Parece difícil e é mesmo: sobre a dificuldade de falar sobre o trabalho docente na                                        ...
((alunos voltam a conversar))800 ALUNA 1:            pequeno801 ALUNA2:             pode sê de três linhas?802 L:         ...
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de sala de aula. A esta dimensão, estamos denominando de “trabalho concretizado”, e,no caso do trabalho docente, busca-se ...
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sala de aula de MH, há frequentes violações de tomadas de turno, a partir dos alunos.Na maior parte do tempo, mesmo quando...
9 K: um po(u)quinho de, de repente um po(u)quinho de terror, não <www>[>].10 ALS: <www>[<].11  ALU: mistério.12  ALU: eu f...
muito difícil o professor usar sua voz para desenvolver um tópico sem interrupção oudistração, não sendo possível verifica...
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Temos, entretanto, outra realidade quando nos deparamos com a sala de aula de L,uma aluna-professora10, participante do pr...
professora e interagem, comentando a partir da expressão artiguinho. Tomam o turno efazem duas inserções, sendo a última i...
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A aula está em seus minutos finais e L parece estar preocupada em seguir seuplanejamento de estágio, no qual as atividades...
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frente à turma, e passa boa parte do tempo com o braço esquerdo levantado, sinalizandoque deseja falar. A turma faz muito ...
Além disso, há a acentuação da voz em algumas sílabas das palavras “amanhã” e“primero”, marcadas por sublinhado na linha 5...
Figura 2: L com as mãos na cintura.Fonte: Arquivo de vídeo L 2 – 27 out 09.        Um ponto importante na análise deste mo...
em que L permite a si mesma o controle das ações e decisões da sala de aula? É precisoconsiderar que o filme não estava no...
REFERÊNCIASBRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.Campinas: Mercado de Letras, 2006.BR...
KERBRAT-ORECCHIONI, C. Les interactions verbales: tome II. Paris: Armand Colin,1992.MACHADO, A. R.; BRONCKART, J. P. (Re-)...
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Parece difícil e é mesmo: sobre a dificuldade de falar sobre o trabalho docente na sala de aula

  1. 1. Parece difícil e é mesmo: sobre a dificuldade de falar sobre o trabalho docente na sala de aula1 Ana Maria de Mattos Guimarães (UNISINOS) Rafaela Fetzner Drey (UNISINOS/IFRS/Osório) Anderson Carnin (UNISINOS) O ponto de partida desta nossa discussão pode ser localizado em dois extratos deinteração professor-aluno em sala de aula de Língua Portuguesa. No primeiro caso,estamos diante de uma professora municipal, com aproximadamente dez anos deexperiência. No segundo caso, temos uma aluna-professora, em seu primeiro estágio.Duas realidades, dois quadros, duas dificuldades. Vamos a elas:1 MH: elaborar2 ALUNO 1: pera sora3 MH: um jornal.4 ALUNO 2: ai que legal sora (.) que emocionante.5 MH: elaborar um jornal6 ALUNO 1: um “jornalminho”.7 MH: com as seguintes partes (.) dois pontos.786 L: mais alguém? (3 seg) ta então vamo voltá ao nosso assunto aqui. qual é qual foi o texto que a gente estudô? ele era um ((L deixa as folhas sobre a mesa e começa a escrever no quadro a palavra artigo]780 ALUNA1: artigo781 ALUNA2: artigo782 L: artigo de? ((ela escreve de opinião))783 ALUNA1: °revistas°784 ALUNA2: <opinião>785 ALUNA3: [@@@]786 ALUNA1: [argumentação]787 ALUNA4: tu é tri inteligente788 L: artigo de <opinião> ((quando termina de escrever, volta-se para a turma e fala opinião tal como se fosse uma separação silábica)) o que isso diz pra vocês? por quê que o nome é artigo de opinião?790 ((diversos alunos respondem ao mesmo tempo))791 L: porque ele dá a opinião ((esperando a resposta dos alunos))792 ALUNA1: dele793 ALUNA2: dele794 L: do autor. o quê que vocês vão fazê (.) depois do intervalo?795 ALUNA1: dá a opinião nossa796 ALUNA2: UM TEXTO COM A NOSSA opinião sobre [xxx]797 L: [um pequeno] artiguinho de opinião.1 Agradecemos a Alessandra, Josiane, Silvana e Taiane, alunas da disciplina Linguagem eTrabalho, do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada – Unisinos, pela leitura ecomentários atentos. 1
  2. 2. ((alunos voltam a conversar))800 ALUNA 1: pequeno801 ALUNA2: pode sê de três linhas?802 L: pra que que serve um artigo de opinião? ((ela aponta para um aluno que quer responder)) Os dois exemplos mostram duas professoras tentando desenvolver com seusalunos uma atividade de produção textual: a primeira propõe a produção de um jornal, asegunda, de um artigo de opinião. O que parece difícil (e queremos mostrar que émesmo) é entender a dimensão das ações profissionais efetivamente concretizadas pelostrabalhadores professores e, ao mesmo tempo, refletir sobre a importância dasinterações verbais professor/aluno na configuração/reconfiguração dos objetos deensino2 quando desenvolvendo seu agir3 em sala de aula. Este trabalho nasceu de inquietações a respeito de como se pode avançar naanálise do trabalho real, do que estamos a seguir reconceitualizando como trabalhoreal/concretizado. Observamos, mais detidamente, como o trabalho docente sematerializa, no contexto de diferentes práticas de ensino, e postulamos como categoriacentral para a compreensão desse mesmo trabalho os modos como a linguagem medeiaa interação entre professor, aluno(s) e objeto de ensino no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula de língua portuguesa. Salientamos, como Bronckart(2006), que as interações humanas orientam a aprendizagem, interações que dizemrespeito às atividades coletivas mediatizadas pela linguagem e às significaçõessocioculturais que elas produzem. Entendemos que, assim, poderemos iluminar asreflexões acerca do trabalho docente que vêm sendo realizadas, especificamente emsuas dimensões linguística e didática, sob o ponto de vista da emergência da2 Objetos de ensino, no âmbito deste texto, são entendidos como unidades completas de instrução/ensinoplanejadas e empregadas para o desenvolvimento de atividades específicas de/em aula. Nesse sentido, aconsecução de objetos de ensino em sala de aula se dá por meio daquilo que Dolz et al. (2004) conceituoucom “tarefa didática”. Nas palavras dos autores, uma tarefa didática é “constituída por um conjunto deinstruções que definem um objetivo suscetível de ser atingido na atividade em aula, assim como pelascondições concretas de atingir esse objetivo e pelas ações a executar” (idem, p. 9). Assim, segundo osautores, é por meio das tarefas didáticas que as capacidades e os conhecimentos dos alunos podem sertransformados e que os objetos de ensino são co-construídos no espaço da sala de aula.3 No âmbito do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), os termos agir, ação e atividade assumemsignificados relacionados ao construto teórico proposto por Bronckart (2008, p. 120), no qual umadistinção entre os mesmos pode ser assim estabelecida: o termo agir (ou agir-referente) "denominaqualquer forma de intervenção orientada de um ou de vários seres humanos no mundo". Ou seja, agir é o“dado” das pesquisas antes de qualquer análise. Quando esta é realizada, invariavelmente por um viésinterpretativo, os termos ação e atividade aparecem como leituras do agir. A eles são imputados umestatuto teórico ou interpretativo que os diferencia. Ação, na perspectiva do ISD, envolve as dimensõesmotivacionais e intencionais no nível singular da pessoa em particular, ao passo que atividade designa asmesmas dimensões citadas, mas no nível do coletivo. 2
  3. 3. constituição da profissionalidade, buscando conhecer melhor aquilo que oInteracionismo Sociodiscursivo – doravante ISD – chama de trabalho prescrito, real erepresentado, do aluno-professor4 (BRONCKART, 2006). Essas dimensões que constituem o trabalho foram desenvolvidas, inicialmente,por Daniellou, Laville & Teiger (1983), numa tentativa de descrever a composição deuma profissão. O trabalho real designa a(s) atividade(s) realizada(s) em uma situaçãoconcreta, como a atividade do professor em sala de aula, a aula em si. O trabalhoprescrito subentende os documentos que dão instruções e fundamentam “umarepresentação do que deve ser o trabalho, que é anterior à sua realização efetiva”(BRONCKART, 2006, p. 208). Já o trabalho representado, por sua vez, estabelece umarelação de reflexão entre o planejamento e a prática do trabalhador – neste caso, odocente. Na tentativa de melhor compreender como a profissão docente é constituída,partimos da noção de Bronckart (2006, p. 226-7) de que o que constitui a profissionalidade de um professor é a capacidade de pilotar um projeto de ensino predeterminado, negociando permanentemente com as reações, os interesses e as motivações dos alunos, mantendo ou modificando a direção, em função de critérios de avaliação dos quais só ele é senhor ou o único responsável, isto é, no quadro de ações das quais ele é o único ator. De forma mais geral ainda, sua profissionalidade está na capacidade de conduzir seu projeto didático, considerando múltiplos aspectos (sociológicos, materiais, afetivos, disciplinantes, etc.), frequentemente subestimados e que, entretanto, constituem o “real” mais concreto da vida de uma classe. Considerando os dados das pesquisas que aqui apresenta(re)mos,compreendemos que o agir de um profissional professor se estabelece na interação, naqual a tensão entre as dimensões individual/coletiva se materializa –, pois osparticipantes produzem ações que podem ser interpretadas, concretamente, através dosgestos (Drey, 2011)5 e da fala em uma perspectiva individual, mas sempre direcionadosa um outro, orientados por um contexto situacional co-construído entre um participantee o outro, ou entre os demais participantes que constroem a interação. Sente-se a necessidade de olhar para a dimensão do trabalho que poderíamosapresentar como o “real mais concreto”, para as interações que caracterizam o ambiente4 Como será visto a seguir, propomos ampliar o estudo de uma dimensão do trabalho real, queestamos tratando como trabalho concretizado.5 A tese de Drey (2011) propõe uma análise multimodal das interações, a partir de uma análiseglobal entre o conteúdo discursivo das interações entre professora/alunos, a organização dafala em interação e os gestos e expressões faciais. 3
  4. 4. de sala de aula. A esta dimensão, estamos denominando de “trabalho concretizado”, e,no caso do trabalho docente, busca-se verificar o agir profissional concretizado de fatonas interações. Está-se afirmando, então, que o acesso a esse trabalho concretizado se dápela análise das interações nele ocorridas, pois é nelas que a ação docente se constitui.Isto quer dizer que o trabalho efetivamente realizado/concretizado só pode ser acessadoatravés da análise da(s) interação(ões). Nessas interações podem emergir as relaçõescom o planejado/não efetivamente realizado, mas elas não constituem a preocupação debase. Nesse caso, a proposta é que a análise busque as ações efetivamente(co)construídas no decorrer do trabalho, daí a denominação trabalho concretizado6.Dentro desta proposta, estuda-se ainda a possibilidade de ampliar o que se entende portrabalho prescrito, trazendo não apenas as prescrições institucionais (governamentais, daprópria escola), mas incluindo também o planejamento do trabalho a ser realizado. Umavez planejado, tem-se, sob nova forma, a(s) prescrição(ões) para aquele determinadomomento do trabalho. O não-realizado pode ser apreendido através do trabalhorepresentado, em momentos de entrevista ou de procedimentos como aautoconfrontação e instrução ao sósia (CLOT, 2004). Vamos tentar refletir sobre otrabalho real/concretizado docente a partir de dois projetos de pesquisa. O primeiro, já concluído e intitulado “Diversidade Social e Identidade doPortuguês Brasileiro nas Interações de Sala de Aula de Língua Portuguesa7”, tevecomo objetivo explicitar as estratégias discursivas que o professor mobiliza paraconstruir uma ação que possa ser interpretada pelos alunos e que seja favorável para aaprendizagem pretendida. Nesse contexto, observamos inicialmente a regulação entre assituações do agir docente no cenário de sala de aula, particularmente quando o professorse coloca no papel de mediador/facilitador, e questões de fundo linguístico, como avariedade de língua, padrão ou não-padrão, de que se vale esse docente nessa situação6 Tanto Clot (1999/2006) quanto Bronckart (2006) tratam da dimensão das ações profissionaisefetivamente realizadas. No entanto, para Clot, o termo “trabalho real” inclui, também, o não-realizado, as suspensões e impedimentos, compreendendo o trabalho em uma perspectivapsicológica de análise ergonômica. O acesso a uma análise no plano psicológico dodesenvolvimento da atividade não está previsto, neste momento, em nossa análise. Assim,partimos da denominação de trabalho real adotada pelo ISD para constituir o que, agora,denominamos trabalho real/concretizado, que busca analisar os “comportamentos verbais enão-verbais que são produzidos durante a realização de uma tarefa” (BRONCKART, 2006, p.216).7 Este projeto teve apoio CNPq e FAPERGS. Agradeço a colaboração das bolsistas deiniciação científica Daniela Deitos e Cristina Sperotto e da Mestra Angélica Scherer, bolsista deauxílio técnico, pelo trabalho criterioso de transcrição dos dados. 4
  5. 5. de agir (GUIMARÃES, 2007). Nessa pesquisa, uma das conclusões diz respeito à formacomo se constitui a profissionalidade de duas professoras, MH e K, ambas docentes deLíngua Portuguesa de 5ª séries do Ensino Fundamental. Em Guimarães (2009), atravésda análise do agir em sala de aula, do trabalho real/concretizado de MH e K, foi possívelperceber diferenças importantes na constituição da profissionalidade das duas docentes.São dois estilos profissionais: o de uma professora que negocia o projetopredeterminado com os alunos, ainda que o mantenha (K), e o de uma docente que sefixa em seu projeto predeterminado e não modifica sua direção, independentemente dasreações dos alunos (MH). Enquanto 81% dos enunciados de MH se relacionam à pré-determinação do conteúdo proposto, na sala de aula de K, são 70,8% dos enunciados8.Outra grande diferença entre as docentes é o tempo do turno de fala: K faz longastomadas de turno, MH tem falas breves, sem alongar-se em explicações. Para estecapítulo, traremos exemplos de ambas docentes em sua sala de aula, no momento emque introduziam suas tarefas didáticas em relação ao objeto de ensino “produçãotextual”: elaboração de um jornal, na turma de MH, e de uma narrativa de detetive, naturma de K. O segundo projeto em que nos apoiamos ainda se encontra em desenvolvimento.Denominada: "Constituição da profissionalidade do professor de Língua Portuguesa: aformação de futuros docentes em foco"9, esta pesquisa foi realizada com quatro alunasregularmente matriculadas no Curso de Letras de uma universidade privada localizadana região sul do país. Tendo em vista os limites deste capítulo, traremos os dadosgerados a partir do trabalho de uma dessas alunas, aqui nomeada de L. Em primeiro lugar, não podemos esquecer que estamos diante de falasinstitucionalizadas (HERITAGE, 2004) do ambiente escolar. A organização dainteração em sala de aula já foi examinada por inúmeros autores, como eventosinstrucionais, em que ocorre, na maior parte do tempo, trocas de informação acadêmicaentre professor e alunos. A descrição clássica das sequências interativas que compõemessa fase tem sua base em Sinclair e Coulthard (1975), como sequências de eliciação,com três partes interconectadas: iniciação – resposta – avaliação, a sequência IRA. Talsequência é composta por dois pares adjacentes: o primeiro par, de iniciação-resposta,8 Esses dados/percentuais relacionam-se ao total de enunciados transcritos das aulas queforam observadas e aqui analisadas, e equivalem a duas horas/aula.9 Este projeto tem apoio FAPERGS, através do Edital Pesquisador Gaúcho e de bolsa deiniciação científica. Agradeço à FAPERGS pelas possibilidades que trouxe ao conceder esteapoio e, muito particularmente, à bolsista Carina Ben, pelo criterioso trabalho na transcriçãodos dados. 5
  6. 6. torna-se a primeira parte do segundo par, que faz uma avaliação e pode trazercomentários de completamento. Essas sequências interacionais são organizadas emtorno de tópicos (MEHAN, 1985), de forma que “a fase instrucional das lições de salade aula pode ser caracterizada como uma progressão de conjuntos relacionados detópicos de sequências interacionais”. Esta é a organização da sala de aula da professora K, desde a abertura da faseinstrucional, quando explora o gênero de texto narrativa de detetive:1 K: um texto que tivesse alguma coisa de detetive. que tipo de coisa, de característica, tem2 num texto de detetive? [iniciação]3 ALUNOS: um detetive. [resposta] ((os alunos riem))4 K: um detetive tudo bem. [avaliação] Este exemplo nos permite realizar uma breve análise da gestão de sala de aula daprofessora K. A docente estrutura o desenvolvimento de sua aula em torno dequestionamentos aos alunos, com o objetivo de levantar as principais características dogênero de texto que está enfocando. As descrições conhecidas para as rotinas de sala de aula não parecem dar conta,entretanto, da sala de aula da professora MH, na qual não há presença de sequênciaIRA. Há poucos pares adjacentes de pergunta/resposta. A professora dita a tarefa deconstrução de um jornal, os alunos tomam os turnos através de violações, pois ela nãodá espaço para a troca de falantes na interação. Utiliza, quando muito, a expressão “tá?”,ao final de seu turno, como em:16 MH: primero (.) a capa e o nome que vocês vão coloca (.) tá? A maior parte dos pares adjacentes de pergunta e resposta é iniciativa do aluno.Assim, não se constitui a sequência clássica de sala de aula. Em nenhum momento,ocorre avaliação explícita por parte da professora.17 ALUNO: primera parte é a capa? (Iniciação)18 MH: e nome (Resposta) ((a professora escreve no quadro a palavra nome)) As iniciativas dos alunos, muitas vezes, não são respondidas pela professora,como em: 6
  7. 7. 127 ALUNO 1: o sora tá voando todas folha. Com a ausência de resposta da docente, outro aluno assume essa posição, masainda se dirige a ela:128 ALUNO 2: é? O sora vô desligá esse ventilador. Como a professora continua sem dar resposta, outros alunos se sentemautorizados a dar opinião, o que os acaba colocando no comando das interações eafastando o tópico trazido pela professora:129 ALUNO 3: não (.) dexa ligado meu (.) dexa ligado (.) dexa ligado130 ALUNO 4: esse da frente xxx131 ALUNO 3: esse da frente só ligado Quando, finalmente, ocorre a manifestação da docente, é sob forma deadmoestação:132 MH: [nome do aluno] senta((os alunos continuam conversando todos ao mesmo tempo)) O comentário do transcritor mostra que essa ação é insuficiente para fazer voltaro domínio da interação à professora. Por outro lado, a professora, na maior parte dotempo, se vale de atos de fala que mantêm o comando em suas mãos, através do ditadodas tarefas relacionadas ao conteúdo ou chamadas de atenção. Há, implícita, nas interações entre professor e aluno, uma relação de poder, dedominância. Nas palavras de Andersen (apud KERBRAT-ORECCHIONI, 1992), oprofessor apresenta domínio sobre três planos: dominância quantitativa, dominância deconteúdo e dominância interacional (gestão dos turnos de fala e da estruturação dastrocas). Com relação à gestão dos turnos de fala, por exemplo, a análise dos dados revelaque na sala de aula de K, a professora é responsável por 88,8% das iniciativas, enquantoque MH toma a iniciativa em apenas 34,8% das trocas. Na instituição escola, é esperadoque a professora tome a iniciativa dos turnos, à semelhança do que faz K. No caso da 7
  8. 8. sala de aula de MH, há frequentes violações de tomadas de turno, a partir dos alunos.Na maior parte do tempo, mesmo quando toma o turno, a professora não tem sucesso:13 MH: primera parte (.) tá? Bote aí (.) primero: uma capa14 ALUNO 1: pera aí sora.15 ALUNO 2: o sora xxx16 MH: primero (.) a capa e o nome que vocês vão colocá tá?17 ALUNO 1: primera parte é a capa?18 MH: e nome Kerbrat-Orecchioni considera a existência de violação dos sistemas de turno,interpretada por ela, em termos taxionômicos, como interrupção, e a intrusão, como“golpes de força” (1992, p. 87), taxemas de posição alta, dominante, portanto. Asinterrupções acontecem quando um falante toma a palavra, sem que o que estava com oturno de fala tenha acabado. Essas interrupções podem demonstrar necessidade dedominância ou controle ou de cooperação. A intrusão ocorre quando o falante toma apalavra sem que tenha sido autorizado para tal. Em nossos dados, isso acontece, commuita frequência na sala de aula de MH, quando os alunos tomam a palavra sem quetenham sido autorizados para isso. Praticamente todas as tomadas de turno pelos alunospodem ser tomadas como violações, como, no momento inicial da aula, quando aprofessora se dispõe a ditar a tarefa:1 MH: elaborar2 ALUNO 1: pera sora3 MH: um jornal.4 ALUNO 2: ai que legal sora (.) que emocionante.5 MH: elaborar um jornal6 ALUNO 1: um “jornalminho”.7 MH: com as seguintes partes (.) dois pontos. Os alunos interrompem a professora a todo o instante, sem que tenham sidoautorizados para isso e sem a deixar terminar seu turno de fala. Também demonstram,em outros segmentos, o controle que querem ter da ação escolar. Enfim, os alunosempregam “golpes de força” para minimizar a ação da docente.54 ALUNO 1: vai pro cinco.55 MH: cinco (.) culinária tá? Ocorrem também violações na sala de aula de K, mas em número muito menor ecom a finalidade de corrigir um colega, não de interromper a professora. 8
  9. 9. 9 K: um po(u)quinho de, de repente um po(u)quinho de terror, não <www>[>].10 ALS: <www>[<].11 ALU: mistério.12 ALU: eu falei. ((K faz sinal para que o aluno levante o dedo para falar))13 K: mãozinha [nome do aluno] # suspeitos também têm. A análise dos parâmetros propostos por Andersen revela que a professora Kapresenta dominância em três planos: quantitativo, de conteúdo e interacional. Sua salade aula corrobora a maior parte dos estudos sobre interações em meio escolar: Todos os estudos [...] estão de acordo em reconhecer que o professor ocupa quase sem dividir a posição alta (principais taxemas: quantidade de fala, atos de fala efetuados, iniciativas, estrutura das trocas – de acordo com o modelo do “sanduíche”: pergunta do professor/resposta do aluno/avaliação do professor), sempre se esforçando, entretanto, em não rebaixar demasiadamente o aluno (as avaliações são na maior parte positivas, e elas quase nunca são francamente negativas) (KERBRAT-ORECCHIONI, 1992, p. 114). Essa concordância dos estudos pode, entretanto, ser contra-argumentada pelasala de aula de MH, onde não ocorre nem dominância quantitativa, nem interacionalpela professora, que preserva, entretanto, a dominância de conteúdo. Importante assinalar que não estamos tratando de avaliação da profissionalidadedas professoras, mas das diferenças de estilo demonstradas. A interação na sala de aulade K se dá na forma tradicionalmente descrita pela maior parte dos trabalhos nessa área,mas pode-se pensar que a sala de aula de MH está entrando em uma perspectiva a quealguns autores vêm chamando de “nova sala de aula”. Nela, ocorre a presença departicipações exuberantes dos alunos, não entendidas no sentido clássico mostradoanteriormente, como interrupções/violações, mas como manifestações de sua voz, deseu direito de conduzir as atividades. Trabalhos contemporâneos têm mostrado essanova faceta da sala de aula (RAMPTON, 2006). Em estudo que o autor chama de etnografia-linguística, Rampton (2006)estabelece comparação entre duas salas de aula, com adolescentes de 13 e 14 anos, deescolas secundárias de Londres, uma considerada como “uma escola mais próspera nosubúrbio” (West Park), e outra localizada em região central (Central High),acompanhadas quotidianamente entre 1997 e 1998. Na primeira, os professores podiamfalar por períodos razoavelmente longos, pouco interrompidos por seus alunos, de formaque tinham pouca dificuldade em manter o padrão tradicional IRA. Já na segunda, era 9
  10. 10. muito difícil o professor usar sua voz para desenvolver um tópico sem interrupção oudistração, não sendo possível verificar a aderência à estrutura IRA convencional. Apartir desses dados, Rampton aponta uma nova organização de comunicação em sala deaula, que estaria substituindo a organização tradicional. Nela, os alunos também tomama iniciativa e estabelecem suas preferências em relação ao que acontece em sala de aula. Nos dados apresentados, fica claro que não é mais possível o professor pensar aclasse como um todo homogêneo e ignorar as características individuais dos alunos.Mostra que é errônea a tendência de representar a sala de aula urbana como “um poucomais do que o produto caótico de um ensino incompetente, amparado pelo decadente„progressismo‟ centrado no aluno” (RAMPTON, 2006, p. 88). Seus dados apontamtambém a influência da cultura midiática nos alunos, demonstrando, por exemplo, que amúsica pop cantarolada pelos alunos em várias ocasiões não é vista como um ato derebeldia, mas constitui um modelo de adaptação e de busca de identidade e, muitasvezes, responde a propostas do professor. No entanto, essa participação assumedimensões bem diferentes daquela legitimada pela escola tradicional. Trata-se de uma“participação exuberante”, como a rotula Rampton, que mostra que alguns alunosestavam “hiperenvolvidos” nas atividades de sala de aula ao interromperem o professore completar suas frases, mesmo quando não solicitados, da mesma forma que aoresponderem com algum tipo de imitação de sotaques ou cantando ou ao darem, elesmesmos, feedback ao que o professor dizia ou ao que os colegas respondiam. Eramesses mesmos alunos que repreendiam os colegas que não participavam ou estavamperturbando. Os alunos que se sentiam motivados a participar faziam isso de forma“exuberante”, mas estavam ajudando o professor com suas contribuições. Olhar para asala de aula buscando compreender o ponto de vista dos alunos parece ser um passoimportante para entrar nessa nova ordem comunicativa. Voltando à sala de aula de MH, pode-se pensar na hipótese de que sua sala deaula esteja apontando uma transição entre a estrutura comunicativa tradicional IRA euma nova ordem comunicativa. A professora não abre mão de seu domínio sobre oconteúdo, por isso dita suas aulas, os alunos ainda não a contestam abertamente, massuas intervenções não podem ser simplesmente consideradas atos de indisciplina, pois,na medida em que não conseguem a atenção da professora, recebem a de seus colegas eestabelecem com eles o desenvolvimento do tema de seu interesse, como no extrato aseguir: 10
  11. 11. 55 ALUNO 1: vai pro cinco.56 MH: cinco (.) culinária tá? eu tenho um livro de receita aí pra vocês pesquisá.57 ALUNO 2: TORTA DE BANANA58 ALUNO 3: EU SEI eu sei de uma torta de bolacha com sorvete (.) hum59 ALUNOS: xxx60 ALUNO 3: sora eu sei como é que se faz sorvete sora.61 MH: cinco receitas tá? em cada jornalzinho62 ALUNO 3: o sora (.) o sora.63 MH: hã.64 ALUNO 3: eu sei como se faz o sorvete. pega o pacote de sorvete, mistura os ingrediente coloca na65 geladeira e pronto (.) tá ai o sorvete viu?66 MH: parte humorística (.) aí vocês vão colocá piadas que vocês conhecem tá? Parece que a professora MH refugia-se em uma posição autoritária (dita a tarefa,não responde aos alunos, não negocia com eles) para não perder o que lhe resta depoder: o do conhecimento. K, por outro lado, ao apresentar domínio sobre os trêsplanos, mantém a estrutura tradicional, rotinizada da sala de aula, tal como descritadesde a década de 70. Voltando aos princípios analíticos do ISD, é preciso referenciar o contexto socialem que as duas salas de aula se encontram. Estamos diante de duas realidades sociaisdiversas, questão muito presente na sociedade brasileira. A sala de aula de MH pertencea uma escola pública, municipal, na periferia de uma cidade de região metropolitana. Osalunos pertencem à classe social desfavorecida, poucos pais têm Ensino Médio, enenhum tem Ensino Superior. Ao contrário, a escola de K é uma instituição de ensinoparticular, confessional, localizada no centro de outra cidade desta mesma regiãometropolitana. Os alunos pertencem à classe média ou média alta, grande parte de seuspais tem formação superior. Este não é um trabalho que acabe por aqui, mas mostra que, para a análise deinteração face-a-face, mesmo em contexto institucional, onde, pretensamente, as falasseriam regradas, há muito que se fazer. Nessa caminhada, nossa proposta é que não sedesprezem aportes teóricos diversos que podem nos ajudar no foco da análise, desde quenão sejam esquecidos nela os pressupostos maiores do ISD: A análise das condutas verbais e não verbais dos actantes observados nos permite mostrar que a complexidade das situações de trabalho e das interações que nelas se desenvolvem e, eventualmente, pode nos permitir identificar segmentos da atividade que mostram o poder que os actantes têm de intervir sobre (e de modificar) os processos em curso (BRONCKART, 2008, p. 127). Parece que os actantes alunos da sala de MH estão iniciando este movimento... 11
  12. 12. Temos, entretanto, outra realidade quando nos deparamos com a sala de aula de L,uma aluna-professora10, participante do projeto de pesquisa que está emdesenvolvimento neste momento. O contexto é diverso, pois se trata de uma estagiária,portanto, uma aluna em seu momento de prática com outros alunos. Voltemos aoexemplo que abriu este capítulo. A análise mostra uma sequência de falas professor-aluno, dentro do que se convencionou chamar de IRA (Iniciação/Resposta/Avaliação),que, desde estudo de Sinclair e Coulthard de 1975, vem sendo apontada como asequência “clássica” de sala de aula. L pergunta, na linha 776, e recebe respostas, quesão retomadas, ratificadas em 782, já em forma de nova pergunta, uma vez que aresposta recebida foi parcial. As alunas respondem nas linhas seguintes e a professoraratifica a Aluna 2, na linha 788, formando nova questão, respondida por vários alunosao mesmo tempo e retomada por ela em 792. Trata-se de uma sequência interacionalcanônica na fala-em-interação de salas de aula do mundo todo (GARCEZ, 2006, p. 68)e que, em geral, é utilizada para a reprodução de conhecimento em sala de aula, poisnão exige um engajamento dos participantes que produzem a segunda posição dasequência (a resposta) para construir conhecimento. Também a prática conhecida como revozeamento (O‟CONNOR; MICHAELS,1996) pode ser assinalada na sala de aula de L. Constituída pela reprodução de umenunciado de um aluno por outro participante, parece ter como objetivo principal aconstrução conjunta de conhecimento, o que pode ser verificado nas linhas a seguir.790 ((diversos alunos respondem ao mesmo tempo))791 L: porque ele dá a opinião ((esperando a resposta dos alunos))792 ALUNA1: dele793 ALUNA2: dele794 L: do autor. o quê que vocês vão fazê (.) depois do intervalo?795 ALUNA1: dá a opinião nossa796 ALUNA2: UM TEXTO COM A NOSSA opinião sobre [xxx]797 L: [um pequeno] artiguinho de opinião. Ao revozear a aluna 2, L tenta, possivelmente, tornar a tarefa mais atrativa paraos alunos e se vale de um diminutivo. Neste momento, L encerra a fala, em tomdeclarativo, não propondo continuidade, mas os alunos percebem a “hesitação” da10 O uso do termo “aluna-professora” justifica-se por uma opção do grupo de pesquisa, queentende que, pelo seu uso, mostramos que nossas participantes ocupam um entre-espaçosocial e discursivo muito peculiar, no qual são consideradas, no ambiente da academia, tanto“alunas” de graduação quanto “professoras” responsáveis pela sua turma de estágiosupervisionado em Língua Portuguesa. 12
  13. 13. professora e interagem, comentando a partir da expressão artiguinho. Tomam o turno efazem duas inserções, sendo a última interrogativa. ((alunos voltam a conversar)) ALUNA1: pequeno ALUNA2: pode sê de três linhas? Ao não responder a pergunta da Aluna 2, nem discutir o comentário da Aluna 1,L parece ratificar o dito por elas. E, embora retome o turno, assumindo novassequências de pergunta-resposta, deixa no ar a possibilidade de o texto ser pequeno, atémesmo de três linhas. Aparentemente, a tomada de turno não autorizada desestabilizounossa estagiária, que acaba por não responder. No entanto, no turno seguinte, retoma apilotagem da tarefa, com a volta das sequências de pares pergunta-resposta.803 L: pra que que serve um artigo de opinião?804 ((ela aponta para um aluno que quer responder))805 ALUNA 1: pra o:: dá opinião806 L: pra dá opinião. pra dá opinião pra quê:?807 ALUNA1: pra dá opinião sora808 ALUNA2: pra convencê as pessoas xxx809 L: pra convencê810 ALUNA 2: convencê811 ALUNA 3: eu tava pronta pra dizê e veio uma pessoa xxx O objeto de ensino “produção textual”, especificamente do gênero “artigo deopinião”, explorado em duas aulas pela aluna-professora, tratado a partir de leitura detexto e até de filme sobre o tema, foi reconfigurado no decorrer das interações e passoua ser um artiguinho de opinião. Segundo Andersen (apud Kerbrat-Orecchioni,1992), como mostramosanteriormente, o professor apresenta domínio sobre três planos: dominânciaquantitativa, dominância de conteúdo e dominância interacional (gestão dos turnos defala e da estruturação das trocas). L apresenta dominância quantitativa e de conteúdo,mas, por vezes, não tem a dominância interacional. Esta parece ser, aliás, umacaracterística bastante comum de nossas salas de aula (como vimos na sala de aula deMH, analisada anteriormente), quando o aluno viola os sistemas de turno, tomando apalavra sem que tenha sido autorizado para tal, como demonstrado antes. Voltamos àobservação de Bronckart (2008, p. 127) de que os alunos, como actantes das interações,também têm o poder de intervir “sobre (e de modificar) os processos em curso”. Essaafirmação aponta uma dimensão pouco estudada nos cursos de formação de professores, 13
  14. 14. seja na formação inicial ou na continuada, mas bem observada por Dolz, Gagnon eDecândio (2009, p. 25), ao considerarem “as interações verbais não só como um objetoprioritário, mas como a principal ferramenta das aprendizagens”. É importante, entretanto, somarmos às análises de fala-em-interação análisestextuais como as propostas por Machado e Bronckart (2009)11. Valendo-nos do mesmocorpus de dados das aulas da aluna-professora L, apresentamos agora uma análise deviés textual, que, amparando-se em elementos linguísticos pré-determinados, objetivadesvelar as relações entre as escolhas linguísticas/textuais realizadas por L e odesenvolvimento do seu trabalho real/concretizado. A análise de unidades linguísticas sobre as quais incide a responsabilizaçãoenunciativa do que é dito no/pelo texto pode ser delimitada a partir da ocorrência demarcas de pessoa, de dêiticos de lugar e de espaço, de marcas de inserção de vozes, demodalizadores do enunciado, de modalizadores subjetivos e de adjetivos, conformepostulam Machado e Bronckart (2009. p. 58 e ss.). Definimos como base para estaanálise a observação da presença de marcas de pessoa, entendendo que podemosdesvelar, a partir desses índices, elementos singulares (em termosenunciativos/interativos) que constituem o trabalho de L. A observação das marcas de pessoa (pronomes pessoais) presentes nossegmentos relacionados à co-construção do objeto de ensino “produção textual” permiteque seja entendida a manutenção, progressão ou transformação do valor atribuído aosíndices que revelam o modo como o sujeito enunciador é representado no textoproduzido durante o curso de seu agir. Essa constatação é ratificada, em nossos dados, pela demonstração do empregode índices de pessoa que remetem unicamente a L enquanto professora da classe egestora do processo didático desenvolvido, como no exemplo a seguir:928 L: °já falo° ((faz sinal de “pare” com a mão, dirigindo-se ao aluno que a interrompeu)) depois disso a- eu vô levá eles pra casa, vô digitá e vô produzi um jornal com eles11 Para Bronckart (2006, p. 167), “os textos, uma vez produzidos, estão disponíveis para alimentar otrabalho permanente de compreensão dos desafios e das determinações do agir humano; são „figuras‟ apartir das quais tentamos compreender os outros (agindo ou conhecendo), ao mesmo tempo em quetentamos compreender a nós mesmos”. Para a identificação e interpretação das formas de agir, propõe(MACHADO; BRONCKART, 2009) um conjunto de procedimentos linguístico-discursivos referentes àidentificação do contexto de produção do texto e à análise de três níveis: a) organizacional, composto pelainfraestrutura textual e pelos elementos de textualização; b) enunciativo, composto pelas vozes queassumem o que é enunciado no texto, assim como pelas diversas avaliações que essas vozes formulam; ec) semântico, que permite detectar os elementos da categoria do agir. 14
  15. 15. ((L volta-se para o quadro novamente e escreve jornal)) Ou, ainda, quando ela compartilha com os alunos essa tarefa, co-construindo oprocesso didático, ao valer-se de uma unidade pronominal que inclui tanto ela quanto osalunos (a gente = L + alunos):737 L: °então° assim ó NÃO a gente não tem como defini se a mentira ela é totalmente certa ou totalmente errada. vai dependê de cada (.) situação. e é sobre Isso (.) que depois do intervalo vocês vão <escrever> um pouquinho. Considerando, ainda, os índices de pessoa que implicam exclusivamente osalunos na co-construção do objeto de ensino, observamos que esses índices revelaramos modos como L relaciona seus alunos no discurso e no trabalho por ela conduzido.Encontramos notoriedade no emprego do pronome “você”12, conforme ilustra osegmento abaixo:812 L: o quê que vocês vão fazê? vocês vão escrevê um artigo (.) pra convencer alguém sobre (.) a mentira (1seg) mentira ((ela escreve mentira no quadro)) Nesse sentido, parece que há um forte índice de divisão da responsabilidadeenunciativa, demonstrado pelo menor índice de recursos pronominais que remetemunicamente à L enquanto autora, em detrimento do maior índice de unidadespronominais que implicam conjuntamente professora e alunos; ou ainda, do elevadonúmero de índices de pessoa que remetem unicamente aos alunos e às tarefas que elesterão de realizar (para uma análise mais detalhada desse aspecto, ver Carnin, 2011).Talvez essa disparidade na atribuição dos índices de pessoa em relação às ações a seremdesenvolvidas se justifique pelo propósito do trabalho desenvolvido em sala de aula: aomesmo tempo em que a professora se coloca como autora de seu dizer, estandoimplicada na situação de produção do texto analisado, indica aos alunos que aresponsabilidade das ações que ela sugere discursivamente caberão apenas a eles. Ouseja, quando apresenta/explica o objeto de ensino, L está implicada no agir-referente12 Embora o pronome você seja usualmente classificado como pronome de tratamento,adotamos a possibilidade linguística que seu uso possa ser, também, referente a um pronomepessoa do caso reto, quando exerce a função de sujeito da oração (Cf. MOURA-NEVES,2000). 15
  16. 16. proposto. No entanto, quando remete ao desenvolvimento específico desse agir, Ldistancia-se, implicando exclusivamente os alunos na realização da produção textual. Selecionamos ainda um exemplo de análise efetivada por Drey (2011)13 emoutro momento da mesma aluna-professora, quando ela se propõe a reformular umatarefa para seus alunos. No final da primeira manhã de filmagens, L percebe que osalunos não terminaram a tarefa formulada inicialmente e solicita atenção do grupo paradar novas instruções. Ela explica que não será possível corrigir as questões na aula emquestão e, portanto, os alunos deverão terminar a tarefa em casa. A turma está bastanteagitada e se movimenta muito, guardando material e arrumando classes, enquanto L estáem pé, na frente da turma, fazendo gestos como levantar a mão para chamar a atençãodos alunos para as instruções. Após a instrução inicial para que as questões sejam finalizadas em casa, muitosalunos reclamam que não haverá tempo para fazer a tarefa, pois, no turno da tarde, elesassistirão a um filme, como tarefa extra da disciplina, e a próxima aula ocorrerá no diaseguinte. Em virtude do excesso de barulho e da dificuldade de negociar uma alternativacom os alunos, L balança a cabeça, num gesto de impaciência e espera para conversarcom o grupo. Alguns alunos pedem silêncio ao restante da turma, enquanto L explicaque este tem que ser o andamento da tarefa, pois, na aula seguinte, há outras a seremfeitas. Ela enfatiza o prazo de entrega, visto que ela precisa realizar a correção dostrabalhos. Uma aluna questiona qual será a tarefa seguinte, e a professora instiga a alunaa retomar o tipo de texto que vem sendo estudado: o artigo de opinião. Alguns alunosreclamam sobre a realização de uma produção de texto na aula seguinte. Logo depois,alguns questionam sobre a confirmação da exibição do filme no turno da tarde, emvirtude da necessidade de realização das tarefas, e L lança a pergunta aos alunos, se elesquerem ou não assistir ao filme. Entre muito barulho e comentários paralelos, os alunosconfirmam que querem assistir ao filme. L pede silêncio novamente, avisando aosalunos que não irão embora enquanto não definirem o que será feito. Diante daafirmativa dos alunos para a exibição do filme, L dá as instruções finais em relação aohorário do filme no turno da tarde, e também retoma a tarefa de realização das questõesem casa para correção na aula seguinte.13 Drey (2011), em sua tese de doutoramento, aponta a necessidade de expandir a análiselinguística, de forma a incluir elementos não-verbais, caracterizando uma análise multimodal.Não trataremos dessa questão aqui, mas apontamos sua importância para a melhorcompreensão do trabalho concretizado. 16
  17. 17. A aula está em seus minutos finais e L parece estar preocupada em seguir seuplanejamento de estágio, no qual as atividades têm um tempo planejado, caso contrário,a avaliação, por exemplo, não poderá ser feita. Como se observa na transcrição a seguir,L tem dois objetivos centrais: expor aos alunos a tarefa que deve ser terminada em casa;e dar-lhes poder de decisão sobre a exibição (ou não) de um filme no turno da tarde. 589 L: o pessoal 590 ((bate palmas três vezes para chamar a atenção, já se direcionando para 591 frente da sala)) 592 ALUNA: o professo:ra 593 L: só um poquinho 594 ALUNA: o sora >daí não vai dá?< 595 L: pessoal todo mundo escutando aqui (.) ã:h >a gente não vai< consegui 596 corrigi (.) as questões hoje. vocês terminem elas em <casa> 597 ALUNOS: [ah sora] 598 L: [<que amanhã] no primero período> a gente vai corrigi elas 599 ALUNA: o sora não dá tempo (tem filme de tarde) 600 L: não (.) a gente vai te que transferi o filme porque amanhã a gente tem 601 ((os alunos protestam contra a decisão dela)) 602 L: pessoal (2 seg) pessoa:l escuta aqui (1 seg) amanhã a gente tem 603 ((faz sinal com a cabeça de que está incomodada com os protestos)) 604 ALUNO: [O ESCUTA] 605 ALUNA: [O SILENCIO:] 606 L: [tá difícil] 607 L: amanhã a gente tem que corrigi as questões e no segundo período vocês 608 vão (.) depois do intervalo vai sê feito uma produção de texto (.) que 609 vai valê os outros seis pontos 610 ((alunos ficam surpresos)) 611 L: e amaNHÃ é o prazo MÁximo pra isso porque eu tenho que <corrigi> 612 pra entregá semana que vem. então (.) se não vai dá tempo da gente 613 terminá ho:je a gente vai tê que transferi o filme 614 ALUNA: que tipo de texto (pra entrega)? 615 L: (3 seg) o quê que vocês tão estudando? 616 ALUNA: mentira 617 ALUNA: a mentira 618 L: tipo de texto? 619 ALUNAS: ah 620 L: é um (.) artigo 621 ((todos conversam ao mesmo tempo e não se ouve muito bem o quê a 622 estagiária diz)) 623 L: pra próxima aula eu quero xxx 624 ALUNO: o sora não vai mais te filme? 625 ALUNA: o sora vai te [filme hoje?] 626 ALUNA: [que horas?] 17
  18. 18. 627 L: pessoal ((faz sinal para pedir-lhes silêncio)) (2 seg) confirma o filme pra 628 hoje de tarde ou [vocês querem] 629 ALUNOS: [sim] 630 L: transferi? 631 ALUNA: HOJE, HOJE, HOJE, HOJE 632 ((muitos alunos falam ao mesmo tempo)) 633 L: pessoal ((pede silêncio mais uma vez)) (6 seg) PESSOAL 634 ((faz sinal de desaprovação pela falta de atenção que lhe dão)) 635 ALUNO: O A PROFESSORA QUÉ FALÁ AÍ MEU 636 L: vocês só vão saí depois que a gente resolvê então não adianta vocês 637 arrumarem as coisas e eu não consegui falá 638 ALUNA: Sim 639 L: <fica o filme pra hoje de tarde uma e meia aqui na sala de vídeo> 640 ALUNA: Ok 641 L: a a- as questões vocês terminam e a gente corrige amanhã. tá? 642 ALUNA: ok então tá bom Como a exibição do filme não está no planejamento de L, este parece poder sernegociado com os alunos. A partir dos objetivos traçados para este momento da aula –formular a tarefa de continuidade do trabalho e definir a exibição de um filme extra noturno oposto –, uma análise linguística no nível enunciativo parece apontar que Ldemonstra estar engajada, ao menos num primeiro momento, na realização das tarefas,visto que a expressão “a gente” é utilizada, neste trecho da aula, dez vezes pela aluna-professora, com o mesmo efeito de sentido do pronome pessoal do plural “nós”. L fazuso deste recurso especialmente no início da formulação da tarefa, e utilizando-o emreferência à correção da tarefa, como se observa na linha 595: “a gente não vai conseguicorrigi as questões hoje”. No entanto, em seguida, na mesma linha, quando L aponta a necessidade derealização do restante da tarefa em casa, a responsabilidade pelo cumprimento damesma é dos alunos, o que fica evidente pelo uso do pronome “vocês”, em “vocêsterminem em casa”. Quando se refere à tarefa de correção dos trabalhos, porém, L assumeclaramente a postura de professora da turma, o que se nota pelo uso do pronome pessoalde primeira pessoa do singular “eu”, na linha 611, em “eu tenho que corrigi pra entregásemana que vem”. O gestual de L condiz, boa parte do tempo, com a postura assumida pela aluna-professora ao formular a tarefa, considerando a situação da turma naquele momento:eles estão guardando o material, quase prontos para deixar a escola. L está de pé, em 18
  19. 19. frente à turma, e passa boa parte do tempo com o braço esquerdo levantado, sinalizandoque deseja falar. A turma faz muito barulho e algazarra, e ela é interrompida pelasconversas paralelas diversas vezes. No início da formulação da tarefa, L bate palmaspara conseguir chamar a atenção dos alunos para sua fala, e mantém a mão levantadapara demonstrar aos alunos, também de forma não verbal, que precisa da atenção dogrupo para dar as próximas instruções – como mostra a imagem a seguir:Figura 1: L levanta a mão pedindo silêncio.Fonte: Arquivo de vídeo L 2 – 27 out 09 Em relação à resposta dos alunos, é possível perceber que, além da demora paraconseguir dar as instruções da tarefa, L sente dificuldades em construir uma interaçãofrutífera com a turma, do ponto de vista pedagógico. Desde a linha inicial do momentode análise (linha 589) até a linha 607, a professora tenta chamar os alunos a prestarematenção à tarefa, repetindo o vocativo “pessoal” (referindo-se aos alunos) quatro vezes.Na linha 606, L desabafa com o comentário “tá difícil!”. Além disso, ao dar asinstruções sobre o término da tarefa em casa, L precisa repetir o turno de formulação datarefa três vezes, pois, a cada vez que ela dá a instrução, os alunos protestam ereclamam, argumentando que não haverá tempo para fazer a tarefa, como se observa naslinhas 589 à 610, apresentadas anteriormente. Ela levanta um pouco a voz, na tentativa de ser ouvida, mas o barulho na sala deaula continua. Mesmo assim, L mantém sua postura, sem alterar o tom de voz. As açõesde L, no que concerne ao seu tom de voz, assim como demonstrado no primeiromomento de análise, parecem se concentrar em duas manobras: primeira, a pronúnciapausada das palavras, como é visto na linha 598 da transcrição, quando L avisa ao grupo“<que amanhã no primero período”, eles corrigirão as atividades; segunda, a pronúnciacrescente em sílabas das palavras “intervalo” (linha 608) e “tarde” (linha 639, abaixo). 19
  20. 20. Além disso, há a acentuação da voz em algumas sílabas das palavras “amanhã” e“primero”, marcadas por sublinhado na linha 598. Notemos que os termos aos quais Ldá mais ênfase no volume da voz são aqueles que trazem as informações chave aosalunos sobre as tarefas programadas: a frase da linha 598 explicita que as atividadesserão corrigidas no início da aula do dia seguinte, e que, após o intervalo dessa aula emcurso (linha 608), eles realizarão uma produção de texto. O aumento do volume da voz em certos elementos lexicais pode parecer umdetalhe muito pequeno em uma análise multimodal, mas parece revelar nuançasimportantes da profissionalidade de L. Apesar do barulho e das conversas intensas dosalunos durante a formulação das tarefas, L prefere fazer uso de recursos como chamar ogrupo várias vezes (fazendo uso do termo “pessoal”), aumentando o volume da voz emalguns termos ou enfatizando algumas sílabas, ou, ainda, falando de forma ainda maispausada algumas frases que trazem informações importantes, além de utilizar o gesto delevantar a mão. Em virtude dos protestos nos alunos, segundos antes, por terem que finalizar atarefa em casa para entregá-la no dia seguinte, L pergunta se eles decidem ver o filme,uma atividade extraclasse que não estava contemplada em seu planejamento de estágiooriginal. Os alunos, nas linhas subsequentes (625, 632, 638 e 640), manifestam-sefavoráveis à exibição do filme – mesmo tendo que realizar, também, o trabalho. Nessemomento final da aula, os alunos fazem ainda mais barulho, o que se verifica das linhas632 à 637, nas quais se verifica que os alunos falam muito alto e que há muito ruído nasala, L solicita que a turma a escute (repetindo, na linha 633, a palavra “pessoal”,aumentando o tom de voz na segunda repetição) e, gestualmente, balança a cabeça deum lado para o outro, em sinal de negação, demonstrando reprovação pelo barulhoexcessivo na sala de aula e pela falta de atenção dos alunos às suas instruções.Novamente, é possível observar a conjuntura entre fala e gesto, juntos, na construção desentido na interação, exemplificada na imagem abaixo, que demonstra o momento emque L consegue o silêncio dos alunos, mas demonstra sua irritação com a falta decooperação dos estudantes, colocando a mão na cintura enquanto afirma, nas linhas 636e 637, que os alunos não irão embora se ela não puder dar as instruções referentes àexibição do filme: 20
  21. 21. Figura 2: L com as mãos na cintura.Fonte: Arquivo de vídeo L 2 – 27 out 09. Um ponto importante na análise deste momento da aula diz respeito à formacomo L se refere aos alunos ao oferecer-lhes a opção de cancelamento da exibição dofilme: “vocês querem transferir?” O uso do pronome “vocês” deixa clara a intenção deL de oferecer aos alunos o poder de decisão sobre a realização (ou não) da atividade,assim como a responsabilidade que os alunos têm de terminarem a tarefa em casa, comose observa na linha 641, visto que a opção adotada pela turma em resposta à pergunta arespeito da exibição do filme foi positiva. No entanto, ao tratar de ações que envolvem aturma toda e que necessitam da presença da professora, L faz uso da expressão “agente”, como na correção da tarefa a ser realizada no dia seguinte (linha 641) e nadecisão a respeito da exibição do filme, na linha 636, quando L afirma que os alunos sóirão embora após solucionado o impasse. Se L, em dois momentos diferentes da aula, ora se inclui na construção conjuntadas tarefas, ora se posiciona singularmente apenas nas tarefas atribuídas,tradicionalmente, à figura da professora, é possível que a aluna-professora estejaenfrentando um dilema na constituição de sua figura profissional. Em alguns momentos,L atua como aluna estagiária, tentando seguir o planejamento proposto e aprovado porsua supervisora (como na tarefa de repetição da leitura oral, primeiro momentoanalisado, que L parece realizar apenas para cumprir seu planejamento); enquanto isso,em outros momentos, L ensaia uma tomada de consciência de sua profissionalidadecomo professora, atribuindo a si mesma a responsabilidade por ações como a correçãodos trabalhos de produção textual que os alunos devem fazer. Além disso, o que está portrás da decisão de L em dar voz aos alunos para optarem a respeito da exibição do filme,considerando que esta tarefa não estava em seu planejamento? Seria este um momento 21
  22. 22. em que L permite a si mesma o controle das ações e decisões da sala de aula? É precisoconsiderar que o filme não estava no planejamento de estágio, já constituindo umaindicação de L como atora em sua sala de aula. Quando, sob a ótica da multimodalidade, são analisadas as ações realizadas emsala de aula, temos um outro panorama sobre as ações efetivamente concretizadas.Como vimos, muitas vezes as ações demonstradas pela análise textual-discursiva ou defala-em-interação encontram-se integradas ao gestual. E isso tudo, certamente, leva osalunos, parte essencial do trabalho do professor, a interagirem no sentido da co-construção do objeto de ensino, muitas vezes surpreendendo ou redirecionando otrabalho concretizado em sala de aula. É sobre este aspecto que queremos deixar um grande alerta. Não se podepressupor que seja fácil ou “natural”, da mesma forma que se faz uma conversaespontânea, interagir com grupos de crianças/adolescentes no papel de alunos. Estaquestão merece uma reflexão dos formadores tanto nos cursos de licenciatura em Letrase Pedagogia, como naqueles de formação continuada, pois estamos diante de grandesdesafios: a) a consideração das interações multimodais como parte essencial do processo de ensino-aprendizagem e do trabalho do professor significa que a noção de trabalho concretizado como baseada em interações pode ajudar muito a preparação do aluno-professor ou de professores em formação continuada; b) a “instabilidade” das interações ao incorporarmos esta noção e o fato de que elas podem reconfigurar a proposta de ensino planejada; c) a manutenção da profissionalidade docente quando as interações são múltiplas, exuberantes e, ao mesmo tempo, únicas; tudo isso fazendo parte da pilotagem de um projeto de ensino. Não temos respostas para estes desafios, mas mantemos um alerta para anecessidade de trazer o assunto da profissionalidade do docente e, mais especificamente,das interações entre professor/aluno para dentro de nossos cursos de formação, pois,como dissemos desde o título deste capítulo: parece fácil, mas não é... 22
  23. 23. REFERÊNCIASBRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.Campinas: Mercado de Letras, 2006.BRONCKART, J.P. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dostrabalhadores. Campinas: Mercado de Letras, 2008.CARNIN, A. Entre a Formação Inicial de Professores de Língua Portuguesa e oTrabalho Real: a (co)construção do objeto de ensino produção textual escrita.Dissertação de Mestrado em Linguística Aplicada. Unisinos: São Leopoldo, 2011.CLOT, Yves. A função psicológica do trabalho. Petrópolis: Vozes, 2006 [1999]._____. 2004. Uma psicologia histórico-cultural para a compreensão das políticaseducativas. Curso ministrado na PUCSP, no LAEL, em setembro de 2004. (mimeo).DANIELLOU, F. LAVILLE, A. TEIGER, C. Fiction et réalité du travail ouvrier.Documentation française: les cahiers français, 209, p. 39-45, 1983.DOLZ, J. et al. As tarefas e suas ambiências em aula de francês. CD-ROM ColóquioDFLM 2001 (Didática do Francês Língua Materna). Tradução de Ana Maria de MattosGuimarães, 2004. Texto digitado.DOLZ. J.; GAGNON, R.; DECÂNDIO, F. Uma disciplina emergente: a didática daslínguas. In.: Nascimento, E. L. (Org.). Gêneros textuais: da didática das línguas aosobjetos de ensino. São Carlos: Claraluz, 2009, v. 1, p. 19-50.DREY, R. F. O processo inicial de competência profissional docente: por uma análisemultimodal do trabalho real/concretizado. Tese de doutorado em Linguística Aplicada.Unisinos: São Leopoldo, 2011.GARCEZ, Pedro M. A organização da fala-em-interação na sala de aula: controlesocial, reprodução de conhecimento, construção conjunta de conhecimento. In:Calidoscópio, vol. 4, nº 1, p. 66-80, 2006.GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos. O agir educacional nas representações deprofessores de língua materna. In: GUIMARAES, A.M.M.; MACHADO, A.R;COUTINHO, A. (Org.). O interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas emetodológicas. Campinas: Mercado de Letras, 2007, v. 1, p. 201-219.______. Diversidade social e variedades de língua: variáveis a serem consideradas nainterpretação do agir do professor. Estudos Linguísticos/Linguistic Studies, v. 3, p. 269-286, 2009.HERITAGE, J. Conversation analysis and instituctional talk: analysing data. In:SILVERMAN, D. (ed) Qualitative research: theory, method and practice. 2.ed.London: Sabe Publ. 2004. p.222-245 23
  24. 24. KERBRAT-ORECCHIONI, C. Les interactions verbales: tome II. Paris: Armand Colin,1992.MACHADO, A. R.; BRONCKART, J. P. (Re-)configurações do trabalho do professorconstruídas nos e pelos textos: a perspectiva metodológica do grupo ALTER-LAEL. In:Machado, A.R.; Cristovão, V. L. L.; Abreu-Tardelli, L. S. (Org.). Linguagem eeducação: o trabalho do professor em uma nova perspectiva. Campinas: Mercado deLetras, 2009.MEHAN, H. The structure of classroom discourse. In: T. V. DIJK (org.), Handbook ofDiscourse Analysis (Vol. 3). Londres, Academic Press, p. 119-131, 1985.NEVES, M. H. M. Gramática de usos do português. São Paulo: Editora UNESP, 2000.O‟CONNOR, M.C. e MICHAELS, S. Shifting participant frameworks: Orchestratingthinking practices in group discussion. IN: D. HICKS (org.), Discourse, learning andschooling. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. p. 63-103.RAMPTON, B. Language in late modernity: interaction in a urban school. Cambridge:Cambridge Un. Press, 2006.SINCLAIR, J. M.; COULTHARD, R.M. Towards and Analysis of Discourse: TheEnglish Used by Teachers and Pupils. London: Oxford University Press, 1975. 24

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