Didactica multigrado limber santos

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Didactica multigrado limber santos

  1. 1. Didáctica multigrado: La circulación de los saberes en una propuesta diversificada Limber Santos. Director del Departamento de Educación Rural. Docente e Investigador en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - Universidad de la República. (Uruguay)Avanzando en la teoría de la didáctica multigrado: dos puntos de partida. Debemos considerar dos puntos de partida de la didáctica multigrado.Como primer punto de partida, su potencial como situación didáctica deseablepara una circulación de los saberes no siempre determinada por el formato delos grados y sus programas. Esto favorece el aprendizaje a partir deldiferencial acercamiento al objeto de conocimiento por parte de los niños, paraluego compartir esas distintas aproximaciones con el grupo total. El potencialestá determinado por la renuncia a la uniformidad de cómo se manifiesta loque se transmite y lo que se recibe, pautando múltiples caminos de circulaciónde los saberes en el aula; ya no sólo en un sentido unívoco donde tiene unafuerte presencia la ilusión que lo que el maestro enseña es asimilado de lamisma manera por parte de todos los alumnos. En el multigrado, y porextensión en todo grupo, la circulación de los saberes está pautada por las muydiversas formas que tienen los participantes de la situación didáctica devincularse con el saber que está puesto en juego. Atender esa diversidaddesde lo didáctico supone una nueva forma de atención a la diversidad, unamanera que exige una diversificación de propuestas de enseñanza en funciónde las diferentes formas en que los niños pueden acercarse al saber. Esimportante tener en cuenta que esas diversas formas supone, desde el puntode vista didáctico, colocar en el centro de la atención a los saberes, sunaturaleza, pertinencia, relacionamiento con otros saberes; de tal modo que sepueda pensar en la generación de propuestas de enseñanza que favorezcan ypotencien la relación de cada niño con los saberes a aprender. Esto permitepensar acerca de qué puede tomar cada niño de ese saber, cuál es la puertade entrada más adecuada para comenzar su apropiación, con relación a lo queya sabe y a lo que saben los demás. Colocar en el centro de la cuestión didáctica a los saberes evita pensarel multigrado sólo con relación a las actividades didácticas. En ocasiones laintegración sólo en el sentido que todos los niños del grupo multigradoparticipen de una actividad integrada, hace que lo menos que se integre seanlos contenidos allí dispuestos. Si el concepto que está allí puesto a circular, esel concepto de volumen; pretenderemos que el mismo circule por todos losgrados, desde Educación Inicial a Sexto año, de tal forma que todos tenganuna aproximación al concepto, más o menos profunda en función de lasposibilidades y de la intención de la propuesta de enseñanza. Lo que no debeocurrir es que el concepto de volumen circule como tal en las actividadespropuestas para el Tercer nivel, mientras que para los demás niveles seconstituye en un pretexto -una mera nominación- para realizar actividades quepoco tienen que ver con el concepto. Trabajar con el mismo concepto desdelos grados inferiores tiene un efecto acumulativo a través de las
  2. 2. aproximaciones que el niño va teniendo año tras año, pero además tiene uninsospechado efecto cuando las diferentes aproximaciones simultáneas soncompartidas en una instancia de puesta en común o trabajo colaborativo. Unavez que el maestro trabaja con el concepto en cada grado o nivel, con el gradode integración de actividades posibles, las instancias de puesta en comúnpermiten dejar al niño, con libertad y sin requisitos didácticos a cumplir, paratomar todo aquello que le es posible de lo aprendido por sus pares mayores. Elmaestro permite que el niño salga del formato pautado por el grado al quepertenece, colocándolo en posición de apropiación de todo aquello que le esposible y no sólo de las posibilidades presupuestas por el docente o por elprograma. Este es el centro de las potencialidades del multigrado, fácilmentevisibles cuando consideramos al saber en el lugar central de la propuestadidáctica. Las dificultades para aprovechar ese potencial están vinculadas a lacomplejidad y riqueza del multigrado, por lo que éstas son más aparentes quereales. En general las dificultades están vinculadas con la planificación deactividades simultáneas diferentes, con la consiguiente coordinación deespacios y tiempos que ello supone. Una postura didáctica de concebir lossaberes en el centro facilita el aprovechamiento del potencial del multigrado, ala vez que libera su circulación de las ataduras formales que la división porgrados establece. Esto no supone, sin embargo, que se deban desatender loscontenidos que específicamente se deben trabajar en cada grado; muy por elcontrario, esos contenidos deben constituir el punto de partida y los insumosprincipales para la generación de la pretendida circulación. Como segundo punto de partida del multigrado se debe considerar laposibilidad de pensar el fenómeno de la circulación compartida de diferentesacercamientos al saber, en todas las situaciones didácticas, se desarrollen o noen grupos multigrado. Si bien allí esto parece necesario, es deseable que estoocurra en todo grupo y en función de la diversidad de posibilidades e interesespor parte de los alumnos para aproximarse a los saberes. Este segundo puntode partida es fundamental en términos de construcción de teoría didáctica, yaque implica proyectarse hacia la elaboración de pautas universales, saliéndosede las situaciones singulares de los grupos multigrado, que le dan origen.Atender a la diversidad desde lo didáctico, a partir de la singularidad delmultigrado, supone concebir una tarea que, tanto en su aplicación en losgrupos multigrado como en grupos que no tengan esa condición, deberíacontemplar las siguientes posibilidades: • Considerar a los saberes, manifestados como contenidos de enseñanza, en el centro de la propuesta didáctica. • Considerar diferentes posibles relaciones de los alumnos con el saber, por medio de acercamientos diversos en función del grado en el que se encuentran y/o sus diferentes posibilidades. • Concebir cada uno de esos acercamientos igualmente dignos e importantes para cada alumno, en función de la singular apropiación individual y la complementariedad en pos del trabajo colectivo. • Diversificar las actividades para posibilitar abordar un objeto de conocimiento desde diferentes ángulos y/o niveles de profundidad.
  3. 3. • Alternar esas actividades individuales o en pequeños grupos con instancias en común donde los saberes circulen a nivel del grupo total.Construyendo entre la teoría y la práctica. En un trabajo inicial sobre la temática1 dábamos cuenta de algunasbases teóricas de la didáctica multigrado. Sin dudas, se trata de un campoteórico en construcción, por lo que es absolutamente necesario seguirprofundizando en la validez de estas dos premisas iniciales: • El potencial didáctico que ofrece el grupo multigrado. • La necesidad y pertinencia de aplicar el conocimiento que surge del aprovechamiento de ese potencial, en todos los grupos. En esta construcción, más que nunca se debe establecer una relacióndialéctica entre teoría y práctica, ya que sólo en ese diálogo, se podrá avanzartanto en uno como en otro plano. “Articular la teoría con la práctica siempre hasido un desafío en educación. Parece existir una insalvable distancia entre losplanteos teóricos, como producción de conocimiento, y su aplicación en lapráctica. Lo que ocurre en un ámbito parece no encontrar correspondencias yvínculos directos con lo que acontece en el otro. Sin embargo la necesidad deencontrar una y otra vez esos vínculos se vuelve impostergable. La convicciónde ello surge del carácter dialéctico de la relación teoría – práctica,mutuamente dependientes e igualmente relevantes. Las instancias de trabajo constituyen un esfuerzo conjunto de todos porconstruir esos puentes. Aunque las contradicciones y distancias siganexistiendo, todos salimos de allí con nuestras prácticas interpeladas por lateoría y nuestras teorías sometidas a su manifestación práctica. Las relacionesque de allí surgen nunca terminan de conjugarse, por lo que la construccióncolectiva nunca puede detenerse. El desafío permanece...” (Delgado y otros, 2006: 41)2 La didáctica multigrado como un conjunto de planteos teóricos referidosal trabajo en grupos multigrado, visualizado en todo su potencial para losprocesos de aprendizaje, con el propósito de aprovecharlo de la mejor manera;merece algunas puntualizaciones. En primer lugar, las escasasinvestigaciones, publicaciones y formación específica, justifican la necesidad decomenzar a trabajar en la construcción de conocimiento al respecto. Ensegundo lugar, esa construcción tiene limitaciones de desarrollo en el planoteórico, devenidas de la singularidad que en general tienen las situacioneseducativas, pero muy especialmente las que acontecen en un grupomultigrado. Esta singularidad viene dada por la diversidad adicional que el1 Santos Limber (2006) Atención a la diversidad: algunas bases teóricas de la didáctica multigrado, enQuehacer Educativo N° 75, FUM – TEP, Montevideo. pp. 72 – 79.2 Reflexiones realizadas a propósito de la necesidad de la articulación permanente entre teoría y práctica,en el marco del Proyecto “Distintas miradas del hecho educativo en la escuela rural” ejecutado durante2006 por los maestros rurales e Inspección Departamental de la Jurisdicción de Canelones Centro(Pando), que incluyó instancias de formación y publicaciones para docentes.
  4. 4. multigrado supone para concebir las características del grupo. Esta diversidad,referidas a lo estructural, dan cuenta de la existencia de pocas característicascomunes a todos los grupos multigrado. Las condiciones didácticas de ungrupo multigrado completo (con niños de Ed. Inicial a Sexto año) en unaescuela unidocente son muy diferentes a las de un grupo multigrado parcial(por ejemplo, con niños de Segundo, Tercero y Sexto), y mucho más de ungrupo multigrado con sólo dos grados en una escuela con dos maestros. Todoel abanico de posibilidades en cuánto a cómo puede configurarse un grupomultigrado, sumado a la cantidad de niños del grupo total y por grado, hace quelas características del multigrado sean en extremo singulares. Esto no inhabilita sin embargo, la investigación y la producción teórica.Exige sí, una importante articulación entre esa producción y lasmanifestaciones prácticas singulares que son posibles en los gruposmultigrado. Resultan ilusorias las pretensiones de generalizar postuladosteóricos y mucho menos uniformizar características del multigrado más allá decierto límite. Igualmente ilusorias resultan las pretensiones de caracterizar elmedio rural, en tanto medio educador y proveedor de recursos, de una formaque resulte válida para todas las realidades. No existe uno sino muchosmedios rurales según ubicación geográfica, dinámicas socioeconómicas,distancia de vías de circulación y de centros urbanos, etc. Existe, sin embargo, un cúmulo de saberes comunes que, sin perjuiciode los que surgen del medio específico donde la escuela se encuentra,debieran constituir los pilares sobre los que se debe construir la didácticamultigrado. Una didáctica que, atendiendo a las singularidades señaladas, seconstruya a partir de la relación dialéctica y permanente entre teoría y práctica,teniendo a los saberes -sus transformaciones y relaciones- como eje central.¿Uno o varios grupos? Las potencialidades del multigrado. Aunque ciertos objetivos y determinados contenidos son propios de uncierto nivel o grado, la mínima existencia de una propuesta de trabajocoordinado donde se integren contenidos a lo largo de todos los grados, tieneefectos didácticos importantes. En primero lugar y como ya hemos dicho, todotrabajo integrado debe estarlo en función de los saberes que están en elsistema didáctico para ser enseñados y para ser aprendidos, y no de lasactividades que son su consecuencia. En segundo lugar, la integración decontenidos entre los niveles y grados no debe ser forzada, sólo debe aplicarsedonde es posible. Si se toma el criterio de colocar en el centro los saberes y nolos recursos y las actividades, la posibilidad de integración viene dada entérminos epistémicos, esto es, en función de la naturaleza de los saberes, susdiferentes aspectos, posibilidades de abordaje y capacidad de relacionarse conotros saberes, ya aprendidos o que están aprendiendo los compañeros. En este sentido se da un doble juego de integración de los saberes queestán en el sistema didáctico. Se intenta que estos saberes se relacionen conlo ya sabido o lo ya trabajado, al tiempo que se lo vincula con lo que los pares -más grandes o más pequeños- están trabajando en ese momento. Laspuestas en común con el grupo total vienen a tener aquí un protagonismo muy
  5. 5. fuerte, en tanto permiten disponer de herramientas comunicacionales para quelos saberes efectivamente circulen en todo el grupo. Para cada niño, parte deesa circulación debe quedar claro que le compete directamente, se trata delsaber que él trabajó individualmente o con sus compañeros de grado. Es loque deberá aprender y la instancia de puesta en común constituye ya, unainstancia que ofrece un primer indicador de esa aproximación; en función decómo lo expresa y qué herramientas lingüísticas utiliza. Sin embargo, al tiempoque esto sucede, parte de esa circulación, la generada por la exposición de loscompañeros de los otros niveles y grados, le llegará sin que el maestropretenda que el niño necesariamente se la apropie. Sin embargo la asistenciaa esa circulación por parte del niño, enriquecerá de un modo no del todoconocido y de forma imprevisible, la apropiación del contenido que lecorresponde.3 El tiempo en que los saberes circulan entre los grados y nivelesno es un tiempo de exigencia al niño, sino tan solo una siembra cuyos frutosmás adelante se cosecharán, aunque no se tenga seguridad acerca de lo quese debe esperar. Las puestas en común tienen al menos un doble propósito. Para elmaestro supone disponer de uno de los más claros indicadores de aprendizaje:la capacidad que tiene el niño de expresar a través del lenguaje lo que haaprendido. Para los niños exige la construcción de un discurso sobre lotrabajado, constituyendo esto mismo una instancia de aprendizaje yconsolidación de lo aprendido. Permite además, desde el punto de vista de lalengua, el ejercicio de adaptación del discurso en función del auditorio; losniños de grados superiores deberán expresarle a los compañeros máspequeños, de forma adecuada y pertinente a la edad de los receptores. La instrumentación de estas prácticas hace que el grupo seaconsiderado como un grupo multigrado. Esto supone concebir al grupo comouna sola clase compuesta por varios grados, aprovechándose por tanto, laspotencialidades que el multigrado ofrece. Si no se establecen en algúnmomento estas relaciones y grados de integración de contenidos, noestaremos ante un grupo multigrado sino ante varias clases que, a lo sumo,comparten un mismo ámbito físico. Esto complejiza innecesariamente la tareadocente y no se saca provecho alguno de la singular situación que niños dediferentes grados compartan instancias de aprendizaje.La organización de los contenidos: la red como trama matriz. Una didáctica centrada en los saberes supone pensar en su origen,circulación y transformaciones en el sistema didáctico. Implica una serie deconsideraciones epistémicas antes que psicológicas o metodológicas. Entérminos curriculares se manifiesta a través de una determinada organización3 Sabidas son las sorpresas expresadas por los maestros rurales cuando comprueban cómo un niño de ungrado inferior ha asimilado conceptos y nociones trabajadas con niños de grados superiores, sólo con elhecho de formar parte de un mismo ámbito físico. Si este fenómeno se lo formaliza intencionalmente porparte del docente, los efectos pueden ser aún mucho más importantes, sin que esto suponga exigir al niñomás de lo que puede dar.
  6. 6. de los contenidos. Una red de contenidos es una forma de organización apartir de criterios epistémicos -vinculados a la naturaleza de los saberesimplicados- de jerarquización, inclusión y complementariedad. Una red, comotrama matriz de contenidos, se constituye en el insumo inicial para el diseño yplanificación de las actividades didácticas. Permite contar con un mapa de lasrelaciones existentes entre los saberes y la naturaleza de los mismos. En tanto se trata de una configuración construida según criteriosepistémicos, de acuerdo a lógicas disciplinares e interdisciplinares, una redpermite visualizar la cadena de relaciones en las que un saber está inserto.Esto permite diseñar secuencias de actividades en función de los saberesubicados en la red, desde distintos enfoques y abordajes y con diferentesniveles de profundidad, según las características del grupo multigrado. Esta trama de contenidos debe ser manejable en términos didácticos,esto es, debe ser posible el pasaje de este nivel epistémico al siguiente niveldonde, en función de criterios psicológicos y metodológicos, se puedan diseñaractividades didácticas. Una red sencilla donde, alrededor de un temaestructurador o un concepto principal, circulen unos pocos contenidosdirectamente relacionados; permite esa traducción sin excesivos forzamientos. Un elemento clave que caracteriza la red de contenidos es la posibilidadde introducirse en ella por diversas puertas de entrada y transitar luego,diversos caminos. En un grupo multigrado, las diversas entradas y caminosposibles, pueden ser recorridos y abordados por los diferentes grados. Estoasegura que todos los grados estén participando en una serie de actividadescoordinadas a partir de lo conceptual, y no por las actividades en sí mismas. Siel concepto principal de una red es fotosíntesis, las tareas para los diferentesgrados o niveles serán diferentes niveles de aproximación al concepto defotosíntesis, a partir de distintos caminos que transitarán de la mano demúltiples conceptos relacionados. En este sentido se plantearán actividadesdiferentes para abordar esos conceptos, en tanto maneras de acercarse alconcepto de fotosíntesis: partes de la planta en Educación Inicial y Primer nivel;ecosistema terrestre y acuático en Segundo nivel; energía en Tercer nivel. Laspuestas en común a nivel del grupo total, en las distintas etapas de lasecuencia, permitirán contar con un acercamiento global al concepto defotosíntesis que tendrá sentidos distintos para cada grado, pero sumamenteenriquecido con el aporte de los demás. Lo que no debe suceder es que seplanteen actividades en el Tercer nivel para abordar el concepto de fotosíntesis(búsqueda y procesamiento de información, observación, experimentación),mientras que los niños de grados inferiores realizan una actividad de expresiónplástica sobre las plantas. Esto tendrá todo el valor que corresponde a unaactividad expresiva, pero no será necesariamente pertinente para aproximarsea un concepto de ciencias naturales. Tener siempre como referencia la redconstruida con anterioridad a la planificación de las actividades, evitarádesplazamientos y desviaciones de los saberes que están puestos en juego, sunaturaleza y su procedencia disciplinar. Trabajar sobre la base de un mismo concepto con los niños de todos losgrados supone partir de una red de contenidos que contiene ese concepto -como tema estructurador, concepto principal o concepto secundario- que
  7. 7. sustente, desde lo epistemológico, los distintos abordajes didácticos. Una redde contenidos debiera tener las siguientes características: • Está estructurada en torno a un tema estructurador o un concepto principal seleccionado. • El entramado está constituido de contenidos programáticos y no programáticos, de diferentes disciplinas (aunque una red puede estar perfilada sobre la lógica epistémica de una disciplina en particular) y pertenecientes a diferentes grados. • Aunque la red admite todo tipo de contenidos, son los conceptos los que la estructuran. • La red nombra los contenidos y señala las relaciones vinculares existentes entre ellos, marcándose por tanto, las diversas puertas de entrada y los distintos caminos posibles dentro de la red. • Debe ser acotada, tomándose como criterio que los contenidos incluidos alrededor del tema estructurador o concepto principal, estén directamente relacionados y contribuyan a su apropiación. La inclusión forzada de contenidos hace que la red toda se debilite y pierda sentido. La decisión docente pasa por ponerle límites a la red, ya que de lo contrario ésta se extendería más allá de lo manejable. • Un tema estructurador es, según el enfoque globalizador, un tema de la realidad -no necesariamente manifestado como contenido programático-, que acontece en el aula, en tanto surge en virtud de una acción del docente, los niños o el contexto. • Un tema estructurador o un contenido considerado como principal debe ser amplio, susceptible de nuclear a su alrededor otros contenidos que contribuyan a su comprensión y apropiación.Cómo circulan los conceptos en el multigrado. La libertad con la que circulan los saberes en el multigrado debe ser unalibertad pautada por la intencionalidad del docente. Éste no debe dejar deenseñar los contenidos correspondientes a cada grado, por lo que propondrásecuencias de actividades para ir cumpliendo el propósito de aproximarse aellos. Una vez cumplida esta tarea en cada una de sus etapas, los conceptosaprendidos deben circular libremente entre los demás grados, a partir deestrategias tales como las referidas puestas en común, rotafolios, carteleras,registros, etc. La intervención del maestro pasa por planificar los dos niveles deactividades, cuando es posible integrar contenidos entre disciplinas y grados.En primer lugar, las diseñadas para enseñar contenidos específicos para cadagrado o nivel según corresponda, cuyo objetivo es que, tras una secuencia deaprendizaje, los niños se apropien de determinados conceptos, habilidades yactitudes. En segundo lugar, las actividades donde la integración entre losniveles y grados se manifiesta, no sólo al compartir actividades sinofundamentalmente por la circulación común de los saberes aprendidos o enproceso de apropiación. Aquí el docente deja en libertad que el proceso tenga
  8. 8. los máximos efectos posibles y que cada niño aproveche el contacto que tienecon saberes que están siendo manejados por otros compañeros.Los efectos de la circulación libre. Luego de las actividades individuales o grupales por grado o nivel segúncorresponda, en función de los contenidos que se estén trabajando, una puestaen común permite que esos saberes sean recibidos por los niños de gradosinferiores y/o por los niños de grados superiores. Para los primeros, esosacercamientos permiten proyectar lo aprendido más allá de sus límites hastadonde sea posible para cada niño. Al mismo tiempo permite ir construyendobases para futuros aprendizajes, incluso de años siguientes, que cuando sepresenten, el niño habrá tenido ya un primer contacto de referencia. El efectode recursividad sobre los mismos saberes, aunque imperceptible, essignificativo a largo plazo. Para los niños de grados superiores en tanto, esosacercamientos permiten retomar contactos con saberes ya abordadosanteriormente, lo que posibilita reforzar y consolidar bases para la apropiaciónde los actuales. El suelo como sustrato de vida1) Red de contenidos4 Partes Ecosistema Reproducción Funciones Plantas Utilidad terrestre vegetal Comunidad de vegetales y animales Multiplicación NUESTRA vegetativa FLORA INDÍGENA Uso y manipulación de los recursos naturales por parte del hombre Equilibrio biológico Desequilibrio ambiental Texto descriptivo Texto Texto narrativo argumentativo4 La red de contenidos aquí presentada surgió del trabajo colectivo de maestros rurales sobreplanificación multigrado, en el marco del Proyecto “Distintas miradas del hecho educativo en la escuelarural” y publicado en “Voces de la escuela rural” N° 2, setiembre de 2006, Pando; p. 5.
  9. 9. 2) Plan periódico PROYECTO: NUESTRO MONTE INDÍGENA Primer nivel. Segundo nivel Tercer nivel. Ed. In., 1ero. y 2do. 3ero. y 4to. 5to. y 6to. Comunidad Ecosistema Reproducción de vegetales terrestre vegetal y animales Grupo total: Recorrida por la zona realizando un relevamiento de la flora autóctona a partir de una guía de reconocimiento, con registro fotográfico y libreta de apuntes. • Observación y descripción de las • Reescritura de los • Búsqueda de información fotografías tomadas. apuntes registrados. en la computadora sobre • Interacción entre • Representación gráfica formas de reproducción animales y vegetales, de los elementos vegetal. con relación al medio y observados en la salida. • Formas específicas de sus elementos vivos y • Complemento con las reproducción de especies no vivos. fotografías abordadas autóctonas, según los • Búsqueda de por los niños del 1er. registros realizados. información en la nivel. • Construcción de una biblioteca. • Investigación en libros y cartelera, incluyendo • Concepto de registro de las relaciones información por escrito, comunidad. entre los elementos esquemas, dibujos y representados: cadena fotografías. trófica, agua, aire, suelo. • Concepto y formas de • Concepto de reproducción vegetal. ecosistema terrestre. PUESTA EN COMÚN: Primeras bases para la elaboración de nuestro monte indígena.3) Plan diario El sector del plan diario referido a las actividades previstas en torno altema estructurador puede presentar un diseño similar al plan periódico, con unaapertura con el grupo total, una diversificación de actividades por grado o nively como cierre, una puesta en común para compartir lo aprendido. El plan diariose debe complementar eventualmente, con actividades que no esténintegradas por los saberes, pero que se justifique su realización; además de lasrutinas y ejercicios. Cruzando todo el plan y como ajuste de los tiempos, en el
  10. 10. plan diario se debe tener en cuenta la disponibilidad cotidiana de lasestrategias complementarias permanentes del multigrado.Articulando teoría y práctica: entre el modelo y lo posible. La posibilidad de planificar actividades para todo el grupo integrandocontenidos en torno a un tema estructurador o concepto principal, válido paralos niños de Educación Inicial a Sexto año, debe ser tomado como unatendencia en el multigrado, más no como una obligación permanente. Enocasiones no será posible realizar actividades integradas en torno a conceptoscomunes y se deberán proponer actividades independientes. Siempre serápreferible antes de plantear integraciones forzadas. Sin embargo, aún así,cuando las actividades no pueden estar integradas, pueden complementarsede algún modo. De todos modos, parece necesario tener siempre a disposición algunasestrategias complementarias permanentes, a modo de espacios y dinámicasdidácticas que ayuden a la coordinación de los tiempos en el multigrado. Unejemplo de ello es la propuesta del trabajo en comisiones.Trabajo en comisiones: Una estrategia complementaria permanente en elmultigrado “Como parte de la especificidad didáctica del multigrado, además de laorganización de los saberes –nivel epistémico- y la planificación de actividades–nivel estrictamente didáctico-; es necesario disponer de una serie deestrategias complementarias. Éstas son de carácter permanente, formandoparte de la dinámica cotidiana de trabajo en el aula. El maestro y los niños lasutilizan cuando es necesario, viniendo a cumplir una función deaprovechamiento máximo del tiempo, de manera significativa y relevante paralos aprendizajes que están en juego. Como ejemplos de estas estrategias complementarias podemos citar lasemblemáticas fichas de trabajo, el trabajo en rincones, el espacio de lectura, elcentro audiovisual, las tareas en el predio, etc. La propuesta de Comisiones deTrabajo se inscribe en este tipo de opciones, pero intenta constituirse en unaactividad dinámica que vaya más allá de los espacios físicos y materiales quesupone. Las Comisiones de Trabajo son equipos de niños que trabajan sobrealguna temática particular y que se identifican con un espacio físicodeterminado, ya sea dentro del salón o fuera de él. Los integrantes de cadaComisión son niños pertenecientes a diferentes grados y puedeneventualmente, rotar a lo largo del año. En una manifestación de la propuestaen un grupo multigrado unidocente, los temas elegidos están relacionados conlos proyectos y planes de trabajo habituales, la realidad institucional y delentorno, etc. Estos son ejemplos de Comisiones posibles a serimplementadas:• Comisión Salud.
  11. 11. • Comisión Ambiente.• Comisión Electoral.• Comisión Ciencias.• Comisión Agricultura.• Comisión Biblioteca.• Comisión Juegos y Deportes.• Comisión Publicaciones. Cada Comisión tiene algunos insumos de trabajo que permite su labor:un espacio físico definido, generalmente un rincón del salón o de un salónauxiliar; una cartelera ubicada en ese espacio como soporte de exposición delo trabajado en la Comisión, construida y mantenida por sus integrantes; unaserie de materiales de trabajo, libros, folletos, revistas, material audiovisual; uncuaderno de registro de las actividades desarrolladas y apuntes de trabajo. La dinámica de trabajo de la Comisión constituye una verdaderametodología de taller, por lo que el objetivo de toda tarea que allí se desarrolleserá la elaboración de algún producto concreto. Lo más importante de ladinámica cotidiana, es que en cada Comisión siempre haya una tareapendiente para ser cumplida y continuada. La idea es que la actividadpendiente puede ser retomada en cualquier momento, tanto sea por el grupototal o en forma individual por alguno de sus integrantes. Esto sucederácuando medie una decisión del docente, o cuando, en forma autónoma un niño,habiendo terminado su tarea, va a su Comisión a retomar la labor pendiente. Esto permite sostener por parte del niño una serie de actividadestendientes a la generación de un producto: un boletín, folleto, afiche, diferentessiluetas textuales, etc., de tal modo que puedan circular en la escuela y en lasfamilias. El proceso de trabajo y la elaboración del producto final puede tenerun canal de divulgación para ser compartido con los demás, en puestas encomún para todo el grupo. En las mismas, los integrantes de la Comisiónexponen lo trabajado, al tiempo que el maestro puede aprovechar la temáticatrabajada para un abordaje didáctico con todos los niños. La propuesta permite al docente disponer de una herramienta parafacilitar la dinámica de la clase multigrado, posibilitando el aprovechamiento delos tiempos de forma significativa desde lo didáctico. La generación de productos palpables, visibles y su uso posterior en laclase, además de su distribución en los hogares de los niños y sus vecinos,supone una manifestación diferente pero igualmente fiel al concepto de escuelaproductiva planteado en el Programa para Escuelas Rurales de 1949. “LaEscuela (...) será productiva... si la producción se entiende como trabajoeducativo y socialmente útil...” (Santos, 2006b: 43, 44)La materialidad de la circulación: los saberes textualizados. El saber entra en el sistema didáctico tras un proceso de textualización opuesta en texto. El saber textualizado es la materialidad que circula en elproceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje, constituyendo por tanto,el elemento a partir del cual se estructura lo didáctico. En ambos procesos, los
  12. 12. saberes textualizados son saberes transpuestos, más o menos distantes desus versiones originales surgidas en los ámbitos de producción. Esatransposición didáctica de la que da cuenta Chevallard hace que el saber sufratransformaciones adaptativas que lo vuelven susceptible de ser enseñado.Esas transformaciones son de orden epistémico en cuanto a la naturalezamisma de los saberes y su estructura, de manera tal que puedan formar partede un texto de saber. Una didáctica centrada en los saberes, fuertemente pautada porconsideraciones de corte epistemológico; tiene como eje de análisis, lossaberes textualizados y los procesos de textualización. Un texto de saberpuede adquirir múltiples manifestaciones según sea su formato y soporte;variando según varíe el nivel y grado de enseñanza al que está destinado. Esclaro que no sólo en los libros de texto están los saberes textualizados; todotexto mediado por la intencionalidad del docente e introducido en el sistemadidáctico, también lo es. Sin embargo en el multigrado, la circulación de los saberes a la quehemos hecho referencia, se materializa por medio de la circulación dediferentes textos de saber. Si bien los niños manejan los textos de saberadecuados a su grado o nivel, la dinámica del multigrado hace que tambiéntomen contacto con textos que manejan niños de grados superiores. Estoamplía significativamente las posibilidades de acceso y procesamiento de lossaberes por parte de los niños, colocando a su disposición un amplio repertoriode textos de saber. Del mismo modo que las puestas en común de lasactividades en el grupo total, coloca a todos los niños en disposición deescuchar e interactuar con diferentes y más profundos abordajes formuladospor sus compañeros; ubicarse en contacto con textos no diseñadosespecíficamente para su nivel, permite al niño proyectar sus potencialidades deadquisición en forma abierta y más allá de los límites presupuestos. En síntesis, la interacción entre niños de diferente grado y nivel dentrodel grupo multigrado, mediada por la diversidad de textos a través de los cualescirculan los saberes, favorece los aprendizajes, aprovechando al máximo elpotencial de sus posibilidades. Siendo consciente de este potencial, laintervención del docente como enseñante permitirá seguir abordando elmultigrado en su justa dimensión, y no como una dificultad insalvable. Elaprovechamiento del potencial del multigrado permite generar estrategias porgrado y a nivel del grupo total, susceptibles de ser aplicadas en todas las aulas,aún cuando no sean grupos multigrado. El desafío para seguir construyendoconocimiento al respecto permanece...
  13. 13. Sugerencias bibliográficas.• Astolfi, Jean-Pierre (1997): Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Editorial Dolmen.• Behares, L.E. (2003): Materialidades del Saber en didáctica, a partir del concepto de “transposición”, en Didáctica mínima. Los Acontecimientos del Saber. Montevideo: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Psicología de la Educación y Didáctica, Publicaciones Universitarias.• Bernstein, Basil (1988): Clases, códigos y control, II. Hacia una teoría de las transmisiones educativas. Madrid: Akal.• Bertoni, Elba ; Quintela, Mabel (2006) : El concepto y las conceptualizaciones. Una mirada desde la lógica y la epistemología, en Quehacer Educativo N° 80. Montevideo: FUM – TEP.• Chevallard, Y. ; Joshua, M.A. (1982) Un exemple d’analyse de la transposition didactique : la notion de distance, en Recherches en didactique des mathématiques, vol. 3, n° 2, París.• Chevallard, Yves (1991): La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.• García, José Eduardo (1998): Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Díada Editora.• Gvirtz, S. ; Larripa, S.; Oría, A. (2003): Prácticas discursivas pedagógicas, didácticas y escolares: algunas categorías para repensar la relación entre el saber y la escuela. Universidad San Andrés, Argentina.• Meirieu, Philippe (1997): Aprender, sí. Pero ¿cómo ? Barcelona : Editorial Octaedro.• Morandino, M. (2004): Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes na educação em museus de ciencias, en Revista Brasileira de Educação, N° 26, mayo-agosto.• Santos, Limber (2005): Los saberes designados para ser enseñados: naturaleza y caracterización, en Behares, Luis; Colombo, Susana (comp.) Enseñanza del Saber – Saber de la Enseñanza, Montevideo: Universidad de la República, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.• Santos, Limber (2006a): Atención a la diversidad: algunas bases teóricas de la didáctica multigrado, en Quehacer Educativo N° 75, Montevideo: FUM – TEP.• Santos, Limber (2006b): Trabajo en comisiones. Una estrategia complementaria permanente en el multigrado, en Delgado, Yolanda; Sosa, Mabel; Santos, Limber y otros (comp.) Voces de la escuela rural. Montevideo: ANEP – CEP.• Torres Santomé, Jurjo (1996): Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Ed. Morata.• Villalba, María Laura; Artagaveytia, María (2006): Desde la vereda de enfrente... atención a la diversidad, en Quehacer Educativo N° 78. Montevideo: FUM – TEP. Publicado en la revista Quehacer Educativo, Montevideo, febrero de 2007

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