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Representações de docentes sobre seu papel no processo de ensino de Língua Portuguesa: atores ou agentes?

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  • 1. REPRESENTAÇÕES DE DOCENTES SOBRE SEU PAPEL NO PROCESSO DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: ATORES OU AGENTES? Alessandra Preussler de Almeida (UNISINOS)1 almeida.alessandra@gmail.comO presente trabalho é uma apresentação parcial da pesquisa a respeito da atuação profissionalde professores de língua portuguesa no ensino fundamental de escolas públicas de uma cidadedo Vale do Rio dos Sinos, RS, a qual decorre de um projeto bem mais amplo de formaçãocontinuada e cooperativa para professores graduados em Letras. Pretendemos identificar osfatores relevantes para a constituição do docente como um ator no processo de ensino, a partirda observação do trabalho real (Bronckart, 2006) desenvolvido com turmas dos anos finais doensino fundamental. Para abordar a realidade do trabalho educacional, valemo-nos doarcabouço teórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo, o qual lança o olharcientífico para as questões pertinentes ao agir vinculadas à situação de trabalho. Sob essaperspectiva, entendemos que o trabalho de ensinar requer a incorporação, por parte dostrabalhadores da educação, dos atributos, do preparo e do esforço necessários para a execuçãodo agir nas relações de sala de aula, o que os torna atores no contexto em questão. ParaBronckart (2008), o termo ator indica aquele que possui capacidades, motivos e intenções,enquanto o termo agente está associado àquele que é desprovido de tais atributos. Para que oprofessor possa assumir o seu papel de ator na interação de sala de aula e para que os alunosdesenvolvam as habilidades linguísticas da leitura e da escrita, propomos que o ensino delíngua na escola aconteça através de um projeto pedagógico embasado no conhecimento e naprodução de diversos gêneros textuais. Com o intuito de apresentar parte da pesquisa que estaem processo, trazemos um recorte que se refere à terceira dimensão do plano geral depesquisa bronckartiano, o trabalho representado pelos actantes, que se configura pelaavaliação do trabalho feita pelos próprios profissionais, através de uma entrevista respondidaantes da aplicação do projeto pedagógico. A entrevista faz com que os professores reflitam ecomentem sobre sua prática, sobre concepção de língua e de ensino de língua materna, sobrecurrículo escolar, sobre metodologia de ensino e sobre avaliação discente.PALAVRAS-CHAVE: ensino de língua materna - Interacionismo Sociodiscursivo, trabalhorepresentadoIntrodução O presente trabalho está diretamente atrelado ao projeto Por uma formaçãocontinuada cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura eprodução textual escrita no Ensino Fundamental2, desenvolvido pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UNISINOS, o qual conta com o apoio daCAPES/Programa Observatório da Educação. A intenção da pesquisa é de produzirconhecimento e proporcionar interação no processo educativo com foco na leitura e na escrita,em escolas do ensino fundamental e público de um município do Vale do Rio dos Sinos. Taliniciativa prevê um programa de formação continuada, cooperativa e reflexiva, com oobjetivo de qualificar e renovar o trabalho docente através da interação do letramento1 Doutoranda da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, RS.2 O projeto é coordenado pela Profª. Drª. Ana Maria de Mattos Guimarães.
  • 2. acadêmico dos formadores e a prática social dos professores e seus alunos, com odesenvolvimento de propostas didático-pedagógicas de gênero, que favoreçam a qualificaçãodo ensino e o aumento dos índices de aprovação. O ensino e a aprendizagem têm sido amplamente abordados por leigos, que criticamos baixos índices de aprendizagem dos alunos no nosso país; pelos professores, que enfrentaminúmeras dificuldades para desenvolverem bem o seu papel; por pesquisadores, que apontamas deficiências da nossa educação à luz de diversas correntes teóricas. Considerando que osproblemas de aprendizado estão diretamente relacionados às condições de ensino a que sãoexpostos os alunos, é premente que o trabalho educacional precisa ser ainda mais o alvo dasatenções de educadores e pesquisadores, com o intuito de transpor os obstáculos que impedemo sucesso na aprendizagem dos nossos alunos. Bronckart (2006, p. 207) aponta a necessidade de desviar o olhar científico e didáticoque esteve voltado para os alunos e seus processos de aprendizagem, e redirecioná-lo para arealidade do trabalho educacional, ou seja, o que requer a atenção dos pesquisadores é a açãodos professores em sala de aula e como ela repercute no processo de aprendizagem dosalunos. O autor ressalta a necessidade de verificar quais capacidades e conhecimentos estãoimplicados no fazer docente e que viabilizam as especificidades inerentes da sala de aula, como intuito de atender às demandas de aprendizagem e de verificar as possibilidades de sucesso,mas sem perder a ciência de que é uma empreitada desafiadora e também recompensadora.Segundo Bronckart (2006, p. 227), o professor é um ator ao exercer a sua função, no sentidode que é ele que conduz (...) um projeto de ensino predeterminado, negociando permanentemente com as reações, os interesses e as motivações dos alunos, (...) considerando múltiplos aspectos (sociológicos, materiais, afetivos, disciplinares, etc.), frequentemente subestimados e que, portanto, constituem o “real” mais concreto da vida de uma classe”. Ao compreender as formas de agir do professor, recorremos ao aporte teórico-metodológico do Interacionismo Socio-Discursivo (ISD), que tem como especificidade aquestão de que “o problema da linguagem é totalmente central ou decisivo, tanto nodesenvolvimento humano quanto em relação aos conhecimentos e aos saberes em relação àscapacidades do agir e à identidade das pessoas” (Bronckart, 2006, p. 10). Para compreendermelhor as questões sobre o papel da linguagem no desenvolvimento humano para o agir,Bronckart toma como pressuposto que as intenções, as motivações, as capacidades e aresponsabilidade dos indivíduos podem ser apreendidas através de interpretações ouavaliações de textos feitas por observadores externos (pesquisadores) ou pelos própriospesquisados. Nesta perspectiva, considera-se que o agir verbal (agir linguageiro) está sempreassociado ao agir não-verbal (agir geral) (Bronckart, 2006). Ao verbalizar sobre o trabalho,emerge o papel crucial da linguagem que acessa à memória, organiza, comenta, regula asações e as interações humanas. Isso tudo é possível uma vez que a linguagem extrapola acondição de um mero código, pois ela é uma atividade, uma prática relacionada ao discurso. Para analisar os dados, valemo-nos do arcabouço teórico do plano geral de pesquisa(Bronckart, 2008) e suas dimensões do trabalho, mais especificamente, a terceira dimensão: otrabalho representado pelos actantes. A partir dos textos produzidos por professores,orientamo-nos pelo modelo de análise textual intitulado arquitetura textual (ou folhadotextual), uma vez que toda interação se constitui em um texto que pertence a um determinadogênero textual. Este estudo faz um recorte das entrevistas sobre o trabalho docente realizadas
  • 3. com as duas professoras, nas quais analisamos alguns elementos linguísticos dos níveis oucamadas da arquitetura interna que se mostram reveladores da representação que asprofessoras fazem do seu próprio agir. Contamos com os mecanismos enunciativos do texto(tomada de responsabilidade enunciativa) que favorecem a coerência pragmática do texto,esclarecem os posicionamentos enunciativos e expressam avaliações – modalizações - sobre oconteúdo temático, bem como trazem as vozes que se responsabilizam pelo enunciado(Bronckart, 1999/2006). No discurso dos professores sobre o seu trabalho, de imediato emergem questões quedemonstram os conflitos intrínsecos ao cotidiano escolar, o que é tratado pela Clínica daAtividade quando Roger, Ruelland e Clot (2007) expressam a necessidade de estender aanálise do desenvolvimento da atividade profissional para além da ação realizada, uma vezque esse é um “lugar de conflitos entre e no interior de diversos pólos dentro dos quais aqueleque atua dirige a sua atividade” (p. 134). Existem três pólos que estruturam os conflitos osquais se referem ao objeto de trabalho - “simultaneamente os conhecimentos, as afinações e aspráticas destinadas a serem apropriadas pelos alunos, as modalidades de ligação a si próprio,aos outros e ao mundo que estas práticas supõem para os alunos, e que se trata de fazeradotar” (2007, p. 134); à atividade dos outros participantes com relação ao mesmo objeto – aatividade dos alunos, mas igualmente daqueles que organizam os documentos reguladores doensino, dos gestores, dos colegas, da hierarquia pedagógica e dos pais, e outros; e a si mesmo– a maneira como lida com os saberes científicos, escolares, pedagógicos, com a escola e coma sociedade. Este exercício reflexivo seleciona questões pertinentes à prática docente emergentesde entrevistas feitas com dois professores de Português de anos finais do ensino fundamentalde escolas públicas, os quais comentam sobre as suas experiências no ensino de línguamaterna3. A partir dos seus comentários, destacamos alguns tópicos sobre o trabalho docentepara serem discutidos, com o propósito de dialogar com a literatura sobre educação elinguagem e vislumbrar possibilidades de lidar com as questões que angustiam os professores.1. Um olhar inicial para os dados: elementos enunciativos Ao olhar para os dados gerados a partir da entrevistas, identificamos algunselementos enunciativos (vozes e modalizadores) para serem destacados nesta breve análiseinicial. Tanto as vozes quanto a modalizações podem revelar como o enunciador, no caso odocente, assume o enunciado e como se constitui como tal. Parece-nos adequado atentar paraas marcas de pessoa, pois segundo Machado e Bronckart (2009, p. 59), este fator evidencia“como o texto representa o enunciador no seu agir representado”. Além disso, é possível colocarem evidência o estatuto individual ou coletivo (em diferentes graus) que é atribuído a umdeterminado agir quando se usa diferentes pronomes pessoais alternadamente (eu, a gente, nós). D4.: Olha, pra mim, ensinar é fazer eles chegarem e... facilitar pra que eles entendam determinada, determinado conteúdo. Como eu vou explicar... por exemplo, tem um texto lá pra interpretar. Se eu for falando direto, o que eu achei do texto, eu vou dar a minha interpretação, então eu procuro, nas minhas aulas, fazer com que eles cheguem à conclusão. Então, às vezes, eles3 Foi utilizada uma entrevista semiestruturada com duração de mais de 60 minutos para o levantamento de dados.4 As duas professoras são identificadas como D. e S.
  • 4. vêm me perguntar uma coisa, daí eu devolvo outra pergunta pra eles pensarem porque é difícil... o mais difícil, eu acho, é fazer eles pensarem, é eles chegarem à conclusão porque é muito mais fácil tu dares a resposta, né, conduzir pra que eles consigam encontrar a resposta. Ao conceituar o que é ensinar, a professora D. se remete ao seu agir em sala de aula efaz soar a sua voz quando utiliza o pronome eu consecutivamente, ou seja, assume umapostura de quem se responsabiliza pelo que é anunciado e demonstra o controle do papeldocente, especialmente, ao desafiar seus alunos para que eles consigam superar a sua maiordificuldade: que é fazer com que eles sejam autônomos e reflexivos. A introdução dopronome tu, afasta o procedimento de dar a resposta que é rejeitado pela professora. Destaforma, o pronome referente indicativo da segunda pessoa do singular representa qualqueroutro professor que talvez faça o que a professora entrevistada diz não fazer. O excerto da fala da professora S suscita uma análise mais apurada, no entanto,destacamos alguns elementos que refletem a postura da entrevistada como participante de umprojeto de formação continuada para professores, no qual há a expectativa de que osprofessores sejam participativos e autônomos, bem como levem essas características para asua prática em sala de aula. A professora S. comenta e avalia as suas expectativas sobre aelaboração dos projetos didático-pedagógicos que foram elaborados por cada professor,depois de alguns meses de encontros semanais em que se estudam questões relacionadas àprática docente. Ao dizer achei, lança mão das modalizações epistêmicas (Lousada, 2006)para demonstrar que não está de acordo com o que está sendo proposto: S.: Bom no projeto, foi assim: eu entrei assim, como é que é... com aquela expectativa de criança... mas aí teve um pouquinho de decepção ao longo do processo, né... depois assim eu achei que nós haveríamos ter mais apoio dos outros, achei que não era eu fazendo o projeto, mas seria eu e mais um grupo... eu achei que todos iriam fazer um projeto então pra nós apresentarmos juntos... e aí a gente fosse fazer aquela coisa, né, justamente o fora do comum que eu estava esperando assim, né. Aí quando é, ah, não é tu mesma que vai fazer, tu mesma que corre atrás, tu mesma que vai bolar tudo... eu meio que pensei: ah, que coisa! Até porque eu fiquei de certa forma insegura, bem insegura, né. No começo, eu estava completamente perdida... e aí eu fiquei meio decepcionada com tudo, porque daí, continua sendo eu então né... A voz da enunciadora é identificada pelo pronome eu como quem critica a dinâmicadas atividades desenvolvidas no projeto em questão. Também, ao empregar nós, eu e maisum grupo e a gente, assume a sua decepção e insegurança ao perceber que seu desejo decontar com o apoio coletivo constante para a elaboração das suas aulas não se realizaria. Porsua vez, a sequência de orações com o pronome tu se refere ao agir esperado de qualquer umdos participantes do projeto e que é pertinente ao metiê do professor, mas que não é assumidopela professora S., que também não percebe que a iniciativa de fazer as proposiçõespedagógicas integra não apenas a proposta para aquele grupo de formação de professores, masda sua prática cotidiana na escola.2. Conflitos emergentes no discurso
  • 5. Entre os conflitos expressos pelos professores entrevistados, surgem questõesrelacionadas ao objeto de trabalho, tais como: interpretação e produção de textos sãoimportantes, mas “será que eu não deveria dar um pouco mais de gramática” (professora D.);é preciso eleger os conteúdos a serem trabalhados e que sejam significativos para aquelesalunos naquele contexto; e o que se ensina na escola pode ser muito distante da realidade edas necessidades dos alunos.A respeito dos conflitos gerados devido aos demais participantes, é possível identificar que: • os alunos têm dificuldade de compreensão de textos, não querem pensar e estão acostumados com respostas prontas, “ Os alunos têm muita dificuldade de compreender, entender os textos...”; • eles são desinteressados e há falta de vontade para fazer as atividades, “Eles não gostam de muita coisa, tudo que se propõe é ruim inicialmente, depois alguns até mudam de idéia.”; • há indisciplina muitas vezes que atrapalha o aproveitamento escolar, “Um dia é bom, um dia é ruim, fazem de tudo pra me incomodar, mas não é sempre”; • e faltam recursos materiais para que as aulas sejam mais interessantes, “A dificuldade é que não tem recursos materiais para fazer aulas mais interessantes”. Quando os conflitos estão ligados a si mesmo, ou seja, ao professor, percebe-se que: • o professor se sente solidário com os alunos diante das dificuldades sociais a que são expostos e, ao mesmo tempo, reconhece sua impotência por não poder intervir nessa realidade, “ Às vezes tu até entende porque eles vem aqui e não querem aprender... é um círculo vicioso, é um monte de coisas, assim que não é só a escola que vai dá, né, a escola assim é só uma parte, mas tem toda uma estrutura que tem que ser mudada”; • a responsabilidade de refletir sobre o uso da língua materna recai totalmente para o professor de português, “Eu acho que não cabe só pra gente que fala, que corrige a ortografia, que eles escrevam o nome com letra maiúscula... É uma cultura tão forte de só a gente cobrar... Eles estavam se recusando a fazer (texto na aula de matemática) porque texto é responsabilidade... porque texto é só na aula de português.” • muitas vezes, o professor prepara uma aula e a receptividade não é unânime, “Nem sempre dá pra atingir todo mundo...” ; • também outra questão que angustia é a falta de domínio dos meios digitais ou a dificuldade para acessá-los, o que impede de adotar outros meios para qualificar sua aula “Ah, a sala de informática, esse ano está difícil de usar porque como não tinha professor, a professora de lá tinha que atender as outras turmas...” Não há como evitar o conflito e, ao deparar-se com as situações conflituosas, oprofessor precisa identificar o seu problema e buscar soluções para resolvê-lo. A quem
  • 6. recorrer? Onde buscar? Como amenizar os conflitos e gerir essas dificuldades, especialmenteaquelas que são do alcance do professor? Os docentes podem se abastecer de soluções históricas no gênero profissional(sugerido por Clot, inspirado por Bakhtin), o qual é “um patrimônio coletivo, tecido desuporte incorporado como recurso e que dá resposta à atividade pessoal e permite a quem atuaresponder à profissão” (2007, p.135). Por sua vez tal patrimônio é “o produto da história dassoluções que permitiram coletivamente libertar-se dos conflitos de atividades, do stock de ma-neiras de fazer, técnicas e simbólicas, acumuladas, fossilizadas na história de uma profissão”.(2007, p.135). Os autores indicam a validade dos debates profissionais e da confrontação dasexperiências entre os docentes, a fim de que a profissão possa se adaptar às inovações enecessidades. Justamente a proposta de formação continuada e cooperativa é umapossibilidade para que se criem oportunidades a fim de que a gestão dos conflitos e dosdilemas não se restrinja apenas ao indivíduo uma vez que, muitas vezes, não há tempo nemcom quem compartilhá-los no cotidiano da escola. Acredita-se que o gênero profissionaldificilmente é transformado se não houver o momento de troca e de análise para que ocoletivo partilhe soluções e estas sejam incorporadas pela instituição, para serem devidamenteprescritas, documentadas, e para que novamente retornem aos professores e sejam postas emprática pelo coletivo. Um dos comentários da professora D. expõe como o fato de trabalhar sozinhodesmotiva e desfavorece a implementação de novas possibilidades, pois segundo ele: “Atendência da gente é reproduzir o que a gente viveu, então pra tu mudares certas práticas, écomplicado, mas acho que o projeto está sendo bem legal porque gradualmente eu já estoumudando algumas coisas..”. Sem dúvida, a cooperação entre os participantes do processo éum elemento que diferencia e que repercute de forma positiva no trabalho do professor delíngua que, muitas vezes, sente-se sozinho na sua escola e não consegue trocar ideias eexperiências com os seus colegas, e como consequência disso, os alunos perdem, o professorperde, uma vez que, segundo Wells (2009, p. 39), a qualificação do trabalho docente passapela colaboração que se dá através do que se faz e o que se diz conjuntamente: “... the qualityof their experience is dependent on ‘the company they keepand what they do and saytogether”.3. Pesquisa e envolvimento dos participantes A possibilidade de tratar de questões que nos sensibilizam, que se referem ao nossotrabalho e às nossas crenças, que fazem parte do nosso cotidiano, motiva e dá sentido paradestinarmos nosso tempo à pesquisa sobre o trabalho do professor. Wells (2009) traz umaquestão muito relevante ao questionar o quanto as pesquisas em educação, que visam àqualificação dos processos de ensino e de aprendizagem, realmente conseguem contribuirpara melhorar as práticas dos participantes da pesquisa. O projeto do qual estamosparticipando tem compromisso com o sucesso na aprendizagem e, desde que iniciou, trazpossibilidades de atingir os envolvidos neste estudo, na medida que garante a formaçãocontínua de seus participantes através de insumo teórico e reflexão sobre suas práticas, bemcomo confere aos docentes a condição de pesquisadores com a finalidade de aguçar o olharpara a sua sala de aula e ampliar as condições de desenvolvimento da leitura e da escrita deseus alunos.
  • 7. O professor assume o seu papel de pesquisador do seu próprio trabalho, olha para oseu objeto de pesquisa, que é o aluno e sua aprendizagem, com o intuito de compreender asituação da sua sala de aula, que é única, cujos conflitos não podem ser resolvidos através defórmulas ou modelos prescritos em manuais. Da mesma maneira, é possível propor que oaluno também se torne um pesquisador de questões que são pertinentes à sua vida e fiqueresponsável pelo seu conhecimento, ao indagar sobre o quê e como está aprendendo. Essecomportamento inquiridor e reflexivo do aluno é incentivado pela postura do professor quequestiona, sugere, estimula, desafia, elogia...4. Linguagem e interesse Muitas vezes, ouvimos o que a professora S. diz: “Os alunos não se interessam pornada”. O que fazer então para estimulá-los? A linguagem exerce um papel fundamental nodesenvolvimento intelectual, social e emocional das crianças uma vez que é a interação entrecrianças ao desenvolverem atividades conjuntas com o adulto como mediador, que ocorre aapropriação de conceitos, habilidades e valores próprios da sua cultura (Vigotsky, 1978).Neste processo, também está presente o que Bakhtin (1986) chama de dialogismo em que osindivíduos assimilam as palavras e as ideias do outro. Enfim, é consenso que o diálogo comoutras crianças e adultos desencadeia recursos para a constituição do pensamento individualou discurso interno, segundo Vigotsky. Por isso, a importância da rodinha, que ocorrediariamente na educação infantil e que desaparece no decorrer do ensino fundamental. Épossível resgatar a dinâmica desta atividade para produzir seus efeitos positivos naaprendizagem de alunos do ensino fundamental. Existem estratégias, segundo Wells (2009, p.46), para ampliar as condições dediálogo sobre as questões pensadas coletivamente, as quais podem favorecer as oportunidadesde aprendizagem. Entre elas, estão: eleger tópicos que interessem aos alunos; incentivar aexpressão de ideias, opiniões e experiências de cada aluno; estimular o hábito de ouvir ecriticar; fazer com que a avaliação seja uma tarefa compartilhada. É interessante que Dewey,em 1938 (em Experience and Education), já propunha que houvesse a preocupação deescolher temas que despertassem o interesse dos pupilos ou que apresentassem questões quedesafiassem a sua exploração. Portanto, não se trata de sempre e apenas ancorar o trabalho desala de aula no que os alunos querem fazer, mas de trazer assuntos que instiguem conhecê-losporque são significativos para o grupo de alunos ou para a comunidade. Os dois professores reproduzem o que muitos outros comentam a respeito do descasode alguns alunos, senão todos, diante das atividades escolares, que são cumpridas por algunspara se “verem livres daquilo” ou são rechaçadas por outros (“É muita mão, sora!”) quedeixam de completá-las. Contudo, também é possível verificar que o investimento em umprojeto significativo pode surpreender, segundo a professora D.: “...saíram coisas que eupensei que não fossem sair. Saiu melhor do que eu esperava. Eu acho que o fato é que elesgostam dessas histórias de detetive, que eles adoram contar tragédia, eles amam contartragédia”. Portanto, o que se quer propor é que se retomem atividades que favoreçam oaprendizado através de questões que suscitem o interesse dos alunos e que viabilizem aexpressão de suas ideias e opiniões. Wells (2009, p.48) traz uma questão determinante para o andamento e oplanejamento das aulas de qualquer disciplina e que, muitas vezes, devido às demandas docotidiano escolar, não é levada em consideração: ouvir. O professor precisa ouvir o que osalunos têm a dizer para poder conhecê-los, questioná-los e levá-los a refletir sobre o que estãoaprendendo e a arriscarem-se a ir além dos seus conhecimentos. Assim como os alunos
  • 8. também precisam ouvir a si mesmos e perceberem que o que dizem é importante eresponsabilizarem-se por aquilo que é dito; além disso, é um exercício também ouvir o outropara saber o que ele tem a dizer, que é uma postura que confere respeito à situação e aosparticipantes. A valorização e o aperfeiçoamento dessa habilidade pode ser um fator crucialpara que as interações em sala de aula sejam favoráveis para o aprendizado.Considerações finais Existe a premência da investigação do trabalho docente para compreender suacomplexidade e fazer proposições para qualificar a atuação dos profissionais da educação eproduzir resultados favoráveis ao aprendizado. O presente artigo mostra um panorama breveda pesquisa iniciada recentemente a respeito da atuação profissional de professores de línguaportuguesa de uma rede pública de ensino. Ao pensar na docência, apostamos que é possívelidentificar elementos que fortaleçam as práticas profissionais e indiquem quais os caminhospara que o professor possa ser um ator do seu próprio agir, ainda que circunstâncias externasadversas, que fogem da alçada do professor, façam parte do cotidiano escolar. A formação continuada e cooperativa tem sido um das possibilidades para que osprofessores encontrem uma oportunidade de interação, de incorporação dos atributos, dopreparo e do esforço no sentido de qualificar a sua prática, conferindo-lhes autonomia para aelaboração de um projeto pedagógico embasado no conhecimento e na produção de diversosgêneros textuais. Espera-se que esta empreitada desafiadora repercuta diretamente no sucessode aprendizagem dos alunos e, consequentemente, na elevação dos índices de aproveitamentoescolar.Referências bibliográficasBAKTHIN, M. M. Speech genres and other late essays. Austin, University of Texas Press,1986.BRONCKART, J. P. Atividade de Linguagem, textos e discursos. Por um interacionismosócio-discursivo. Trad. Anna R. Machado e apoio técnico Péricles Cunha. SP: EDUC, 1999.__________. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Org. e trad. AnnaRachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matêncio [et al.]. – Campinas, SP: Mercadode Letras – (Coleção idéias sobre linguagem), 2006. __________. O Agir nos Discursos. Das concepções teóricas às concepções dostrabalhadores. Campinas: Mercado de Letras, 2008.COOK-GUMPERZ, J.; GUMPERZ, J. Narrative accounts in gatekeeping interviews:Intercultural differences or common misunderstandings? Language and InterculturalCommunication. Oxford University Press, 2(1), 2002. p.25-36.DEWEY, J. Experience and Education, New York: Collier Books. (Collier edition firstpublished 1963), 1938. In: Buzzo, M.G. Os professores diante de um novo trabalho com aleitura: modos de fazer semelhantes ou diferentes? (tese). São Paulo: Pontifícia UniversidadeCatólica de São Paulo, Handbook of Educational Action Research 2008.LOUSADA, E.G. Entre o trabalho prescrito e o realizado: um espaço para a emergência dotrabalho real do professor. Tese de Doutorado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católicade São Paulo, 2006.ROGER, J.-L.; RUELLAND, D. & CLOT, Y. De l’action à la transformation du métier :l’activité enseignante au quotidien. Éducation et Sociétés, 19, 2007. p. 133-146.
  • 9. VYGOTSKY, L. S. Mind in society: The development of higher psychologicalprocesses. Cambridge, MA, Harvard University Press, 1978. In: Wells, G. , Dialogic inquiryas collaborative action research. S. Noffke & B. Somekh. London, Sage, 2009. p. 39-48.WELLS, G. Dialogic inquiry as collaborative action research. Handbook of EducationalAction Research S. Noffke & B. Somekh. London, Sage, 2009. 39-48.

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