas, recorreu-se ao diário de campo como instrumento de registro; nele, além das descrições das aulas, é estabelecida uma comparação entre o planejamento inicial e o efetivamente realizado em sala de aula. A seguir, as 12 oficinas serão descritas, contendo os objetivos e o planejamento. Em cada uma delas, estão os comentários sobre a aplicação do projeto, retirados do diário de campo, escritos em primeira pessoa e destacados em itálico. Oficina 1 – Produção inicial Inicialmente, houve a apresentação do projeto que seria aplicado. Os alunos se mostraram muito receptivos e entusiasmados em participar. Em seguida, foi explicitado que, para realizar as atividades, eles deveriam trabalhar em duplas ou trios pré-determinados pela professora T13, titular da turma. (No primeiro encontro, falei um pouco sobre o que consistia o projeto: a produção de panfletos com dicas de como manter os dentes saudáveis. Em seguida, 13 Para preservar a identidade da professora titular, optou-se por nomeá-la dessa forma.
  39. 39. 37 ressaltei que produzir um panfleto não era uma tarefa fácil e que precisaríamos estudar bastante e isso seria feito através de oficinas – que contemplariam o estudo do gênero e do tema. Além disso, expliquei que todos participariam da avaliação dos panfletos com a da construção de uma grade de avaliação, a qual seria montada ao final de cada oficina, e embasaria a correção das produções.) Na produção inicial, cada grupo recebeu meia folha de ofício para a elaboração do panfleto com dicas de como manter os dentes saudáveis. O panfleto foi produzido a partir dos conhecimentos prévios que os alunos tinham do gênero, uma vez que não foram fornecidas informações acerca das características e da estrutura deste. (Os grupos demoraram, em média, duas horas para terminar a atividade.) Oficina 2 – Diferenciando o panfleto de encarte de supermercado e de fôlder O objetivo desta oficina foi fazer com que os alunos conseguissem diferenciar o gênero panfleto de outros, como o encarte de supermercado e o fôlder. O trabalho iniciou com os alunos divididos nos mesmos grupos da aula anterior. Cada grupo recebeu três exemplares (ver Anexo A, C e D), um de cada gênero, nomeados como Exemplo A, Exemplo B e Exemplo C, a fim de que pudessem observar as características predominantes em cada exemplar. Logo depois, houve a distribuição de uma tabela (ver Apêndice A), que foi discutida e completada de forma coletiva. Com base na tabela, os alunos, oralmente, responderam às perguntas: • Quais as características que aparecem em todos os exemplos? • Quais são as características que os diferem? • Para que serve cada um? • Onde podemos encontrar estes exemplos? • Vocês já os viram? Onde? • Vocês costumam lê-los?
  40. 40. 38 (A turma respondeu corretamente todas as perguntas, conseguindo identificar a finalidade e onde circulavam cada um dos exemplares analisados.) Em seguida, foram afixados, no quadro, os exemplares e mostrados aos alunos três nomes, escritos separadamente, um em cada folha, sendo o primeiro panfleto; o segundo, encarte de supermercado e o terceiro, fôlder. Para esclarecer isso, os alunos deveriam responder: • Qual destes exemplos vocês acham que é um encarte de supermercado? Por quê? • Qual destes exemplos vocês acham que é um fôlder? Por quê? • Qual destes exemplos vocês acham que é panfleto? Por quê? (A partir das hipóteses que a turma levantava, fui colocando as placas próximas aos exemplares designados. Para minha surpresa, os alunos acertaram todos e se lembraram do que eu havia pedido na produção inicial “um panfleto com dicas”, pois, quando viram, em um dos exemplares essa mesma estrutura, prontamente o identificaram.) Oficina 3 – Situação de produção dos panfletos Esta terceira oficina deu ênfase à situação de comunicação do gênero. Para tanto, os alunos analisaram dois panfletos, um intitulado Medidas de prevenção contra a gripe (ver Anexo A) e o outro Ratos! Livre-se deles com simples cuidados (ver Anexo B). Após a leitura silenciosa dos dois exemplares pelos grupos, os alunos responderam às perguntas: • Há título nos panfletos? • Nos panfletos, encontramos o nome de quem os produziu? • Para que servem estes dois panfletos? • Quem são os seus leitores? • Cada panfleto apresenta um tema diferente, quais são eles? • Onde podemos encontrar estes panfletos?
  41. 41. 39 • Com que objetivo alguém produz um panfleto como estes? (Ao estudarmos esses aspectos, pude perceber que os alunos entenderam que cada panfleto tem uma finalidade específica, um público alvo e um local de circulação. Essa constatação me deixou muito segura para ir adiante, porque percebi um grande amadurecimento crítico neles.) Oficina 4 – Elementos que compõem o panfleto Na oficina quatro, procurou-se trabalhar com os alunos a importância de cada elemento que compõe o panfleto. Primeiramente, os alunos copiaram esse conteúdo no caderno e realizaram a atividade abaixo. Os panfletos utilizados foram os mesmos da oficina três. 1. Escolha uma canetinha ou lápis de cor e circule, nos panfletos, as seguintes informações: a) Título b) Frase abaixo do título c) Dicas d) Imagens e) Produtor do panfleto A atividade foi corrigida oralmente e, em seguida, os alunos foram questionados quanto à importância dos itens acima na constituição dos panfletos. • Qual é a importância do título? • Quando lemos o título, já sabemos do que se trata o panfleto? • Como sabemos que são dicas as frases utilizadas no panfleto? • Qual é o papel das imagens? Elas têm relação com o tema? • Onde aparece quem produziu o panfleto? (Toda a turma mostrou domínio das características do gênero. Com isso, discutimos e inserimos os seguintes itens em nossa grade de avaliação:
  42. 42. 40 • Colocou título? • Foram dadas dicas no panfleto? • Foram utilizadas imagens? • As imagens tinham a ver com as dicas? • Os nomes dos componentes do grupo foram colocados na parte inferior do panfleto? Como percebi que os alunos já dominavam as características do gênero, as oficinas 4 e 5 foram realizadas no mesmo dia, visto que não havia a necessidade de estender muito a primeira.) Oficina 5 – Produção do título Esta oficina foi dividida em dois momentos. No primeiro, os alunos circularam os sinais de pontuação utilizados nos títulos dos panfletos - os mesmos utilizados nas aulas anteriores. Em seguida, houve uma discussão sobre a função desempenhada por esses sinais. • No panfleto sobre ratos, temos o título Ratos!. Por que foi usado este sinal de pontuação? • Vocês já tinham visto este sinal de pontuação? Onde? • Vocês sabiam que o nome dele é ponto de exclamação? • Por que “exclamação”? Depois, no quadro, foram colocadas algumas expressões, as quais os alunos deveriam completar com o ponto de exclamação para, em seguida, em voz alta, ler e verificar a entonação de voz utilizada. a) Puxa __ Que dia lindo ___ b) Oba ___ Vamos brincar ___ c) Que garoto chato ____ d) Saia daqui ___ e) Cuidado ___
  43. 43. 41 Após a correção, as perguntas orais continuaram: • Na frase, que fica abaixo do título, há outro sinal de pontuação. Qual? • Vocês já tinham visto este sinal de pontuação? Onde? • Vocês já notaram que, nas histórias, ele aparece para mostrar que algum personagem vai falar? • Ele foi utilizado com o mesmo sentido no panfleto, de mostrar que algum personagem vai falar? • Em que sentido, então? • Vocês sabiam que o nome dele é dois pontos? • Vocês notaram que não há nenhum sinal de pontuação no título Medidas de prevenção contra a gripe? Se quiséssemos modificar este título e transformálo em uma pergunta, como faríamos? (Os alunos conseguiram realizar a atividade e responder as perguntas sem dificuldades, graças ao trabalho que a professora T. já havia desenvolvido sobre a pontuação. Inegavelmente, tudo isso ajudou bastante os alunos a produzirem seus títulos em seguida.) A seguir, foi proposto que os alunos pensassem em um título para o panfleto que desenvolveriam. (No caderno, cada grupo criou o seu título, utilizando os sinais de pontuação e a adequação ao tema: como manter os dentes saudáveis. Esse momento foi muito gratificante, pois até mesmo os alunos tímidos e inseguros se autorizaram a falar e a expor o que escreveram, mostrando o quanto já haviam evoluído até aquele momento. Os grupos expuseram as suas produções e todos opinaram e deram sugestões aos colegas. Por último, inserimos na grade de avaliação o item “Os sinais de pontuação foram utilizados adequadamente?”.) Oficina 6 - Vídeo Dr. Dentuço e a Lenda do Reino do Dente
  44. 44. 42 Nesta oficina, foram trabalhos aspectos pertinentes ao tema do projeto. Em razão disso, os alunos assistiram ao vídeo Dr. Dentuço e a Lenda do Reino do Dente, com duração de 16min 13s, produzido pela Empresa Colgate. Em forma de desenho animado, o vídeo conta a história de cinco amigos que vão ao consultório dos dentistas Dr. Dentuço e Dra. Escovita e ouvem uma história sobre o Reino do Dente. Este reino corre perigo, pois um terrível vilão, Plácula, deseja dominá-lo e torná-lo um ambiente cheio de cáries. Após muitas batalhas com escovas de dente, creme dental com flúor e fio dental, o reino fica livre da ameaça. Para fixar as principais informações presentes no vídeo, foi realizada uma pequena sistematização no quadro, que, em seguida, foi copiada pelos alunos no caderno. Nesta oficina ainda houve a inserção de uma leitura extensiva, do livro Sid, o cientista: cárie é um buraco no seu dente (Huelin, 2010). (Na sala de aula, montei o projetor multimídia e apresentei o livro aos alunos em forma de slides, a fim de todos pudessem acompanhar a leitura.) Oficina 7 – Trabalhando com o livro Sid, o cientista: cárie é um buraco no seu dente Para a realização desta oficina, os alunos foram divididos em pequenos grupos a fim de responderem à pergunta que Sid faz no início do livro: “O que aconteceria se eu simplesmente não escovasse os meus dentes?”. Agora que você sabe tudo sobre como manter os dentes saudáveis, responda à pergunta de Sid: “O que aconteceria se seu simplesmente não escovasse os meus dentes?”. (Os grupos poderiam responder em forma de texto ou itens. Ao término da atividade, as respostas foram socializadas e comentadas pela turma.) Oficina 8 – Visita da dentista A fim de discutir e esclarecer dúvidas sobre como manter os dentes saudáveis, esta oficina contou com a presença de uma dentista.
  45. 45. 43 Inicialmente, a dentista se apresentou e falou um pouco sobre a sua profissão. Em seguida, chamou a atenção dos alunos para a importância de se cuidar dos dentes e mostrou como se faz uma correta escovação e se usa o fio dental. Depois, os alunos puderam esclarecer suas dúvidas junto a profissional, o que os deixou muito empolgados. A dentista fez uma experiência para mostrar o que acontece com os dentes se não usarmos o flúor - presente nos cremes dentais. Para demonstrar, ela pegou um ovo, que tem a composição semelhante ao dente, fez um risco cortando-o ao meio e passou o creme dental em uma dessas partes. O ovo foi inserido em um frasco contendo vinagre, que é ácido, assim como o composto que dá origem à placa bacteriana. A experiência pretendia mostrar o que acontece com o dente protegido pelo flúor e com o outro, sem nenhuma proteção. Para ficar comprovada a importância do flúor, o vidro foi guardado no armário da sala para ser aberto no dia seguinte. A fim de trabalhar a alimentação e mostrar o quanto ela é importante para a conservação dos dentes, em grupos, os alunos recortaram de encartes de supermercados alimentos que consideravam bons e ruins para os dentes. Logo depois, a dentista colou no quadro dois cartazes que diziam: alimentos amigos dos dentes e alimentos inimigos dos dentes, cada grupo trouxe o que recortou e foi colando-os em seus respectivos lugares. Ao término da atividade, os cartazes foram afixados na sala de aula. Por fim, chegou a hora da escovação. Os alunos foram divididos em grupos e seguiram para a pia da escola com suas escovas de dente sob a supervisão da dentista. (Esta oficina foi muito significativa tanto para mim quanto para a turma, pois, além de ter sido uma aula diferente, aprendemos muito naquela manhã. A partir dos ensinamentos da dentista, todos ampliaram o conhecimento que já possuíam sobre o tema e ainda descobriram novas informações.) Oficina 9 – Jogo para testar os conhecimentos adquiridos A partir das informações trazidas no vídeo Dr. Dentuço e a Lenda do Reino do dente, no livro Sid, o cientista: cárie é um buraco no seu dente e também pela interação com a dentista, os alunos participaram de um jogo de perguntas e
  46. 46. 44 respostas, para que pudessem mostrar e compartilhar os conhecimentos adquiridos nas oficinas. Para o jogo, os alunos foram divididos em quatro grupos; a cada rodada, escolhiam um número de 1 a 16 e respondiam à pergunta que se encontrava dentro do envelope. Antes de iniciar o jogo, as regras foram fixadas: • Cada rodada valia dez pontos; • O componente do grupo que soprasse a resposta perdia a vez de jogar na próxima rodada; • Cada pergunta deveria ser respondida em, no máximo, um minuto; • Se o grupo não soubesse responder a pergunta, passava a vez para o próximo grupo; • Vencia o grupo com mais pontos. As perguntas foram as seguintes: 1. O que ajuda a deixar os dentes mais fortes? 2. Como devem ser as cerdas das escovas de dente? 3. O que usamos para tirar os restos de comida de lugares onde a escova não alcança? 4. Além dos dentes, qual é o outro lugar que devemos escovar? 5. Para que servem os dentes de leite? 6. O que pode acontecer se usarmos a escova de dente de algum amigo? 7. Quais alimentos devem ser evitados para mantermos os dentes saudáveis? 8. No mínimo, quantas vezes por dia devemos escovar os dentes? 9. Como as cáries se formam? 10. Qual é o nome do dente que usamos para morder uma banana? 11. Na boca, temos dentes pontudos, qual é o nome deles? 12. Para que servem as ondulações dos dentes molares? 13. Por que acordamos, na maioria das vezes, com mau hálito? 14. De quanto em quanto tempo devemos trocar as escovas de dente? 15. Além de fazermos a escovação corretamente, onde devemos ir regularmente para verificar como está a saúde de nossos dentes?
  47. 47. 45 16. No mínimo, quantas vezes por ano devemos ir ao dentista? (Os objetivos desta oficina foram plenamente atendidos. Embora o jogo de perguntas e respostas fosse simples, os alunos conseguiram relembrar, por intermédio dele, o que aprenderam. Todos se mostraram muito engajados e não tiveram dificuldades em responder às perguntas.) Oficina 10 – Elaboração das dicas para o panfleto Nesta oficina, os alunos elaboraram as dicas para o panfleto. Para essa produção, a oficina foi dividida em dois momentos, sendo o primeiro voltado ao uso dos verbos no imperativo e o segundo, ao uso do ponto final nas frases. Inicialmente, cada aluno recebeu o panfleto sobre Medidas de prevenção contra a gripe – já utilizado em outras oficinas – e, em seguida, foram questionados: • Quando vocês ouvem as frases “Ao espirar ou tossir, não contamine suas mãos. Use um lenço descartável ou a dobra do cotovelo.”, no que pensam? • As dicas indicam algo que precisamos fazer? • Vocês já notaram que quando queremos aconselhar alguém ou dar uma ordem nós usamos palavras desse tipo? Para auxiliar, a turma procurou essas palavras no panfleto, circulando-as. Até aquele momento, alguns alunos ainda não haviam entendido o emprego das palavras circuladas. Então, foi proposto um jogo rápido, onde eles, mesmo não sabendo que estavam usando os verbos no imperativo, tiveram de dar ordens ou conselhos aos colegas. Aleatoriamente, um aluno era escolhido e exposto a um fato qualquer: • O colega deixou cair lixo no chão. Dê uma ordem a ele. • O colega perdeu o lápis. Dê um conselho a ele. • A colega está gritando. Dê uma ordem a ela. • Alguém está comendo chiclete na sala de aula. Dê um conselho a essa pessoa.
  48. 48. 46 (A turma toda ficou muito entusiasmada com o jogo. Após sua realização, vimos que sempre usamos e escutamos essas palavras (verbos no modo imperativo) no nosso cotidiano. Além disso, os próprios alunos reconheceram o quanto o emprego dos verbos no modo imperativo era importante no panfleto.) Para fixar, uma atividade foi realizada no caderno: Faça frases com as palavras abaixo, não esqueça que elas precisarão dar conselhos ou ordem para alguém: Exemplo: a) BEBER: Não beba nada gelado no inverno. b) Sentar: c) Comer: d) Andar: Para fins de correção, as respostas foram socializadas e discutidas pela turma. A segunda parte da oficina foi voltada para o uso do ponto final. Utilizando o mesmo panfleto como base, foi chamada a atenção dos alunos para o fato de que os sinais de pontuação não aparecem apenas no título dos panfletos, mas também ao final de todas as dicas. Logo depois, foram feitas perguntas orais sobre a importância do sinal de pontuação encontrado: • Que sinal de pontuação é este? • Qual é a sua função? • Vocês utilizam o ponto final nas frases? • Caso alguém se esqueça de colocá-lo, o que acontece com a frase? (Como era de se esperar, o uso do ponto final não precisou ser retomado, visto que os alunos já sabiam utilizá-lo). Com isso, chegou o momento da elaboração das dicas sobre como manter os dentes saudáveis, que deveriam conter o ponto final e as palavras que indicam ordem ou conselho. Os alunos se reuniram em seus grupos e depois de concluídas, as dicas foram lidas aos demais colegas.)
  49. 49. 47 Por fim, a grade de avaliação (ver Apêndice B) ficou completa com a inserção dos últimos itens: • As palavras que indicam ordem/conselho foram usadas adequadamente? • As palavras foram escritas de forma correta? • A letra está legível? Oficina 11 – Produção final Na produção final, os alunos, em seus grupos, receberam a metade de uma folha de ofício A4 para produzirem o panfleto com as dicas. Além da folha, os alunos puderam escolher algumas imagens para inserirem em suas produções e utilizar o título produzido na oficina cinco e as dicas produzidas na oficina dez. (Os grupos trabalharam muito bem, conseguindo delegar tarefas aos seus componentes e executando-as da melhor maneira possível. Ao contrário da produção inicial, que levou duas horas, a produção final durou apenas uma hora.) Oficina 12 - Reescrita Para a reescrita, primeiramente, os grupos trocaram suas produções com os outros, como forma de avaliar o panfleto elaborado por cada um. Todos os alunos tinham em mãos a grade de avaliação construída em aula e deveriam marcar um X na alternativa que mais condizia com o trabalho. O segundo passo foi o recolhimento dos panfletos para a avaliação da professora. (Nesse momento, mediante a avaliação, percebi que a reescrita precisaria focar apenas os erros ortográficos, uma vez que todos haviam demonstrado domínio do gênero. Assim, cada grupo recebeu o seu panfleto com anotações e junto comigo e com a ajuda de um dicionário foram descobrindo o que estava errado para arrumar. Depois de prontos, os panfletos foram fotocopiados e os entregamos nas salas de aula do 1.º ao 3.º ano. Ainda, em cada turma que visitávamos, um aluno relatava o que havia aprendido no projeto e explicava como os panfletos foram elaborados.)
  50. 50. 48 4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS Neste capítulo, são abordadas as análises da produção inicial e final dos alunos. Assim, procurou-se enfocar o grau de domínio do gênero panfleto presente na primeira produção e como no decorrer do projeto, no processo de realização das oficinas, os alunos adquiriram as competências necessárias para a produção desse gênero de texto na produção final. 4.1 Critérios para a análise dos dados Para a análise da produção inicial e final, 20 produções ao todo, foram utilizadas as categorias presentes no modelo didático do gênero panfleto e na grade de avaliação construída no decorrer da aplicação do Projeto Didático de Gênero. Sabendo que, na produção inicial, os alunos não tinham domínio do gênero panfleto e nem um conhecimento aprofundado acerca do tema proposto, como manter os dentes saudáveis, procurou-se observar quais eram as semelhanças entre essa primeira produção e as marcas predominantes no gênero. Então, separadamente, cada panfleto é analisado; primeiro, a produção inicial e, em segundo lugar, a produção final onde se verificam os avanços obtidos durante as oficinas. As categorias elencadas na didatização de gênero não poderiam deixar de aparecer na análise e o mesmo se pode dizer da grade de avaliação. Como essa grade foi coconstruída em sala de aula, ela permitiu aos alunos elencar os critérios que deveriam ser avaliados de acordo com o gênero panfleto. Além disso, diante dos pressupostos trazidos no Capítulo 2, que tem como um dos pilares de discussão a progressão continuada, foi explicitado que a avaliação deve ser contínua, isto é, acontecer no decorrer do trabalho proposto. Assim, nada mais justo do que utilizar a grade de avaliação, uma vez que ela sintetiza os conhecimentos adquiridos pela turma. Antes do início das análises, é importante lembrar que os alunos trabalharam em duplas e em trios, sendo que, nesses pequenos grupos, sempre havia, pelo menos, um aluno não-alfabetizado. Dessa forma, espera-se provar que mesmo esses alunos conseguiram contribuir de forma efetiva para a produção dos panfletos.
  51. 51. 49 Por último, destaca-se que não serão analisados os erros ortográficos que aparecem na produção inicial, em vista de o objetivo inicial ter sido já esclarecido. 4.2 Análise dos dados Com os critérios já determinados, passa-se para a efetiva análise dos dados. Inicialmente, cada grupo terá a sua produção inicial e final analisadas e, em seguida, com uso de percentuais, haverá a apresentação do desenvolvimento dessa turma no decorrer do projeto. 4.2.1 Análise da produção inicial e final dos alunos A e B Produção inicial Nesta primeira produção, os alunos iniciam o texto com um título pertinente ao assunto; utilizam o infinitivo impessoal, que assume, nesse caso, o valor de
  52. 52. 50 imperativo. Nota-se também a presença de imagens que remetem à temática “dentes saudáveis” como o rosto de um menino sorrindo e as bocas sorridentes na parte inferior do panfleto. Por outro lado, o que mais chama a atenção são as dicas que se encontram coladas umas nas outras, formando um bloco único de texto, pela ausência de parágrafos e da pontuação adequada. Ainda, percebe-se que a colocação dos nomes dos componentes do grupo está em um local impróprio. Quanto ao conteúdo expresso pelos alunos, é possível verificar que informações sobre como escovar os dentes diariamente, usar o fio dental e não abusar dos doces já fazem parte do conhecimento deles. No entanto, o uso das palavras “médico” e “diariamente” na dica “Ir ao médico diariamente” ao invés de “dentista” e “regularmente” mostra que não havia um conhecimento de que é o dentista o profissional que cuida dos dentes e também do significado da palavra “diariamente”. Produção final
  53. 53. 51 Na produção final, os mesmos alunos já conseguem escrever as dicas de forma clara, utilizando os verbos no imperativo, além de articularem a imagem com o texto. Percebe-se que a pontuação foi utilizada adequadamente, pois, mesmo que o título tenha se repetido nas duas produções, agora, ele apresenta os dois pontos. Ademais, o ponto final passou a ser inserido ao término de cada período. O conteúdo também passou por um amadurecimento, uma vez que A e B inserem, no panfleto, os conhecimentos adquiridos no decorrer do projeto por meio de suas dicas. 4.2.2 Análise da produção inicial e final dos alunos C e D Produção inicial A produção inicial de C e D assemelha-se mais a um simples desenho – um consultório odontológico - do que a um panfleto, pois o texto fica restrito a duas linhas na parte superior da folha sem nenhum destaque. Assim como na produção
  54. 54. 52 de A e B, os nomes dos alunos não se encontram em local adequado e as dicas são apresentadas lado a lado, formando um pequeno bloco de texto, sem nenhum tipo de pontuação; da mesma forma, utilizam o infinitivo impessoal. Embora na produção apareça um título, ele passa despercebido por estar deslocado próximo à margem esquerda da folha. No que compete ao teor das dicas, percebe-se que C e D inserem informações amplamente difundidas como a necessidade de escovar os dentes de usar o fio dental, ou seja, a dupla não dispõe de um conhecimento mais aprofundado sobre o assunto. Produção final Da produção inicial para a final, houve um grande salto. Nesta última, as imagens contribuem para o entendimento do texto, porém deixando de ser o elemento principal do panfleto. Além disso, o título em destaque e centralizado se
  55. 55. 53 sobressai na produção, auxiliando na introdução das dicas, e os nomes dos alunos encontram-se agora na parte inferior do panfleto. Os períodos iniciam com verbos no imperativo “escove”, “vá” e “use” e terminam com o ponto final, o que não aconteceu na produção inicial. A apropriação dos conceitos estudados também é percebida por meio das dicas criadas por C e D, à medida que houve a ampliação dos conhecimentos apresentados na produção inicial como “escovar os dentes” que agora tem o acréscimo de “pelo menos três vezes ao dia”. Ainda, com base nos conhecimentos adquiridos no decorrer das oficinas, outras dicas foram inseridas e consideradas como essenciais: “Vá ao dentista duas vezes por ano”, “Use creme dental com flúor” e “Escove a língua sempre que escovar os dentes”. 4.2.3 Análise da produção inicial e final dos alunos E e F Produção inicial
  56. 56. 54 A produção inicial de E e F apresenta alguns aspectos que já se aproximam de um panfleto. As dicas são elencadas pela dupla uma abaixo da outra e, na maioria das vezes, o ponto final é inserido ao término de cada período. Novamente, o infinitivo impessoal foi utilizado com valor de imperativo. Mesmo que haja esses acertos, percebe-se a ausência de título e o desenho que aparece - um menino segurando uma maçã - não está necessariamente ligado ao tema proposto. Do mesmo modo, os nomes dos componentes do grupo praticamente misturam-se ao texto e algumas dicas que se repetem ao tratar de um mesmo tópico: “Comer frutas e verduras, não refrigerante”, “Comer frutas” e “Comer alimentos saudáveis”. O conteúdo explicitado pelas dicas mostram que E e F têm conhecimentos mais específicos sobre o assunto, perpassando a obviedade de escovar os dentes e usar o fio dental, uma vez que salientam a importância da higiene pessoal e da alimentação saudável como fundamentais para manter os dentes saudáveis. Produção final
  57. 57. 55 Em relação à produção final, percebe-se que as dicas estão mais completas, mostrando como E e F se apropriam dos conceitos trabalhados durante as oficinas, pois chegam a fazer alterações em algumas informações trazidas na produção inicial como “Escovar os dentes duas vezes por dia” para “Escove os seus dentes 3 vezes no mínimo ao dia” e “Ir ao dentista” para “Vá ao dentista 2 vezes por ano”. Outro elemento que merece destaque é o título do panfleto: “Dentes saudáveis, saiba como cuidar deles:”, ausente na produção inicial, mas que agora cumpre a função de introduzir as dicas. Essas, por sua vez, têm os verbos flexionados na 3ª pessoa do imperativo afirmativo e negativo, além de terminarem com o ponto final. Os nomes dos alunos encontram-se na parte inferior do panfleto na produção final. 4.2.4 Análise da produção inicial e final dos alunos G, H e I Produção inicial
  58. 58. 56 A produção inicial de G, H e I apresenta título, porém não centralizado. Como nos demais panfletos analisados, foram utilizados os verbos no infinitivo impessoal. Há também a inserção de duas imagens ligadas à temática proposta: dois dentes. Nota-se que o grupo utilizou o ponto final ao término de cada oração. O grupo inseriu várias dicas, deixando o panfleto sobrecarregado de informações. Mesmo que a maioria delas seja consistente, algumas dicas são bem equivocadas: “Escovar para não ficar com vermes” e “Cuidar dos dentes para não ficarem frouxos”; na primeira dica, há uma confusão entre vermes e cáries e, na segunda, possivelmente o grupo está se referindo ao estado dos dentes de leite antes de caírem. No entanto, não há ligação entre cuidar dos dentes e eles estarem frouxos. Destaca-se também o fato de que os nomes dos componentes do grupo encontram-se em dois momentos diferentes: elencados lado a lado e divididos entre autor e editor, revelando que esses alunos sabem que a produção de um panfleto passa por várias mãos. Produção final
  59. 59. 57 Na produção final, o título se encontra centralizado e com a pontuação adequada. Nos períodos, percebe-se que os verbos estão no modo imperativo e terminam sempre com o ponto final. Entretanto, o avanço mais significativo está na harmonização estética do panfleto, uma vez que houve uma seleção de dicas por parte do grupo. O panfleto com inúmeras informações da produção inicial deu lugar a outro mais condensado e objetivo. Essas dicas sintetizam o conhecimento adquirido pelo grupo no decorrer do projeto, ao trazer informações mais completas como “Escove os dentes depois das três refeições” e o acréscimo de novas: “Vá ao dentista 2 vezes por ano” e “Use fio dental 1 vez por ano”. Do mesmo modo, houve a preocupação de dispor as imagens, intercalando-as entre esquerda e direita, ao lado das dicas. 4.2.5 Análise da produção inicial e final dos alunos J, K e L Produção inicial
  60. 60. 58 O bloco de texto e o uso do infinitivo impessoal presentes nas produções iniciais de outros grupos aparecem novamente nesse panfleto. As dicas tornam-se confusas pela ausência de pontuação, visto que o grupo insere a conjunção “e” para ligar as orações. Possivelmente, o título seja o único aspecto que se assemelha ao gênero. Outro ponto relevante na produção são os desenhos, pois eles não têm ligação alguma com a temática proposta. Ao que parece, eles apenas cumprem a função de ocupar o espaço que resta na folha. Em meio a esse desenho, encontram-se ainda os nomes dos alunos inseridos dentro de nuvens. Produção final Na produção final, o título é bem mais elaborado, pois o grupo tenta criar além de um título, um subtítulo e percebe-se o domínio dos sinais de pontuação. Além disso, as dicas são mais objetivas e demonstram o conhecimento adquirido por J, K
  61. 61. 59 e L, à medida que trazem informações mais relevantes ao assunto, por exemplo: “Escove os seus dentes corretamente” – ao enfatizar que há um modo correto de escovação. Ainda, embora as dicas que envolvam o uso do fio dental e a ida ao dentista já apareçam na primeira produção, agora elas se mostram mais completas: “Vá ao dentista duas vezes por ano” e “Use fio dental uma vez por dia”. Outro aspecto notável é o uso das imagens; se, na produção inicial, só serviram para ocupar o espaço deixado em branco, agora elas cumprem o papel de ilustrar as dicas. Além disso, os nomes dos alunos aparecem agora na parte inferior da folha, diferenciando-se da produção inicial. 4.2.6 Análise da produção inicial e final dos alunos M, N e O Produção inicial
  62. 62. 60 A produção inicial de M, N e O apresenta título centralizado e dicas com verbos no infinitivo impessoal. As dicas mesmo terminadas com o ponto final são dispostas lado a lado, formando um bloco único de texto. Como em outras produções já analisadas, as imagens foram inseridas apenas para preencher o espaço. Tal opção é percebida pela inserção dos nomes dos alunos abaixo do texto, que delimitam o seu fim. Quanto ao teor das informações expressas pelo grupo, nota-se que, além da inserção das dicas mais comuns como ir ao dentista e usar o fio dental, foram incluídas outras provenientes do conhecimento popular: “Maçã ajuda a limpar os dentes” e “Chá de pera ajuda na dor dente”. Produção final Na produção final, o grupo consegue criar dicas bem persuasivas com o uso dos verbos no imperativo, demonstrando o quanto progrediram ao longo do Projeto
  63. 63. 61 Didático de Gênero. O conhecimento adquirido pode ser comprovado através do conteúdo expresso pelas dicas: “Escove os dentes 3 vezes por dia ou mais”, “Escove a língua, porque pode ter bactérias” e “Use o fio dental para tirar o resto de comida”. As imagens agora estão de acordo com o texto, auxiliando na sua compreensão; os nomes também foram deslocados para a parte inferior do panfleto de acordo com o que foi estudado. 4.2.7 Análise da produção inicial e final dos alunos P, Q e R Produção inicial Na produção inicial, o grupo desenha dois dentes, sendo que um está branco e o outro careado. Ao lado do primeiro, inserem uma dica relacionada à frequência com que os dentes devem ser escovados: na parte da manhã, ao meio dia e à noite. Já, no segundo, alerta para o fato de que comer bala pode deixar os dentes com
  64. 64. 62 cáries. Em seguida, abaixo dessas dicas, há novamente o desenho de um dente cariado e a palavra errado; e, ao lado um dente branco, a palavra certo. Diante disso, percebe-se que P, Q e R sabem que os desenhos, no panfleto, servem para auxiliar no entendimento das dicas. Por outro lado, a produção não apresenta título, os nomes dos alunos estão na parte superior da folha e não há nenhum tipo de sinal de pontuação, nem mesmo o ponto final. A leitura das informações é bem difícil devido à letra ilegível e a pintura por cima dela. Produção final Neste panfleto, percebe-se um grande avanço entre a produção inicial e final. Agora, há um título e as dicas estão mais organizadas, além de explorarem mais o assunto. Essa exploração pode ser percebida pelas informações que foram acrescidas, por exemplo: “Use escova de cerdas macias”.

×