Desenvolvendo Projetos de Leitura e Escrita nas Aulas de Língua Materna em Colaboração com Professores
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Desenvolvendo Projetos de Leitura e Escrita nas Aulas de Língua Materna em Colaboração com Professores Desenvolvendo Projetos de Leitura e Escrita nas Aulas de Língua Materna em Colaboração com Professores Document Transcript

  • 1 DESENVOLVENDO PROJETOS DE LEITURA E ESCRITA NAS AULAS DE LÍNGUA MATERNA EM COLABORAÇÃO COM PROFESSORES Lisiane Raupp da Costa1 UNISINOS/RS RESUMOEsse trabalho se insere num projeto maior denominado “Por uma formação continuadacooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textualescrita no Ensino Fundamental”, do Programa Observatório da Educação/Capes, coordenadopor Ana Maria Mattos Guimarães, do PPGLA Unisinos, que visa a cooperação dosprofessores na construção do próprio conhecimento e na reflexão de suas práticas de ensino.Percebe-se que, apesar de todos os cursos de formação que se seguiram à publicação dosParâmetros Curriculares Nacionais pelo MEC em 1997, os princípios ali discutidos ainda nãoestão disseminados nas escolas. Percebe-se ainda uma lacuna existente entre o que a academiaproduz, o que recomendam os documentos oficiais, e o que efetivamente o professor faz nasala de aula. Sendo assim, acompanha-se o trabalho de dois professores de NovoHamburgo/RS, na elaboração colaborativa e aplicação de projetos de ensino, que têm osgêneros textuais como articuladores das atividades, analisando como esses professoresarticulam as ideias desenvolvidas na academia à sua prática de sala de aula, após participaremde grupos de discussão das bases teóricas para um trabalho dessa natureza. Por meio deobservação participante, o desenvolvimento dos projetos com os alunos foi gravado em áudioe vídeo e foram realizadas entrevistas semi-padronizadas com os professores.Palavras chave: prática, gêneros, projetos, formação, letramento. ABSTRACT1 Mestranda em Linguística Aplicada da Unisinos, especialista em Alfabetização e Letramento pelo IERGS,graduada em Letras/Português pela ULBRA/Gravataí, professora de Língua Portuguesa e Inglesa.lisiraupp@yahoo.com.br
  • 2This work is part of a larger project called "For a continuing cooperative education for thedevelopment of the educational process of reading and writing textual production inelementary school" of Program of Observatory Education / CAPES, coordinated by AnaMaria Mattos Guimarães, PPGLA Unisinos, it aims to cooperation in the construction ofteachers own knowledge and reflection on their teaching practices. It is clear that, despite allthe training courses that followed the publication of the National Curriculum by the MEC in1997, the principles discussed here are not yet widespread in schools. We can also observe agap between what the academy does, what the official documents recommending, and thateffectively makes the teacher in the classroom. Thus, the work is accompanied by twoteachers from Novo Hamburgo/ RS, in the development and implementation of collaborativeteaching projects, which have the text genres as articulators of activities, analyzing how theseteachers articulate the ideas developed in academia to their practice classroom, afterparticipating in discussion groups of a theoretical basis for such work. Through participantobservation, the development of projects with the students was recorded on audio and videointerviews were conducted with semi-standard teachers.Keywords: practice, genres, projects, training, literacy.1- INTRODUÇÃO Em tempos de tantas exigências pedagógicas feitas aos professores, por conta danecessidade de adequar cada vez mais o que se ensina e se aprende na escola à realidadesocial, por meio dos documentos oficiais como Parâmetros Curriculares Nacionais,Referenciais Curriculares do RS e avaliações governamentais como SAEB, SAERGS,ENEM, pensa-se mais e mais em como e o quê ensinar em todas as disciplinas,especialmente, no nosso caso, na de Língua Portuguesa. Por isso, nos preocupamos emapresentar e discutir, neste trabalho, alguns resultados parciais obtidos por meio de umapesquisa colaborativa, com desenvolvimento iniciado no ano de 2011, e ainda em andamento,em duas turmas de 6ª série, a partir da percepção dos dois professores dessas turmas, emostrar que projetos de gêneros textuais, quando construídos de forma crítica, podemdesenvolver a educação linguística por meio de práticas variadas de letramentopromovendo a aprendizagem tanto de professores quanto de alunos.
  • 3 Nos focamos no ensino da língua escrita, assim como Tinoco (2009, p. 152), com ointento “de contribuir com o trabalho docente e, especificamente, no tocante ao complexoprocesso de ensinar cidadãos a ler e a escrever para agir sobre o mundo”. Sendo assim, osprojetos aqui analisados, mostram tentativas, ainda que iniciais, de aplicar os conhecimentosadquiridos na formação continuada e construção, em parceria, de projetos de ensino de LínguaPortuguesa tendo os gêneros textuais que desenvolvam habilidades voltadas para a práticasocial como foco, ou seja, que possibilitam esse agir no mundo, de que fala Tinoco e tantosoutros autores como Kleiman (1995, 2000), Soares (1999) e Street (1984). Esses projetos foram construídos a partir dos estudos realizados num projeto maior,denominado “Por uma formação continuada cooperativa: para o desenvolvimento do processoeducativo de leitura e produção textual escrita no ensino fundamental”, coordenado pelaprofessora doutora Ana Maria Mattos Guimarães, com o apoio da Capes/Observatório daEducação, em parceria entre os professores da rede municipal de Novo Hamburgo/RS,graduandos, mestrandos e doutorandos - bolsistas de iniciação científica - e professoras daUnisinos, e aplicados em turmas de 6ª série. Esperamos com esses projetos, aproximar as pesquisas realizadas na universidade àspráticas de sala de aula, visando mudanças efetivas no ensino, voltadas ao crescimentodocente e discente. Para deixarmos claro nossa perspectiva de ensino, faz-se necessário, na primeira partedo trabalho, contextualizar, através da conceituação de alguns termos usados nodesenvolvimento das práticas realizadas no processo desse projeto, como letramento,educação linguística, sequência didática, gênero textual e as orientações dos documentosoficiais para o ensino de língua portuguesa. Na segunda parte, explica-se a metodologia usadana geração de dados e o contexto em que se encontra esse estudo. Na terceira parte sãoapresentados e discutidos os resultados e na quarta parte, fazem-se algumas consideraçõesfinais.2- “ONDE EU USO ISSO?” - (RE)CONSTRUINDO CONCEITOS Entendendo que a leitura e a escrita não podem ser pensadas como meio de salvaçãohumana, como se elas por si só libertassem as pessoas de todo mal, acredito que, do mesmomodo que Britto (2003), a leitura e escrita possam servir como instrumento para o exercícioda cidadania se forem realizadas criticamente e não só para se dizer “letrado”. A questão é se
  • 4constituir letrado, vinculando aí, a leitura e escrita como práticas sociais, que podem levar osujeito a quebrar as correntes da submissão, impostas pelas ideologias2 dominantes. Apartir da premissa do senso crítico, então sim, creio que a leitura pode servir para libertar,como aponta Freire (1970). Sendo assim, este trabalho procura identificar práticas escolaresque desenvolvem atividades de leitura e escrita através de projetos construídos em parceria,embasados na noção de gêneros (Schneuwly e Dolz, 2004) e ampliando o modelo desequência didática da Escola de Genebra3, aliado aos estudos de letramento, quecompreendem a leitura e a escrita como práticas sociais, como necessárias para agir nomundo. Os gêneros textuais, de acordo com Schneuwly e Dolz (2004), são instrumentos paraagir em situações de linguagem e são pensados como caracterização dos diferentes discursosveiculados na sociedade, já estipulados pelo uso social, para que não tenhamos que construircada um de nossos enunciados, facilitando assim, a comunicação, conforme a concepçãobakhtiniana exposta por Schneuwly e Dolz (2004), já que, um gênero, como explica Oliveira(2010), “ é, em suma, um modo próprio de dizer que revela quem fala e de que lugar fala”, ouseja, são originados das atividades de linguagem e não o contrário, constituindo-se um pontode referência concreto para os alunos, um meio para que atinjam a aprendizagem social. Podemos também considerar os gêneros uma forma de aplicarmos o que a DeclaraçãoUniversal dos Direitos Linguísticos propõe como direito linguístico o de “ter conhecimentoprofundo do patrimônio cultural” de sua comunidade linguística (art.28), entendendo a línguacomo “expressão de uma identidade” (art.7), por entendermos que os gêneros textuais sãouma forma de cultura social que se baseia no uso que o grupo linguístico faz das suasenunciações e que perpassa as funções da escola. A princípio, como explicam Schneuwly e Dolz (2004, p. 76), a escola sempre trabalhoucom gêneros, num primeiro momento, criando gêneros especificamente escolares, semvínculo com a realidade, de forma fictícia, só para avaliação; depois passaram a sernaturalizados como se surgissem na situação escolar, sem estudá-los na sua forma, semvinculá-los com os exteriores à escola usando em seguida, textos tirados da realidade comopretexto para atividades tradicionais e em tempos mais atuais, começou-se a pensar nos2 Ideologias, segundo Chauí (1991), são as explicações dadas para criar a ideia de que todo fenômeno queacontece no mundo é natural, sem razões lógicas, usadas para favorecer a quem está no poder de algumasituação, por mascarar a realidade social.3 A Escola de Genebra é a Universidade onde se desenvolvem as pesquisas de Schneuwly e Dolz sobre o uso degêneros didáticos no ensino de línguas, no caso deles, o Francês.
  • 5gêneros textuais usados na sociedade como foco do ensino na escola, facilitando o domínio demeios reais para práticas sociais efetivas, refletindo o seu funcionamento, estrutura, questõeslinguísticas pertinentes e, principalmente, utilidade social. Para desenvolver os gêneros na prática de sala de aula, Schneuwly e Dolz (2004)desenvolveram a ideia de sequência didática, que é um módulo de ensino do gênero textualque parte de uma apresentação da situação para uma produção inicial e oficinas que propiciama aprendizagem das diferentes características do gênero estudado, partindo da escrita dospróprios alunos na primeira produção, com o intuito de saber as suas dificuldades einstrumentalizá-los, a fim de atingir o objetivo de produzirem o gênero de texto escolhidopara satisfazer as necessidades sociais da turma, como explica Guimarães (2005). Por isso,quando planejava seu projeto, a professora Clara4 pensou em qual seria a necessidade socialde seus alunos e, na entrevista, quando perguntada sobre a motivação para a escolha do tema,diz que o escolheu porque seus alunos “adoram contar tragédias”, na tentativa de “ talvezfazer com que eles leiam as narrativas de detetive e vejam a realidade deles de uma formamais lúdica(...)” . O professor Francisco5 escolheu trabalhar com o tema “alimentaçãosaudável”, pois já haviam abordado esse assunto e sentiu necessidade de aprofundar oconhecimento dos alunos sobre isso. Percebendo as práticas sociais dos alunos de olharemmuito televisão e prestarem atenção em propagandas, identificou o gênero a ser trabalhadocomo forma de colocarem em prática o que vivenciavam com as propagandas. Em cada etapa dos projetos desenvolvidos, propõe-se construir práticas de letramento,que, segundo Soares (2003, apud Freitas 2006), são os comportamentos exercidos num eventode letramento, ou seja, atividades que envolvem leitura e escrita, que levam os professores ealunos a praticarem a leitura e escrita, aprendendo a lidar com diferentes situações, já que,segundo Soares (1999, p. 18), o letramento “é o resultado da ação de ensinar ou de aprender aler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo comoconsequência de ter-se apropriado da escrita.” Além disso, nesse processo de construção deprojetos didático de gêneros, procuramos a interação de professores e alunos com o mundo4 A professora, aqui denominada “Clara”, tem 26 anos, é graduada em Letras Português/Inglês, pela Unisinos, há3 anos e meio, é professora da rede municipal de Novo Hamburgo e participa do projeto de pesquisa “Por umaformação continuada cooperativa: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escritano ensino fundamental”.5 O professor, a quem denominamos neste trabalho de “Francisco”, tem 43 anos, é graduado em Letras pelaUnisinos, tem Mestrado em Literatura Portuguesa e Africana pela UFRGS e é doutorando em LiteraturaAfricana pela UFRGS, é professor da rede de Novo Hamburgo e participa do projeto de pesquisa coordenadopela Professora Doutora Ana Maria Mattos Guimarães.
  • 6real, pois de acordo com a mesma autora (p.44), “letramento é o estado ou condição de quemse envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita.” Entendo,conforme a definição de Kleiman (1995), que o letramento tem como um dos seus sentidos oque Paulo Freire atribui à alfabetização: capaz de levar o analfabeto a organizarreflexivamente seu pensamento. Levando em conta também os estudos de Street (1984), temos que as práticas deletramento são social e culturalmente determinadas e, como tal, os significados específicosque a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituições em que elafoi adquirida, assim não temos o, mas os letramentos. E no caso da escola, de acordocom Tinoco (2009, p. 155), “os projetos de letramentos requerem, portanto, textos decirculação real, trazidos para a sala de aula, para subsidiar ações que serão realizadas fora doambiente escolar, e não textos didatizados em função de um conteúdo pré-selecionado paradeterminada série.” para que possam realmente contribuir com uma educação linguística quefaça sentido, pois, segundo Travaglia (2007), a educação linguística “é o conjunto deatividades de ensino/aprendizagem, formais ou informais para tornar-nos bons usuários dalíngua, usando os recursos disponíveis para atingir o objetivo comunicativo para interação emdeterminada situação”. Será a educação linguística toda e qualquer forma deensino/aprendizagem, dentro e fora da escola, como explicam Bagno e Rangel (2005, p.1): Entendemos por educação linguística o conjunto de fatores socioculturais que, durante toda a existência de um indivíduo, lhe possibilitam adquirir, desenvolver e ampliar o conhecimento de/sobre sua língua materna, de/sobre outras línguas, sobre a linguagem de um modo mais geral e sobre todos os demais sistemas semióticos (...) crenças, superstições, representações, mitos e preconceitos que circulam na sociedade em torno da língua/linguagem (...) o aprendizado das normas de comportamento linguístico que regem a vida dos diversos grupos sociais cada vez mais amplos e variados, em que o indivíduo vai ser chamado a se inserir. Os autores também afirmam que a educação linguística de cada indivíduo começa logono início de sua vida, assim, sabemos que quando chegam à escola, todos os alunos jádesenvolveram muito da sua educação linguística e continuam, paralelamente,desenvolvendo-a fora da escola, porque todas as nossas interações linguísticas propiciam odesenvolvimento da linguagem. Porém, a parte da educação linguística aprimorada na escolacom mais ênfase, é o letramento, ou seja, as práticas de leitura e escrita, já que este é o focoda escolaridade, que também não acontecem só na escola. E os professores precisam ter a
  • 7sensibilidade de entender que quando chega na escola, a criança precisa primeiro gostar doque está fazendo. As que ainda não tiveram bons eventos de letramento em casa, precisarãode tempo para se acostumar, e se as experiências e exemplos se distanciam de sua realidade,tanto menos elas se sentirão à vontade na escola. Assim também com jovens e adultos. No projeto da professora Clara6, em que usou de um tema do qual eles falavam muito, aprofessora percebeu essa necessidade e conseguiu com que os eventos de letramento da suaturma tivessem um pouco mais de proximidade com a realidade dos alunos e expressa issodizendo: “eles gostaram, porque é uma prática que eles já acompanham, até por elesacompanharem as notícias da violência que tem na comunidade que eles olham na tv, vêem àsvezes no jornal (...)”. Assim também o professor Francisco procurou incluir na sala de aulaum gênero textual que muitos alunos já conheciam, para que trabalhassem a partir da suarealidade. Pensamos que tanto mais rica será a aula se, aproveitando-se da situação da própriaturma, criam-se as atividades para que façam sentido aos alunos, para que, a partir da suasexperiências possam aprimorar a linguagem, e assim fazer bom uso da educação linguísticaque estão recebendo. E seguindo o exemplo de Flecha (2006): “Em vez de transformar ocontexto para provocar um desenvolvimento cognitivo igualitário, pretende adaptar ocurrículo ao contexto dado”, já que as atividades desconexas da realidade levam os aprendizesa não associarem a escrita como outra maneira de se comunicar. Sabemos que, cada vez mais, é salutar uma reflexão mais aguçada dos alunos sobre suacondição social para que sejam protagonistas da sua realidade, como propõe o projeto deLívia Suassuna, Iran F. Melo e Wanderley Elias Coelho (2007), denominado Construções doreal em discursos literários e documentais, em que nos mostra que um bom projeto de estudoda Língua Portuguesa inclui a reflexão prática sobre a análise linguística, levando em conta ascondições de produção dos discursos analisados: quem anuncia, para quem, sobre o quê, comque objetivo e em que situação, mostrando que o uso real do texto do aluno e, não mais ofazer por fazer, é que gerará o desenvolvimento crítico do aluno, como se dá conta o professorFrancisco a partir de suas experiências no projeto de pesquisa: “realmente o aluno táproduzindo um texto muito artificial, (...) tá ali fazendo uma narração, uma dissertação, umadescrição... tá, (e o aluno pode pensar) ‘mas, e no dia a dia, onde eu uso isso?’, então é esseolhar que agora tá diferente.”6 Os nomes aqui usados são fictícios pra preservar a identidade dos envolvidos.
  • 8 A partir da mudança do olhar de professor sobre a aprendizagem do aluno,desenvolvem-se novas atitudes frente às possibilidades de ensino. Embora tenhamosconsciência das dificuldades de nos adaptarmos ou nos darmos conta da necessidade de umarenovação no ensino de língua portuguesa, principalmente quando isolados em nosso trabalhode sala de aula, a partir do primeiro passo, já podemos ter novas percepções de nós mesmos,como afirma a professora Clara: “é na troca que eu percebo que muitas vezes eu sou aquelapessoa/aquele professor que eu critico entendeu? Só que, pra tu te dar conta que tu é aquiloque tu criticas, às vezes é difícil (...)”, difícil, mas como vemos em nossas própriasexperiências, não é impossível nos darmos conta do que somos e do que podemos ser, ou decomo somos e como podemos ser, dando continuidade ao desenvolvimento da nossa educaçãolinguística.3- CONTEXTO DA PESQUISA No projeto de pesquisa “Por uma formação continuada cooperativa: o desenvolvimentodo processo educativo de leitura e produção textual escrita no ensino fundamental”, a partir doqual tiramos os dados para a realização deste trabalho, foram realizados encontros semanais,desde fevereiro de 2011, onde os envolvidos na pesquisa puderam estudar textos quesubsidiaram o trabalho desenvolvido, tais como: PCN’s (1997, pág.17-44), Cerqueira (2010),Camillo (2007), Travaglia (2007), Gregolin (2007) sobre ensino de Língua Portuguesa; Bagnoe Rangel (2005), sobre educação linguística; Lopes (2007), D’aligna (2007), Beyer (2005),sobre inclusão; Oliveira (2010), Guimarães (2005), Schneuwly e Dolz (2004), ReferenciaisCurriculares do RS (2009, p. 92-102) e Bunzen (2007) sobre gêneros textuais. A partir dasreflexões dessas leituras discutidas, passamos a denominar os projetos desenvolvidos comgêneros textuais, da forma como o fizemos, de Projeto Didático de Gênero, pois nãopoderíamos mais situá-lo como sequência didática, já que é mais flexível e pode abranger atédois gêneros textuais intercalados. Para este trabalho, foram escolhidos, aleatoriamente, dois dos cinco primeiros7professores participantes, com os quais, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas,gravadas em áudio e transcritas por mim. Além das entrevistas, foram analisados os projetos7 Na primeira etapa do projeto de pesquisa , na qual nos encontrávamos até julho de 2011, participavam apenas 5professores da rede municipal de Novo Hamburgo, que serão os multiplicadores, nas formações realizadas comoutros professores na rede, na segunda etapa.
  • 9construídos e aplicados nas respectivas turmas e a aplicação das atividades foram observadaspor mim e pelos bolsistas da graduação e gravadas em vídeo, onde pudemos constatar o ritmoda aplicação, as reações dos alunos, as estratégias dos professores e o desenvolvimento daspráticas de letramento propostas. As escolas dos dois professores escolhidos para este trabalho são escolas grandes,ambas situadas na periferia da cidade cuja secretaria de educação participa do projeto, com oíndice do IDEB abaixo da meta esperada em 2009, uma com média de 4,2 entre 2005, 2007 e2009 e outra com média de 3,6. As duas escolas são compostas de alunos com famíliasconstituídas, em grande número, pelo menos em uma das escolas, de forma não tradicional,em que uns vivem só com o pai ou só com a mãe ou com avós, outros tem padastro oumadrasta e a maioria que trabalha tem profissões pouco remuneradas. As duas escolas têmsuas dependências amplas, porém pouco conservadas. Nelas, há espaço para a realização deatividades extraclasse e de integração, porém, ou são mal-conservados ou não há profissionaishabilitados ou designados para a atividade. A turma do professor Francisco, conta com 22 alunos, as da professora Clara, tem emmédia 30 alunos, porém muitos faltam à aula aleatoriamente, conforme a fala da própriaprofessora: “uma coisa negativa é que, como eles (...) não são muito assíduos, alguns eu percebo a dificuldade assim, numa aula que a gente leu tal trecho do livro, o aluno x, y e z, e lá o alfabeto inteiro, (...) esses alunos não vieram na escola, e daí na aula seguinte eles tem que ler aquele trecho e ler o outro, então compromete bastante na continuidade”. Essa é uma das dificuldades encontradas nas escolas para o bom desenvolvimento dosalunos, já que estes, em muitas comunidades, faltam bastante, principalmente quando suasfamílias têm poucas condições financeiras. Trabalhar assim fica complicado, pois osprofessores são cobrados pela aprendizagem de todos os alunos e, em muitos casos, mesmo aaula sendo agradável, o aluno não vem e não aprende como poderia, o que pode ser um dosfatores que desanimam os professores, como aponta a professora Clara: “eu penso bastante –até quando eu vou continuar sendo professora, porque... às vezes o desafio tá ali e tu nãoconsegue superar .. e isso é muito frustrante.. pra mim.. assim.. eu.. não imaginava encontrartudo isso que eu encontrei.” Mas os professores continuam acreditando no seu trabalho, comoafirma o professor Francisco: “Eu gosto muito dessa interação com o aluno, dessas conversas(...). Gratificante assim, quando o aluno, chega e conversa contigo ‘bah, professor,.. gosteimuito da tua aula’, entende? isso é o melhor de tudo. Tu sabe do carinho que eles têm por ti
  • 10(...).” Estamos convencidos de que, para o aluno gostar da aula, gostar do professor, não bastafazer só o que o aluno quer na aula, mas o que ele precisa aprender para agir no mundo,quando as coisas fazem sentido tanto para o professor, quanto para o aluno. Por isso, muitos têm procurado estudar mais para vencer os desafios que se apresentam.O professor Francisco, por exemplo, em suas respostas, mostrou-se bastante motivado embuscar mais conhecimento no projeto: “Eu estou no Observatório por realmente uma grandecuriosidade, é... como eu sou da área da literatura e eu sempre... em sala de aula a gentesempre trabalha muito com questões linguísticas, e eu queria uma atualização emlinguística.”, já a professora Clara diz estar em conflito com a realidade da escola e na buscade um sentido pra sua prática de sala de aula: “Bom (...) Eu aceitei o convite... porque quandoeu cheguei na escola eu me choquei bastante com a realidade... a princípio não fiqueisatisfeita, fiquei muito chocada, né.” Esse choque de realidade, o qual muitos professoresvivenciam, faz toda a sociedade entrar em conflito de crenças sobre as causas e consequênciasdas dificuldades da educação. Toda essa estrutura educacional, exposta de forma deliberadamente deturpada na mídia,através de programas de TV preocupados em atestar a própria tese às quais antecipadamentejá haviam determinado causas e consequências dos baixos índices do IDEB, é, em verdade, aface da educação mundial, onde há muitos déficits: de investimento em estrutura física dasescolas, de motivação, remuneração e formação dos professores, de estrutura familiar epsicológica dos alunos, além de outros tantos problemas escolares, adquiridos pelos rançospolíticos e sociais. Porém, a intenção desse projeto, é mostrar a busca de soluções a partir daformação continuada dos professores, pois acredito que é preciso que haja uma leitura críticae atenta dos documentos nacionais e regionais de referência (PCN’s, Referenciais curricularesdo RS, LDB 9394/96...) pelos professores, para haver uma real reflexão e conscientização doprocesso ensino/aprendizagem, pois, além daqueles que não lêem e continuam ensinando daforma tradicional, há aqueles que lêem e também continuam a ensinar assim, ou porque nãoentendem as propostas, ou porque realmente acreditam que o certo é assim. Sinceramente,neste último caso eu tenho muitas dúvidas se acontece. Porque, por mais trabalho que dêmudar de atitude, de postura, quando há uma reflexão crítica e consciente sobre o processoensino/aprendizagem, dá-se conta de que a forma tradicional não dá conta de cumprir com opapel principal da escola que é a transformação social, como exposto na fala da professoraClara: “Ahm, claro que vai vir uma mudança, eu vou tentar mudar e talvez mude pra melhor”,muitos profissionais, ao investirem no processo de formação, apostam numa mudança, a partirdas reflexões teóricas que fazem.
  • 11 Podemos constatar que, a partir de uma formação continuada, onde se discute com osprofessores as formas de trabalho, e não só os enche de teorias, pode levá-los a umaprendizado significativo, como demonstra o professor Carlos: “eu acho que eu aprendi a sermais crítico, né, aprendi a ser mais crítico, não, mas eu comecei a olhar de outra forma... aaula, as questões de gramática, assim, digamos, né”, ou pelo menos pode deixá-los maisabertos a mudanças, como vemos na fala da professora Clara: “o observatório me deixouassim, meio... me questionando, eu fiquei com muitas dúvidas, porque às vezes tu tem tantacerteza do que tu faz e daqui a pouco tu não...será que eu faço isso mesmo?” e se asformações servirem para, deixar os professores com algumas dúvidas a partir das teoriasdiscutidas, já podemos considerar um primeiro passo dado. O segundo será quando pudermosajudá-los a sanar algumas dessas dúvidas, em ações conjuntas.4- PRA FAZER SENTIDO - ENTENDENDO OS PROJETOS Os projetos desenvolvidos foram pensados a partir de temas que estavam na vida dacomunidade, na vida dos alunos, no momento de aplicação, assim, a professora Clara optoupelo gênero narrativa de detetive, por abranger o tema “investigação policial”, recorrente nasconversas dos alunos, e o professor Carlos optou por folder, para refletirem mais sobrealimentação saudável, e poderem incentivar mais pessoas a se alimentarem melhor. Amboscom o foco na leitura e escrita, trabalhando, conforme a necessidade da produção textual, emcada oficina, um tema referente ao modo de produzir o gênero em questão. Para isso aprofessora Clara usou de explicações orais, vídeos do Sherlock Holmes, leitura de um livroem capítulos, em aula e em dupla, pelos alunos, atividades escritas, exercícios gramaticais,para treinarem as questões demonstradas como dificuldades, na primeira produção dos alunos,entrevista com um investigador de polícia e, por fim, a produção final, num total de 11oficinas que ainda não haviam sido todas aplicadas no momento da escrita desse artigo. A professora relata que teve dúvidas quanto à aplicação das atividades: “Quando eupensei em ler o livro eu pensei ‘será que vai dar certo?’(...) será que eles vão entender o que táacontecendo na história?”, porém, penso que a empolgação dos alunos durante o projeto atranquilizou: “quando é que vai ter a aula de detetive de novo?” eles perguntavam e,provavelmente, por ser escolhido um tema do qual eles gostaram, houve uma adesão damaioria dos alunos com o trabalho, o que fez a professora constatar que:
  • 12 “eles ficaram bastante empolgados com a primeira produção, e assim, eu vejo que nas atividades, às vezes eles reclamam de terem que fazer, mas um pouco de preguiça, né, mas a parte da leitura do livro eles tão gostando bastante, inclusive, às vezes tu tem que ficar ‘(...) é só até a página 20’ e eles querem ler mais,..eles estão, às vezes além da página que eu pedi pra eles lerem.” Já o professor Francisco também usou de explicação oral, de definições encontradas nainternet e no dicionário, de recurso de recorte e colagem para a produção inicial, apresentaçãoe comparação entre materiais impressos, mostra de um esquema de montagem de folder emum blog de uma gráfica, num total de 6 oficinas, já aplicadas totalmente no momento daescrita deste artigo. Esse professor explica que: “a aula de português geralmente é sentar, copiar algumacoisa do quadro, ver alguma coisa do livro, ou uma leitura, e aí aquilo ali pra eles foidiferente.”, pois acredito que o trabalho com gêneros textuais, mesmo que sejam aqueles maisusados pelos alunos, podem trazer mais conhecimentos e vontade de aprender, se estiverrelacionado com a prática social do aluno, como demonstra a fala do professor Francisco: “essa produção, que eles vêem que são coisas que eles usam no dia-a-dia, que eles tem contato no dia- a-dia, tanto é que eles mesmos vão respondendo, né, e vão dizendo onde é que encontram aquilo e eles verem isso sendo usado por outras pessoas, no sentido de, bom, o folder, vai ser distribuído, no princípio ele ia ser distribuído na escola, eles iam ver os colegas recebendo, agora vai ser distribuído aqui (na Unisinos)” Além dos alunos e professores, todas as pessoas que convivem com a comunidadeescolar, fazem parte do processo ensino/aprendizagem, de acordo com a afirmação de Flecha(2006) “Todo mundo influencia na aprendizagem e todo mundo deve planejá-loconjuntamente.” É nisso que insistem os estudiosos da linguística aplicada: o ensino tem que fazersentido. A leitura, a escrita e também a fala têm de ser usadas para a reflexão e ação nasociedade, portanto, como isso é a base do ensino de língua materna, nada mais coerente doque usá-los na prática, pois como afirma Ortega e Puigdellívol (2006) “A aprendizagem nãose concentra tanto em encher os alunos com um monte de informações, sem saber o que fazercom elas”, então as atividades podem gerar um conhecimento mais coerente, como afirma oprofessor Francisco: “(se) um outro professor (disser), ‘agora vocês vão usar um verbo no imperativo’ eles vão dizer: ‘eu sei
  • 13 o que que é’ (...), mas se alguém disser assim, ‘bom, agora nós vamos fazer um folder’, eles também vão saber o que que é, então eles tem a aprendizagem, não é uma coisa só, não foi só um conteúdo de gramática que ele aprendeu(...)” Também não podemos continuar agindo como se as coisas à nossa volta nãoestivessem acontecendo, como se os alunos não vivenciassem a realidade e continuarmosrealizando atividades que servem só para avaliação escolar, pois quando vemos que o queensinamos aos alunos faz sentido pra eles, acaba fazendo sentido pra nós também, comoresponde o professor Francisco ao ser questionado sobre o que ele observou de positivo noprojeto que ele realizou com a turma: “ aquela produção não ficar ‘bom, eu vou fazer um texto pro professor ler’, (...) achei interessante justamente eles verem o produto, assim, não sendo só um texto, (...)mas verem um produto, todo, pronto, e que ali está... a escrita,a gramática, tudo o que eles aprenderam tá ali dentro, então eles vêem , ‘ah, agora tem sentido aquilo que eu aprendi’.” Em muitos momentos desse projeto, surgiram muitas dúvidas, assim como imaginamosque haja dúvidas na prática da maioria dos professores, até porque, nenhum dos doisprofessores colaboradores deste trabalho havia trabalhado com este tipo de projeto ainda,como a professora Clara relata: “Eu eu criava os meus projetos, assim, só que não com tantaprofundidade.”; e o professor Francisco confirma: “projetos(...) grande, assim como esse,não.” Mas qual a diferença entre o que realizavam antes (e que a maioria dos professores quetrabalham com projetos faz) e o projeto que realizaram agora? A professora Clara diz que: “talvez, criava projetos menores, acho que essa é a diferença e o embasamento teórico, (...) tu tem a troca que eu acho que (o que) realmente diferenciou é que agora tu tem/eu tenho essas pessoas com quem eu converso que dão sugestões, que a gente tem uma troca, que eu vejo o projeto dele e ‘ah, esse/isso deu certo, é legal no dele, eu vou tentar colocar um parecido no meu’.” Já o professor Francisco relata que: “às vezes a gente desenvolve projetos, por exemplo, no ano passado eu fiz um projeto junto com a professora de matemática, aí entrou a professora de artes também, e aí a gente desenvolveu um projeto sobre poesia (...)a gente procura/eu procuro sempre trabalhar junto com outro colega, pra não ficar aquela coisa muito isolada, não gosto muito. (...) mas sempre pequenos projetos.”
  • 14 Assim, as dúvidas vão surgindo e vão sendo sanadas em conjunto, colaborativamente,cooperativamente, e vamos sempre aprendendo com a prática também, porque nada é pronto,acabado, como foi expresso pela professora Clara: “na hora que tu tá fazendo, por mais que tupense, que tu te prepare (...), é o improviso que reina, (...) às vezes sai completamente fora doque tu te preparou, do que tu imaginou que fosse a aula, e, às vezes a gente não se dá contaque saiu fora”, mas de acordo com Britto, Santos e Abud (2005) “O especialista preocupadocom o ensino voltado para a educação linguística deve ter claro seu objetivo em cada aula,sem lançar mão do improviso e da criatividade.” Assim os projetos podem ir melhorando,tornando a prática escolar mais fácil de entender. Trabalhar com gêneros textuais, como foi dito, não é transformar o texto em pretexto,e nem pegar qualquer texto para “puxar um assunto” na aula. Para desenvolver o trabalho comgêneros, é preciso primeiro pensar em qual situação real os alunos estão vivendo e que podeservir de fundo para as aulas, de acordo com o interesse ou necessidade deles. A partir daí, escolhe-se um ou mais gêneros textuais que poderão fazer o aluno pensarsobre sua situação social e, paralelo a isso, desenvolver suas habilidades de leitura e escrita. Aprincípio, pede-se uma produção textual inicial, sem explicação sobre o gênero aos alunos,mas a partir do que eles sabem sobre o gênero, que servirá de base para as atividades quedesenvolverão o conhecimento linguístico sobre o gênero (estrutura, função, características etópicos gramaticais), preparando-os para a produção textual final que servirá de práticasocial, conforme o combinado com a turma, ou o planejado pelo/a professor/a. Em seguidasão feitas aulas/oficinas com atividades variadas para ampliar as condições de escrita dosalunos, desenvolvendo a leitura, interpretação, escrita e conhecimentos gramaticais da língua,a partir de suas próprias dificuldades e considerando os conhecimentos prévios. No caso dos projetos analisados, as produções finais das narrativas de detetiveconstruídas, servem como reflexão dos próprios alunos sobre sua realidades e que podem sermelhor aproveitadas se forem publicadas em um mural, blog, livro da turma, ou outro meio decomunicação; já os forders, vão ser entregues para a comunidade, pessoalmente pelos alunos,para promover o conhecimento sobre a alimentação saudável. O importante é que o alunopossa ver o resultado do seu trabalho em uma prática social real, para que veja sentido em lersobre o assunto, produzir, analisar e reescrever quantas vezes forem necessárias para quefique de acordo com o objetivo proposto. Em relação à gramática, sobre a qual muitos se questionam “Como ensinar gramáticaquando trabalho com gêneros?” e da qual não podemos, como professores de língua(s)esquecer, foi trabalhada a partir das necessidades geradas pela escrita dos próprios alunos para
  • 15se adequarem ao gênero. A professora Clara, por exemplo, teve de lançar mão de explicaçõese exercícios sobre pontuação, discurso direto e indireto, pronomes (para identificar onarrador), adjetivos (para caracterizar os personagens), sujeito e predicado (para análise dapontuação e estrutura das frases); já o professor Francisco, trabalhou o tópico gramatical“verbos no imperativo”, conforme a sua própria fala: “Bom, como a gente tava trabalhando verbos, aí então, eles (...) já sabiam que tinham que colocar ali um verbo no imperativo, né, (...) ‘ah, tá, de dar uma ordem’, (...) o que interessa nesse momento, ‘bom eu tenho uma palavra que dá uma ordem, que dá uma sugestão e eu sei o que colocar e eu sei que neste tipo de produção eu tenho que colocar, porque as pessoas vão ler e entender, se não vai ficar sem sentido’.” O que acontece tradicionalmente, é que muitos professores realizam atividades comum nome mais moderno, pra tentar mudar a cara da aula, mas nosso entendimento é de que,assim como afirma Cerqueira (2010), não adianta mudar as atividades só no nome, pra dizerque não é tradicional, tem que ser na prática, para efetivamente serem atividades que fazemsentido na aprendizagem.5- CONSIDERAÇÕES FINAIS Os vários aspectos sobre o trabalho com gêneros textuais que tentamos expor aqui, jásão indícios de que pode ser muito produtivo, quando há vontade, tempo, disposição e/ouincentivo, pois observamos que desde a leitura dos textos até o planejamento dos projetos,apresentação aos colegas da pesquisa e aplicação nas turmas, o projeto “Por uma formaçãocontinuada cooperativa: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produçãotextual escrita no ensino fundamental” proporcionou até agora, aos próprios professores, aleitura e escrita como fim social, fazendo-os refletirem sobre suas ações na prática escolar,como afirma o professor Francisco: “é um tempo de pesquisa, de tu te inteirar, saber como éque aquilo ali se estrutura, pra depois tu aplicar pro aluno, né, pra ti poder ter as respostas proaluno e, não que o aluno tenha que saber tudo aquilo, mas tu tem que saber.” o professor,então, tem que adquirir postura de pesquisador, concordando com o que Tinoco (2010)afirma. Podemos observar, nas formações, que a maioria dos professores ficam felizes em podermostrar o que estão realizando em aula, em compartilhar suas dúvidas e anseios. Pensamos
  • 16que as próprias escolas poderiam promover espaços assim, mas muitas fazem suas reuniõesrápidas, só pra dar recados administrativos e não dão chance para os professores conversaremsobre seus projetos, suas pesquisas, enfim, ouvir suas vozes, como a escola espera que osprofessores ouçam as vozes dos alunos. As reflexões sobre os projetos aqui relatados, permitem que se conclua que o trabalhocom gêneros textuais, levando a realidade para dentro da escola, para que o que se produz naescola reflita na realidade, numa troca contínua, tem condições de mudar a sociedade e fazercom que a aula se torne muito mais interessante, através de atividades contextualizadas, comoa percepção da professora Clara: “eu tô vendo assim, uma adesão maior ao que tá sendotrabalhado da parte deles, porque eles estão interessados, né, nas atividades, eles gostaram dolivro, eles querem ver os mistérios do livro.” e enquanto o currículo atual se preocupa emsubdividir a língua para ser ensinada em partes, esquecendo o mais importante que é a suaconstituição, as pesquisas feitas nas universidades provam que a língua é melhor entendidaquando estudada na sua integridade, contextualizada. Sabemos também que a gramática tem papel importante, mas não primordial e nemsozinha. Ela pode ser trabalhada através de atividades que desenvolvam habilidades para aprodução do gênero estudado, sem usar um texto como pretexto de atividades tradicionais,mas constituí-lo como parte importante da aprendizagem. Assim, todos os sujeitos envolvidosno processo ensino/aprendizagem aprendem, ensinam e desenvolvem sua prática social commaior senso crítico.6- REFERÊNCIASABUD, Elisabete Francisco; SANTOS, Júlia Maria Correa Lino dos; BRITTO, Luiz PercivalLeme. A educação linguística no ensino de língua portuguesa. IV SEMINÁRIO SOBREENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA. COORDENAÇÃO:Luiz Antônio da Silva (USP), 2005. Disponível em: http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais15/seminarios12.htm, acesso em 01/08/2011.BAGNO, Marcos & RANGEL, Egon de Oliveira. Tarefa da Educação Linguística no Brasil,Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 5 (1):63-81, 2005.BEYER, Hugo Otto – Inclusão e avaliação nos sistema escolar. In.: Inclusão e avaliação naescola de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre, Mediação, 2005.
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