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  • 1. Estrategia curricular para la formación de docentes en inclusión en la Facultad de Educación de la UPNUna Educación Inclusiva en la Formación Inicial de Docentes: Propuesta deInnovación para Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación Grupo de Investigación Disertación Política y Educación UPN Co investigadores Lizeth Quintero Toro Cindy Paola Rodríguez Ana Lizeth Bello Molano Leidy Fernanda Albañil Enny Vanessa Silva Arias Sonia Alexandra Mendieta Sierra Jennifer Andrea Bobadilla Natalia, Urueña Lozano Lorena Becerra Adriana Patricia Mendoza David Andrés Rubio Gaviria Diciembre de 2011 TABLA DE CONTENIDO
  • 2. 1. PRESENTACIÓN ....................................................................................................... 42. CARACTERIZACIÓN ................................................................................................. 7 Contexto macro .............................................................................................................. 7 Contexto Micro ............................................................................................................... 7 Marco referencial de la formulación de la propuesta ...................................................... 8 Estrategia curricular para la formación de docentes en inclusión ................................ 8 Lineamientos de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente .............. 8 Estructura curricular de las cuatro licenciaturas de la Facultad de Educación de la UPN.......................................................................................................................... 10 Los Principios Orientadores .................................................................................. 10 Las acciones desarrolladas ................................................................................... 11 Finalidades de la formación docente en la facultad de educación de la UPN ............... 11 Los docentes en formación ....................................................................................... 13 Requerimientos para la formulación de las orientaciones pedagógicas desde el ejercicio de la investigación formativa: Practica Interdisciplinaria.............................. 14 Consideraciones generales para la formación de docentes: Común, específico y complementario............................................................................................................ 15 Consideraciones acerca del campo de la formación general: Lo común ................... 16 Consideraciones acerca del campo de la formación específica: Lo específico ......... 17 Licenciatura en Educación Infantil ......................................................................... 18 Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial ............................. 19 Licenciatura en Psicología y Pedagogía ................................................................ 20 Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos ........ 20 Consideraciones acerca del campo de la práctica docente: Lo complementario ....... 21 Componentes de las orientaciones .............................................................................. 22 Componente Conceptual .......................................................................................... 22 Formación Docente .................................................................................................. 22 Competencia Docente ........................................................................................... 24 Cultura Docente .................................................................................................... 29 Inclusión ................................................................................................................ 33 Exclusión Social .................................................................................................... 33 Discriminación ....................................................................................................... 36 Diversidad ............................................................................................................. 39 Educación Inclusiva .............................................................................................. 42 Componente Pedagógico ......................................................................................... 45 Currículo ............................................................................................................... 45 Flexibilidad Curricular ............................................................................................ 48 Diversificación y adaptaciones curriculares ........................................................... 50 Componente Investigativo ........................................................................................ 51 Componente Metodológico ....................................................................................... 55 Criterios metodológicos ......................................................................................... 55 Fases diseñadas para el desarrollo de la metodología .......................................... 56 Selección del diseño de investigación ................................................................... 57 Selección de técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información 57 Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 3. 3. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA .............................................. 59 Práctica pedagógica investigativa interventiva e interdisciplinar ................................... 59 Operacionalización del evento de estudio................................................................. 59 Población o Muestra ................................................................................................. 59 Caracterización de la población (Escuela Rural el Salitre) ........................................ 59 Cronograma ............................................................................................................. 61 Recolección de la información práctica interdisciplinaria .......................................... 62 Análisis de la Información ......................................................................................... 62 Concepto actual de Inclusión educativa .................................................................... 63 Aportes de cada disciplina para el abordaje pedagógico inclusivo ............................ 63 Trabajo interdisciplinar para el abordaje pedagógico ............................................ 64 Desarrollo metodológico para la implementación del trabajo pedagógico y didáctico .............................................................................................................................. 65 Formación del maestro para la educación inclusiva .............................................. 654. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES .................................................................... 67 Proyecciones ............................................................................................................... 675. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 69 Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 4. 1. PRESENTACIÓNEn el marco del convenio Interinstitucional “Una Educación Inclusiva en La FormaciónInicial de Docentes: Propuesta de Innovación para Escuelas Normales Superiores yFacultades de Educación”, suscrito entre La Fundación Saldarriaga Concha (FSC), elInstituto para el Desarrollo y La Innovación Educativa en Formación de Educadores (IDIE)de La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Universidad PedagógicaNacional (UPN), se propuso diseñar e implementar un proceso de desarrollo pedagógico,a partir del pilotaje de una propuesta de innovación denominada por el equipo asesor y losinvestigadores “Practica pedagógica, interventiva, investigativa e interdisciplinar”,orientada a la reflexión y la caracterización de la situación y las posibilidades actuales delenfoque inclusivo en la formación inicial de educadores en un contexto de educación rural.Este ejercicio investigativo propuso una estrategia curricular para la formación dedocentes incluyentes en la Facultad de Educación de la UPN, puesto que esta es unapreocupación permanente de éstas entidades y de la UPN como única universidaddedicada exclusivamente a la formación de docentes en Colombia, quienes reconocen elcompromiso social que tienen con los procesos de Inclusión desarrollados en el país y laresponsabilidad en una educación para todos.Es por este compromiso que se entrega lleva a cabo una propuesta de construcciónconjunta en la formación inicial de maestros con un enfoque inclusivo, en beneficio de lascomunidades donde persiste la escuela como un proyecto de la sociedad, teniendo encuenta que serán parciales y provisionales, sus alcances para lo que requiere la realidadeducativa colombiana.Esta propuesta se constituye en uno de los primeros ejercicios reflexivos, que se centróen la construcción conceptual, pedagógica y metodológica para tres proyectoscurriculares de la Facultad de Educación de la UPN, con las Licenciaturas en EducaciónInfantil, Psicología y Pedagogía y Educación con énfasis en Educación Especial;reflexionando desde su formación en el saber pedagógico común, disciplinar ycomplementario que permitieran a partir de una ruta metodológica el desarrollo desde unejercicio colegiado de la praxis, con un enfoque transdisciplinario e inclusivo abordar laproblemática contextual de la Escuela Rural el Salitre, en el Municipio de la Calera con losgrados de Transición, Primero y Segundo involucrando a las docentes titulares de laescuela, los docentes en formación y los docentes en ejercicio de la UPN.Este documento se constituye en el producto del proyecto de investigación “Estrategiacurricular para favorecer la formación de docentes en inclusión en la Facultad deEducación de la Universidad Pedagógica Nacional UPN, perteneciente a la línea deinvestigación Formación de docentes e inclusión educativa, liderado por el grupo deinvestigación Disertación política y educación y avalado por el Centro de Investigaciónde la universidad durante el año 2011, en el marco del convenio Interinstitucional: UnaEducación Inclusiva en La Formación Inicial de Docentes: Propuesta de Innovación paraEscuelas Normales Superiores y Facultades de Educación, entre La FSC, IDIE de OEI yla UPN. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 5. Este proceso de investigación se orientó desde una perspectiva holística (Hurtado. 2000)en la cual se pretendió comprender una realidad mediante la integración armónica ycoherente de diferentes matrices epistémicas, es decir, una mirada global en donde “eltodo es más que la suma de las partes”. Desde este enfoque, el presente estudio asumióuna metodología de tipo propositivo o “estudio factible” (Upel. 1990), que consiste en laelaboración de una propuesta o modelo, como solución a una necesidad, un problema ouna oportunidad, en un área particular del conocimiento. En palabras de Simon (1965, c.p.Grabowski. 1995), la investigación proyectiva trasciende el campo de “cómo son lascosas”, para entrar en el “cómo deberían ser”, en términos de necesidades, preferencias odecisiones de ciertos grupos humanos.Para la construcción de este propuesta de “practica interdisciplinaria” se hizo necesariotrabajar sobre el desarrollo de cuatro categorías amplias como son: la formación dedocentes, el currículo, la practica interdisciplinaria y la inclusión educativa, referenciadas yanalizadas en el contexto de la UPN, específicamente desde la práctica educativa comobase fundamental en la formación docente, a la vez en el ejercicio práctico y reflexivodesarrollado en un contexto de educación rural inclusivo.Esta práctica interdisciplinaria se constituyó un ejercicio construido desde un análisispolítico y contextual a la luz de los desarrollos teóricos y conceptuales, en un marcopedagógico, que buscó determinar los aspectos metodológicos, para realizar un ejerciciode innovación en la formación docente de los estudiantes de los tres proyectoscurriculares, desde la praxis, acompañados por un equipo asesor de la FSC, IDIE de OEIy docentes de la Facultad de Educación de la UPN, que trabajó desde un enfoquetransdisciplinario, en la escuela, con el fin de que con su labor conjunta pudiesedesarrollar un proceso colegiado para una educación inclusiva de calidad para todos.Este documento es una fuente importante de trabajo para la formación inicial de maestrosque pretende contribuir a las acciones que viene adelantando el Instituto para elDesarrollo y la Innovación Educativa en Formación de Educadores (IDIE) de laOrganización de Estados Iberoamericanos (OEI), con el fin de contribuir a lacaracterización y a la cualificación del sistema de formación de educadores del país, asícomo al compromiso que tiene la Universidad Pedagógica Nacional como formadora deformadores.El objetivo general del proyecto se formuló en términos de configurar un currículoalternativo en el espacio académico de la práctica pedagógica para los programas de laFacultad de Educación de la UPN, orientado a la formación de docentes en Inclusión, enel marco del convenio Interinstitucional FSC, IDIE de OEI y la UPN, en un periodo detiempo de 12 meses.Los objetivos específicos contemplaron: Caracterizar las condiciones de la Escuela Rural: El Salitre, Municipio la Calera, a nivel contextual, poblacional e institucional, desde cada una de las disciplinas, que aporten la identificación de las necesidades y problemáticas existentes en la comunidad educativa Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 6.  Diseñar estrategias que determinen la ruta Interventiva e investigativa, donde los docentes en formación identifiquen a corto, mediano y largo plazo, las metas que comprometen la formación profesional en inclusión. Diseñar una propuesta de formación, para los docentes de los cuatro proyectos curriculares de la Facultad de Educación de la UPN, desde una perspectiva de Educación Incluyente Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 7. 2. CARACTERIZACIÓNContexto macroLa Universidad Pedagógica Nacional tiene como objetivo principal la formación integral dedocentes a través de un proyecto educativo coherente, basado en los principios queinspiran su naturaleza y su razón de ser. Los programas académicos de pregradopreparan al estudiante para el ejercicio de la profesión docente en educación formal y noformal. Son un espacio para la producción de conocimiento, desde las didácticaspedagógicas en la formación de maestros para los distintos niveles y modalidades delsistema educativo nacional.De igual manera, reconoce desde su PEI que por su naturaleza pedagógica se preocupapor desarrollar acciones que garanticen la inclusión y atiendan la diversidad, al mismotiempo que se define como incluyente reconociendo la necesidad de realizar abordajespedagógicos que respondan a las poblaciones desde su pluralidad y del requerimientopara ser abordadas educativamente de manera incluyente, incidiendo sin lugar a dudasen la formación de formadores.La Universidad Pedagógica Nacional centra la atención en los procesos de inclusión queen ella se han venido generando, “desde hace 40 años, teniendo como prioridadpromover la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad, con experienciasexitosas en la formación de docentes con discapacidad visual y auditiva, proyectos dignosde reconocimiento, por la tarea que se desempeña en prácticas educativas”. (UniversidadPedagógica Nacional, 2001).Con estas propuestas de formación la UPN genera procesos de innovación pedagógica,con altos niveles de acreditación y traza un camino hacia la excelencia, la calidad, laequidad, la pertinencia y el rigor académico que merece cada uno de sus programasacadémicos y procesos de formación. Contribuyendo así, al avance de la educaciónnacional, hacia la modernización y democratización y, de igual manera, al estudio,formulación y seguimiento de las políticas educativas inclusivas.Contexto MicroLa población sujeto de estudio en esta investigación, se conforma por siete docentes enformación y cinco docentes en ejercicio de tres proyectos curriculares: Licenciatura enEducación Infantil, Licenciatura en Psicología y Pedagogía y Educación con Énfasis enEducación Especial.El pilotaje de la propuesta de formación desde la “práctica interdisciplinaria” se propuso enuna escuela rural del Municipio de la Calera: Escuela el Salitre. Esta Institución pertenecea la propuesta educativa de formación rural (PER), está conformada por 500 estudiantesubicados en tres sedes. El proyecto se realiza en la sede principal, esta tiene inscritos 360niños, niñas y jóvenes que pertenecen a los grados de pre-escolar hasta noveno, uno porcada nivel. El 50% de los niños de la escuela son oriundos de la región, hijos detrabajadores de las fincas aledañas y el otro 50% son niños en condición de abandono Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 8. pertenecientes a diferentes regiones del país, bajo la protección del ICBF., por lo tanto lascondiciones socio-económicas y culturales complejiza los procesos de formación en lainstitución. Esto implica un cambio de paradigma de la concepción de sujeto, de escuela ydel perfil de formación del docente, conlleva a una reflexión hacia la transformación delsistema escolar para ofertar un servicio educativo desde la comprensión de la diferencia.Marco referencial de la formulación de la propuestaEstrategia curricular para la formación de docentes en inclusiónLineamientos de la Política Educativa Nacional de la Formación DocenteLa formulación de la propuesta de estrategia curricular para la formación de docentes eninclusión en la facultad de Educación de la UPN, se constituye como parte fundamentalpara la construcción y el análisis de la realidad frente a la formación docente, esto sugierepartir del reconocimiento de un contexto social, político y económico, donde se entiende eldesarrollo “como ampliación de las oportunidades de la gente”, de tal manera, que laeducación se concibe como elemento constitutivo, ya que lograr una mayor y mejoreducación es por sí mismo un aumento del grado de desarrollo de una sociedad(Sarmiento, 2010).Razón por la cual, se propone retomar los conceptos que sugieren Francesc y Puig, paradefinir Política Educativa y Políticas Educativas: la definen como la ciencia política, lareflexión teórica sobre las políticas educativas; y la segunda sugiere una línea deactuación específica donde cambia el contexto, cambian los actores o cambian los sujetosdestinatarios de las políticas. (Puig, 1999). Además, proponen unos elementosconstituyentes de la política educativa, como son el contenido, que da cuenta de unosresultados o productos concretos para los que se adopta; un programa, donde se refierea los valores y opciones ideológicas concretas; una orientación normativa, que describela intención clara de establecer normas o aprobar leyes con la política; un factor decoerción, ya que implica a una autoridad educativa, el alcance de la política; y unacompetencia social, donde se involucran a unos actores sociales particulares. 1En cuanto a la Política Educativa, se revisaron la Declaración Universal de DerechosHumanos del 10 de diciembre de 1948, la Declaración Mundial sobre educación paratodos de Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo 1990, las Normas Uniformes sobre laIgualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad del 20 de diciembre de1993, la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades EducativasEspeciales Salamanca, España, 7-10 de Junio de 1994, Foro Mundial sobre la EducaciónMarco de Acción de Dakar (Senegal), 26-28 de abril de 2000, la Convención de losDerechos de las Personas en Situación de Discapacidad 2008, que se encuentra enproceso de ratificación.11 Tomado Informe de Investigación. Proyecto “Lineamientos para la cualificación de la formación deeducadores especiales en el contexto de la inclusión” DSI 170-09 Grupo de investigación: Disertación políticay Educación. Marzo de 2010 Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 9. En relación con las Políticas Educativas a nivel Nacional, se estudió la ConstituciónPolítica de Colombia 1991, la ley 115 de 1994, Titulo III donde se presentan lasmodalidades de atención educativa a poblaciones, el Decreto 1860 de 1994 por el cual sereglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y organizativosgenerales, el Decreto 2082 de 1996, por el cual se reglamenta la atención educativa parapersonas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, la Ley 361 de1997 por la cual se establecen mecanismos de integración social de la personas conlimitación y se dictan otras disposiciones, la resolución 2565 de 2003 por la cual seestablecen parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la poblacióncon necesidades educativas especiales, la Ley 715 de Diciembre 21 de 2001 por la cualse dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias para organizar laprestación de los servicios de educación y salud, entre otros, los Lineamientos de políticapara la atención educativa a la población con necesidades educativas especiales y elDecreto 366 de 2009 de febrero 9 por medio del cual, se reglamenta la organización delservicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y concapacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.Es importante destacar como las políticas enuncian la importancia de que las Facultadesde Educación deben realizar varias acciones entre ellas se encuentra: Diseñar loslineamientos para la formación de docentes, en el marco de la diversidad, en losprogramas iniciales y de actualización; identificar en sus currículos como se formandocentes sensibilizados para atender la diversidad de la población, con el propósito defortalecerlos; mejorando la condición, la motivación y el profesionalismo de los mismosdocentes.Al mismo tiempo debe garantizar que, en un contexto de cambio sistemático con fines decomplementación y movilidad, el desarrollo de programas de formación sobre educacióninclusiva para los docentes que atienden estudiantes con discapacidad o con capacidadeso con talentos excepcionales; con el fin de promover la inclusión de estos estudiantes enla educación formal y en el contexto social.Se deben tener en cuenta en el momento de elaborar los correspondientes currículos yplanes de estudio, experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas relacionadas con laatención educativa de las personas con limitaciones o con capacidades o talentosexcepcionales; además de la inclusión de la temática de los estudiantes con necesidadeseducativas especiales en la formación de los docentes.Por su parte los departamentos y las entidades territoriales certificadas al asignareducadores, psicopedagogos y profesionales en educación, intérpretes de lengua deseñas colombiana, modelos lingüísticos, entre otros, además de cumplir con loestablecido en el artículo 4º del Decreto 2369 de 1998, en el artículo 12 del Decreto 3020de 2002 y en los artículos 3º y 7º del Decreto 1278 de 2002, debe acreditar aptitud,capacitación o experiencia mínima de dos años en la atención para responder a lasnecesidades educativas especiales, aspecto las Facultades de educación deben tener encuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud para la enseñanza;asimismo formación y experiencia en modelos educativos, pedagogías y didácticasflexibles, que les permita cumplir con su rol como pedagogos en la atención a ladiversidad. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 10. Además las facultades de educación deben apoyar y asesorar en la formación de losnuevos docentes en lo concerniente al proceso de educación inclusiva de la población condiscapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, para lo cual deberápresentar proyectos de formación articulados al proyecto educativo de las institucionesencargadas de la preparación de los docentes,Por último, es relevante retomar que se obliga a los Estados Partes por la Convención delos Derechos de las Personas con Discapacidad, a formar a profesionales y personal quetrabajen en todos los niveles educativos, que incluya la toma de conciencia sobre ladiscapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos yalternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personascon discapacidad.Estructura curricular de las cuatro licenciaturas de la Facultad de Educación de la UPNLos Principios OrientadoresLa estructuración curricular de las licenciaturas en Educación Infantil, Psicología yPedagogía, Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos y Educación con Énfasis enEducación Especial, se inscriben en la reforma educativa para dar respuesta a lasdemandas educativas actuales de la población. Esto es posible a partir de la organizaciónde las mallas curriculares en las que se expresan y se establecen relaciones y dinámicasentre saberes específicos, comunes y complementarios. De igual manera a través de lasprácticas se evidencia una importante relación entre actores, instituciones, comunidad quetendrán un sentido y acción particular según las características de cada contexto, endonde se producen transformaciones y nuevas formas de entender la escuela cuando sepiensa en una escuela comprehensiva, heterogénea, diversa y compleja.El Diseño de la mallas curriculares responde a un marco legal y adecuado a loslineamientos nacionales para la formación de docentes tales como: la duración de lacarrera, la organización de los ambientes formativos, el fortalecimiento del ordendisciplinar para la estructuración del currículo, la transferibilidad de los conocimientos, laorganización de la práctica docente y la investigación formativa como ejes que atraviesael trayecto formativo de los docentes de la Faculta de Educación de la UPN.Al mismo tiempo, supone la tarea compleja de comprender la especificidad de cadadisciplina, su objeto de estudio y su campo de acción en la escuela, esto implica unasconstrucciones particulares propias de cada disciplina y unos puntos comunes mediadospor la formación en pedagogía y didáctica de los cuatro proyectos curriculares.La propuesta de formación para los cuatro proyectos curriculares debe comprometersecon un proceso general de democratización de la cultura y la enseñanza que se sostenga,por un lado, en la articulación con diferentes instituciones educativas, culturales yorganizaciones sociales y, por otro, en el reconocimiento de la diferencia como ejeconstitutivo encada institución. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 11. Las acciones desarrolladasLos principios enunciados definen el carácter de las acciones emprendidas quepromovieron encuentros entre docentes de los cuatro proyectos curriculares desde elcomité de Ambientes de la Facultad de Educación de la UPN y el Proyecto deinvestigación CIUP Disertación Política y Educación, tendientes a conocer los procesosrealizados para la formación de docentes en contextos de inclusión, valorar laparticipación y avanzar en la propuesta de formación de docentes de la facultad deeducación para la comprensión de una escuela heterogénea, diversa, plural y compleja. Elproceso desarrollado se configuró a partir de las siguientes acciones: Análisis crítico de informes e investigaciones sobre los recientes procesos de formación de docentes para la atención a la diversidad en el ámbito jurisdiccional y nacional. Revisión y análisis de los Documentos Nacionales producidos como insumo en el contexto de mejora del sistema de Formación Docente. Contextualización macro de la facultad de Educación. Análisis documental matriz de análisis documental frente a los referentes teóricos que dan cuenta de los ejes orientadores de la UPN en el contexto de la inclusión. Documentos de los proyectos curriculares de la Facultad de Educación. Reuniones sostenidas con pares realizando análisis de contenido de los grupos focales y del espacio del “Primer foro interuniversitario sobre formación profesional en el contexto de la inclusión”. Posteriormente se realizó un proceso de triangulación de la información, con el fin de convertirse en una actividad de interpretación, dando cuenta de un proceso reflexivo – proyectivo que orientó la propuesta de orientaciones pedagógicas e investigativas para la Facultad de Educación de la UPN en el ámbito de la educación inclusiva Diseño e implementación del pilotaje de la practica interdisciplinaria en contexto de educación rural inclusiva. Con tres proyectos curriculares de la facultad de Educción de la UPN.Finalidades de la formación docente en la facultad de educación de la UPNEn el marco de las disposiciones generales de la Ley de Educación Nacional seestablecen los fines y objetivos de la política educativa nacional, definiendo, entre ellos:directrices que se ponen en marcha a partir de una política de educación inclusiva en lasdiferentes instancias y áreas de las secretarías de educación, los Lineamientos de políticapara la atención educativa a poblaciones vulnerables “…ofrecen orientaciones yherramientas que permiten consolidar, desde las mismas Secretarías de educación, unagestión basada en la inclusión, la equidad y la calidad del servicio educativo. Estoslineamientos propenden por el fortalecimiento de la oferta educativa de las entidadesterritoriales, reconociendo la diversidad y heterogeneidad de las regiones y territorios Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 12. locales en el marco de la descentralización. Igualmente, orientan las acciones de estasentidades en la prestación del servicio educativo en forma acertada y oportuna en elmarco de la diversidad étnica, cultural y social, con el fin de lograr la inclusión, la equidady la solidaridad. Para ello tienen en cuenta las características culturales y geográficas, loscontextos socioeconómicos y las condiciones físicas y psicológicas de estas poblaciones.Estas acciones se concretan desde las prácticas pedagógicas de los docentes, que debenreconocer las condiciones y circunstancias de vida de cada estudiante e identificar lasnecesidades y especificidades de la inclusión en los procesos educativos y sociales…”(Calvo, 2007)La educación está destinada a asegurar el derecho a la educación en todos los niveles ymodalidades del sistema educativo. En este marco, los principios de igualdad deoportunidades, inclusión educativa y participación democrática, entre otros, se conjugancon el fin de contribuir a construir una sociedad más justa, a partir de asegurar unaeducación de calidad para todos y todas, capaz de eliminar todas las formas dediscriminación posibles.La formación docente inicial debe preparar para el ejercicio de la docencia, privilegiandolos aspectos educativos de las prácticas profesionales, generando las condiciones para laconcreción efectiva del derecho a la educación. En este sentido, la formación docenterequiere: Brindar atención educativa para propiciar el reconocimiento a la diferencia en el sistema educativo desde un trabajo cooperativo entre docentes de las diferentes áreas del saber. Generar acciones que hagan visible el cumplimiento de las normativas que garanticen una formación integral, atendiendo a la diversidad de la población constituyendo instituciones capacitadas para llevar a cabo un abordaje pertinente y coherente con las necesidades y características de cada contexto. Contar con profesionales formados para la orientación, acogida, estructuración de propuestas desde el currículo y la organización escolar adecuada para todos los niños, niños y jóvenes, en los diferentes niveles de enseñanza obligatoria. Promover la articulación entre distintos organismos del Estado que atienden a las personas sin importar su condición personal, social, económica, racial, religiosa, entre otras, a fin de garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad.Otro aspecto importante está relacionado con la formación inicial, que tiene que ver con lavariedad de ámbitos en los que el docente deberá desempeñarse. Estos contextosdiversos se ubican, a nivel urbano, urbano-marginal, rural, comunidades, hospitales,hogares, entre otros, lo cual permite una disposición distinta para el desarrollo de lapráctica docente. Por tanto es de vital importancia considerar las competencias deformación requeridas para cada uno de ellos, en tanto se desarrollen procesos y prácticasque requieren de saberes específicos.Por lo tanto, un docente deberá ser capaz de: Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 13.  Generar propuestas educativas para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas según sus características particulares y promover, en cada una de ellas, la autonomía, interdependencia y empoderamiento de su capacidad para definir un proyecto de vida, enmarcado en los derechos fundamentales. Formar profesionales capaces de promover la construcción y apropiación del conocimiento para la formación integral de las personas que constituyan una sociedad más justa y equitativa. Promover la construcción de un profesional docente autónomo, responsable y promotor del respeto a la diferencia, comprometido con la diversidad cultural, la igualdad, a través del trabajo en equipo para el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes. Organizar propuestas pedagógicas que garanticen el derecho a la educación de las personas en condición de vulnerabilidad en el ciclo vital, posibilitando una educación integral, que contemple tanto los servicios de educación especial como los de educación común, como ámbitos posibles para desarrollar su labor, pensando en escuelas inclusivas. Elaborar diferentes propuestas formativas para los niños, niñas y jóvenes que requerirán del diseño, puesta en práctica, evaluación y ajuste permanente de acciones adecuadas para la enseñanza de contenidos específicos, a sujetos concretos, en contextos socioculturales y educativos diversos.Los docentes en formaciónEn este caso particular es una propuesta de formación que involucra docentes de tresproyectos curriculares de la Facultad de Educación de la UPN, la cual intenta fortalecer elproceso de formación a partir de las practicas pedagógicas e investigativas en el procesode formación, esto implica pensar en los sujetos que se forman puesto que están en juegoredes de experiencias que han construido a lo largo del proceso formativo con unossaberes específicos, otros comunes y por ultimo unos complementarios que pondrán enescena en la escuela o en otro contexto. De igual manera entran en escena las historiasparticulares de vida, lo cotidiano de la universidad y la experiencia práctica en diferentescontextos, los deseos personales, individuales y colectivos, así como la resistencia aenfrentarse a lo desconocido y poco explorado.También supone generar encuentros con otros, en los que tienen un vínculo común quees la formación como docentes, pero cada uno con un saber específico, comparten laUniversidad como institución formadora que según su disciplina tienen contextosdeterminados o formas distintas de enfrentar la escuela y disponer propuestas para laformación, pero en común tendrán la concepción de la diferencia, la singularidad y elvínculo con el conocimiento a través del currículo para la atención a la diversidad conpropuestas pedagógicas diseñadas en cooperación con sus pares para la solución deproblemas en un abordaje interdisciplinar.Se propone una propuesta formativa que parte de los docentes en formación comoportadores de saberes, de cultura, de experiencias sobre sí y sobre la docencia, desde Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 14. cada disciplina a través de un encuentro crítico, reflexivo, investigativo, sistemático ycomprometido con el conocimiento, que permita involucrarse activamente en lasinterrelaciones entre los diferentes campos del conocimiento, objetos de estudio,contextos a partir de lógicas particulares y fundamentos propios de cada disciplina con unpropósito común la comprensión de una escuela abierta, flexible, plural y verdaderamentedemocrática.Esta es una propuesta que está abierta al debate y la discusión para ser enriquecida porlos docentes en formación participantes y los docentes en ejercicio de cada uno de losproyectos curriculares, que permita encontrar y diseñar la ruta de formación másapropiada con el propósito de reflexionar sobre el perfil de formación profesional paraatender a la diferencia.Requerimientos para la formulación de las orientaciones pedagógicas desde el ejerciciode la investigación formativa: Practica InterdisciplinariaEl diseño de las orientaciones pedagógicas desde el ejercicio de la investigaciónformativa, suponen la toma de decisiones fundamentadas desde un marcoepistemológico, pedagógico y político que configuran las particulares formas deestructurar y reorganizar el conocimiento en la formación de docentes para la inclusión.Esto implica reconocer una serie de tensiones, entre ellas se destacan: la articulaciónentre los campos de la Formación Común, Formación Específica y FormaciónComplementaria; la relación teoría-práctica en la definición de los campo de la formacióny de la profundidad de la formación disciplinar y didáctica en los saberes específicos deenseñanza; la diversidad de los ámbitos de actuación de los docentes de los proyectoscurriculares de la Facultad de Educación.En cuanto a la formación de docentes en contextos de inclusión se propone, revisar laincidencia del saber pedagógico del maestro, para desarrollar procesos sobre todocurriculares y específicos, para poder trabajar con población diversa. De igual manera seplanteó la importancia de espacios específicos de formación en: normativa y legislaciónde derechos fundamentales a nivel internacional, nacional y local para las personas encondición de vulnerabilidad, educación para todos; historicidad del fenómeno de laexclusión social y educativa, de forma que se puedan evidenciar como se han comportadolas sociedades humanas con la diferencia, analizando la condición humana desde lamisma diversidad; el conocimiento sobre la diferencia, la igualdad, la participación, y unenfoque de la capacidad, que otorga un espacio de oportunidades; para poder asumir conética y con responsabilidad, ejercicios claros y comprensivos de lo que supone ladiferencia.En relación al sujeto se hace necesario trabajar en la formación de la actitud hacia ladiferencia, evidenciados en procesos de formación que le permitan al maestrointeractuar y trabajar con la diversidad como un tema que constituye la humanidad comosujetos de una cultura, de manera que se pueda re-afirmar como cualquier ser humanoque tienen unos prejuicios y unas posiciones hacia la diferencia, pero que como maestroses necesario develarlas y resignificarla en función del deber ser del docente. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 15. En relación al saber hacer, se ve en este una posibilidad importante de formación desdela experiencia, retomando conocimientos prácticos de prácticas concretas, por ejemplo:exponer a los estudiantes a una experiencia como la realizada en la Escuela Rural: ElSalitre del Municipio La Calera, en la que se encuentra una población con característicascomplejas de vulnerabilidad como: restitución de derechos, niños trabajadores en extraedad, desplazamiento, condiciones biológicas y socio-culturales, abandono, entre otros,llevan a los docentes en formación reorganizar y trasformar las prácticas educativas de talmanera que resulte benéfico para todos, sin exclusiones, marginación e indiferencia porsus condiciones particulares. Ilustración 1. Categorías de analisis PROFESIÓN [Clone: 1] CULTURA DOCENTE CONOCIMIENTO => DOCENTE COMPETENCIA DOCENTE el valor economico de la educación. FORMACIÓN => Como capital INTEGRAL humano, mide la inversión que la sociedad hace en las personas. CF:FORMACIÓN DOCENTEPara la propuesta se propone tener en cuenta: unas consideraciones generales, otrasespecíficas y otras en la práctica docente.Consideraciones generales para la formación de docentes: Común, específico ycomplementarioEn primer lugar se abordaran las consideraciones generales que se tendrán en cuenta enlos proyectos curriculares que no son modificables y se deberán tener en cuenta para elmanejo administrativo, como se mencionaron anteriormente: Duración de la carrera en cada proyecto curricular que están propuestos 10 semestres Campos de la Formación docente: Formación General, Formación Específica, y Práctica Docente. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 16.  La coexistencia formativa de los tres campos debe propiciar cruces y articulaciones orientadas a un abordaje integral y pluridimensional de la complejidad del hecho educativo en la escuela Desde la práctica docente propiciar una perspectiva de articulación de saberes, experiencias y contextos para la formulación de propuestas investigativas La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los principios epistemológicos, pedagógicos y políticos que aseguren el respeto por la estructura de cada disciplina y su capacidad para proyectarse como equipo de docentes para generar soluciones en diferentes situaciones y ámbitos de prácticas educativas. La práctica pedagógica interdisciplinar orientada a la construcción de propuestas pedagógicas e investigativas interdisciplinares como ejercicio fundamental para el trabajo de grado de los docentes en formación de los proyectos curriculares de la Facultad de Educación, en torno al diseño de propuestas pedagógicas investigativas que reflexionen sobre el deber ser de una escuela para todos.Consideraciones acerca del campo de la formación general: Lo comúnLa Pedagogía, como reflexión crítica del campo educativo, aporta a la formación de losfuturos docentes saberes que les permitirán interpretar, comprender e intervenir en losdiversos espacios educativos. Se reconoce a la Pedagogía, como un campo teórico ycomo una práctica social que asume la no neutralidad tanto de las prácticas educativascomo de los discursos sobre lo educativo. (Vogliotti 2007)Reflexionar sobre educación, lleva a indagar respecto a diversas conceptualizacionesacerca del hombre, la cultura, la sociedad y el cambio social; que están implícitas en lasdiferentes teorías y prácticas educativas. Es así como desde los diferentes espaciosacadémicos los docentes en formación podrán construir saberes para interpretar einterrogar los problemas y debates actuales del campo de la educación, en general,recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica, de para qué, por qué ycómo educar. Estos interrogantes remiten al análisis de las matrices históricas en que segesta el discurso pedagógico y a las diferentes respuestas que se han configurado comotradiciones pedagógicas diferenciales, desde las pedagogías tradicionales, a los aportesde la Escuela Nueva, las pedagogías liberadoras y los aportes críticos. (Vogliotti 2007)Los análisis desde la pedagogía exigen una relación directa con la didáctica, que permitela construcción del conocimiento a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje,que es el campo específico de la didáctica como práctica situada en particularescontextos sociales, históricos y culturales. De igual manera en este campo disciplinar sepuede reconocer una trayectoria histórica con una mirada crítica desde el aporte de laDidáctica General, lo cual ha permitido trascender del tecnicismo que han llevado aldesarrollo de estructuras teóricas interpretativas, metodológicas y de acción.La enseñanza, objeto de la Didáctica, “… se concibe como práctica social, como acciónintencional y como práctica ética y política que articula conocimiento, sentido y poder.Esta definición suspende y desplaza toda pretensión de neutralidad sobre los procesos de Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 17. decisión, reflexión y acción que comprometen la profesionalidad del ejercicio de ladocencia…” Por tanto el eje organizador del contenido didáctico de cada una de lasdisciplinas estará relacionado directamente con las problemáticas propias de cada saberespecífico para ser resuelto en la escuela con acciones desde el desarrollo de loscontenidos, la metodología, la planificación y la evaluación. (Piotti, 2008)Finalmente, y tal como lo menciona Piotti (2008), la formación desde el campo de lapedagogía y la didáctica pretende analizar las prácticas educativas focalizadas en laescuela. Permite el análisis de la escuela en un contexto histórico, teniendo en cuenta losmétodos, los estudiantes, los profesores y las relaciones con el conocimiento quepromueven acciones reflexivas y críticas en el contexto específico de la escuela.Desde este campo de formación se tendrán en cuenta elementos tales como: Las políticas internacional y nacionales con respecto a la “educación para todos” con respecto al perfil de la formación, los marcos referenciales según normatividad establecidas El compromiso de definir un núcleo de contenidos comunes para las Instituciones de Formación Docente. Este campo de la formación se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión, con un componente conceptual necesario para la actuación profesional, orientando el análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toma de decisiones de en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este campo requiere ser fortalecido, favoreciendo la comprensión e interpretación de la complejidad de los fenómenos educativos, promoviendo una formación cultural amplia que permita a los futuros docentes el vínculo con los diversos modos de expresión, transmisión y recreación de la cultura en el mundo contemporáneo. El Campo de la Formación General permite la construcción de una perspectiva integral y de conjunto, que favorece no sólo la comprensión de los macro contextos históricos, políticos, sociales y culturales de los procesos educativos, sino también de las problemáticas de la enseñanza propias del campo de la Formación Específica. Las mallas curriculares distribuidas en X semestres de formación ofreciendo los marcos disciplinares y conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho educativo desde cada disciplina en los proyectos curriculares y asumir los desafíos que implica la profesión.Consideraciones acerca del campo de la formación específica: Lo específicoEn cuanto a la formación específica se orienta al análisis de la Educación desdediferentes disciplinas, revisando históricamente lo que ha marcado cada campo delconocimiento, así como las problemáticas actuales, efectuando un análisis de susconceptos constitutivos y del modo en que éstos han ido evolucionando a partir dediferentes concepciones que constantemente se encuentran en permanente construcción.Estas explicaciones parten de un sustento epistemológico, social, cultural, político que Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 18. subyacen a la concepción de sujeto. Estos cambios sugieren en el proceso formativotransformaciones en las prácticas pedagógicas para dar la respuesta apropiada según lasdemandas del momento.Estas miradas particulares se harán desde cada disciplina y tendrán unos análisisparticulares como comunes.Licenciatura en Educación InfantilTiene como objeto de estudio los niños y niñas menores de 8 años. Busca formareducadores comprometidos con el desarrollo integral de la niñez, maestros con sentidoreflexivo y crítico sobre su quehacer docente en general y los procesos pedagógicos enparticular, constructores permanentes de propuestas pedagógicas, políticas, sociales yculturales a favor de la infancia y con un compromiso social que los identifica comoagentes transformadores de la realidad educativa del país.Atendiendo criterios de diversidad, la licenciatura promueve la formación de loseducadores en diferentes contextos educativos socioculturales y económicos a través delas prácticas pedagógicas y la investigación. Así mismo, contribuye a la cualificación de laacción educativa de los diferentes actores sociales responsables de la educación de lainfancia por medio de asesorías, publicaciones, seminarios, congresos, talleres y otroseventos académicos, a nivel local, regional, nacional e internacional. De igual forma,participa en alianzas y convenios interinstitucionales y redes de comunicación quefortalecen y enriquecen la comunidad académica. (UPN, 2011)Objetivos Abordar analíticamente la relación educación, sociedad y cultura, enfatizando así la formación socio-humanística, que permita el reconocimiento de la dimensión ética, social y política del quehacer pedagógico. Fomentar una aproximación crítica a las políticas que enmarcan el quehacer educativo a nivel nacional, regional, local e institucional y a los procesos educativos en marcha, así como el impacto de sus propias intervenciones como maestro. Fundamentar el trabajo como maestros desde una perspectiva histórica que posibilite a la vez reconocer y asumir la pedagogía como una unidad que integra los aspectos teóricos, prácticos e instrumentales. Avanzar en la construcción de conceptualizaciones de lo humano que permita comprender el proceso de estructuración del sujeto desde una fundamentación científica e interdisciplinar que es interrogada y conceptualizada por la pedagogía. Fortalecer las prácticas pedagógicas del proceso formativo, como espacios generadores de propuestas alternativas para la atención y educación de la infancia y el desarrollo de proyectos de carácter investigativo que contribuyan a la producción de conocimiento pedagógico. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 19.  Promover proyectos de atención integral a la infancia que tengan en cuenta los avances científico-tecnológicos. Desarrollar Proyectos Pedagógicos a partir de los procesos formativos y de la compresión de la realidad en la cual interactúan las personas involucradas en la relación educativa e incidir en los diferentes agentes educativos que trabajan en la atención y educación de la infancia en los espacios donde se realizan las prácticas pedagógicas. Cualificar la implementación de modelos pedagógicos a través del desarrollo de Proyectos de carácter investigativo.Licenciatura en Educación con énfasis en Educación EspecialEn lo que le compete, el Proyecto Curricular comparte y despliega la misión institucionalde la Universidad Pedagógica Nacional que, de acuerdo con sus orígenes y visión,privilegia su compromiso con la construcción del Proyecto Político Pedagógico de laNación, así:Desarrollando los procesos de pensamiento, reflexión, innovación e investigación que serequieren para interrogar, comprender, formular y promover la educación, la pedagogía ylas didácticas pertinentes para potenciar integralmente poblaciones con NecesidadesEducativas Especiales y con Posibilidades de Desarrollo Diferenciales, como sujetosautónomos en la toma de decisiones y en la contribución, vinculación y acceso a losbeneficios y recursos del desarrollo cultural, político, económico y social.Promoviendo y articulándose a una comunidad intelectual, educativo-pedagógica ypolítico-social y a sus formas organizativas (redes, círculos, movimientos, seminariospermanentes, proyectos, sistemas y subsistemas) como nichos desde los que seposibilitan conexiones y sinergias locales, nacionales y regionales: especializadas,interdisciplinarias, interinstitucionales y sociales, asumiendo liderazgos y soportes enestas comunidades.Desde los ámbitos científico, pedagógico y cultural, participando y aportando en loeducativo a la construcción de proyectos de vida orientados a la constitución de sujetosfelices y partícipes de las dinámicas sociales. Frente a los problemas educativos de la población con Necesidades EducativasEspeciales y con Posibilidades de Desarrollo Diferenciales: analiza, propone, acompaña yconstruye procesos institucionales y sociales que soporten una escuela, y una educaciónpara todos e inclusivas, fortalecidas, articuladas y abiertas a otras mediacioneseducativas, en el contexto de sistemas educativos vistos como ejes del desarrollo local,regional y nacional.A partir de la investigación, del pensamiento crítico, de los análisis de contexto ycoyuntura, del reconocimiento de las exigencias de historicidad y de una sensibilidadespecífica se inscribe y moviliza los desarrollos en el campo de la pedagogía y de lasciencias humanas y sociales, que reconocen las características de las “personas connecesidades educativas especiales y posibilidades de desarrollo diferenciales”, Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 20. posibilitando una mirada, prospectiva, evaluativa, propositiva y proactiva sobre losproblemas, asuntos e intervenciones desde los cuales retroalimenta al Ministerio deEducación Nacional, las Secretarias de Educación y a otros entes gubernamentales y nogubernamentales en la formulación, revisión y transformación de políticas públicas eneducación y formación de docentes y en la creación, implementación, seguimiento,evaluación y autoevaluación de planes, programas y proyectos que aporten a laconsolidación del Sistema Educativo Nacional y de los Sistemas Territoriales.Favoreciendo el surgimiento del maestro como un sujeto social crítico, propositivo,polivalente, autónomo, responsable, comprometido socialmente, con alto grado deformación profesional, intelectual y ciudadana, con voluntad decidida, que promueva parasí, y para otros, todo el potencial humano integral y social de individuos y poblaciones.(UPN, 2011).Licenciatura en Psicología y PedagogíaObjetivo GeneralFormar un profesional de la educación en Psicología y Pedagogía que identifique,dinamice y apoye el hecho educativo, desde los procesos de enseñanza, aprendizaje,currículo y gestión, a través de la Orientación Educativa y la intervención en Problemas deAprendizaje.Objetivos específicos Formar un Licenciado en Psicología y Pedagogía, que sea un profesional comprometido con la sociedad, generador y transformador de cultura, que conozca la realidad con criterios investigativos sólidos, que proyecte su acción hacia la transformación de las instituciones educativas. Conformar una comunidad académica investigativa, integrada por profesores, investigadores y estudiantes del programa, encargada de la producción de conocimiento psicopedagógico a través de la Orientación Educativa y la intervención en Problemas de Aprendizaje. Proyectar la acción del programa hacia las instituciones educativas y contribuir con la cualificación de los docentes que requiere la educación colombiana, a través de la asesoría, la orientación y la intervención en problemas de aprendizaje, la investigación en aula y la educación permanente. Actuar como asesor y consultor de los procesos curriculares, y de gestión en educación. (UPN,2011)Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos HumanosLa Licenciatura en Educación comunitaria con énfasis en Derechos Humanos, inició sufuncionamiento en el segundo semestre de 2007, de acuerdo con el plan de estudios,tiene previsto que los estudiantes comiencen a cursar la Práctica pedagógica cuandolleguen al quinto semestre de la carrera. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 21. La Licenciatura tiene conformado un comité de profesores que trabaja en la elaboraciónde los programas correspondientes a los seis niveles de Práctica pedagógica que losestudiantes deben cursar dentro de la carrera, además, el comité adelanta la elaboracióndel reglamento de la Práctica pedagógica.ObjetivosFormar educadores comprometidos en la creación y consolidación de prácticas y saberespedagógicos y comunitarios tanto en espacios educativos que tienen lugar fuera delsistema educativo así como en aquellas instituciones formales orientadas hacia el logrode un orden social y político incluyente. Formar educadores-investigadores interesados en promover acciones educativas encaminadas a fortalecer la educación para la democracia y la vigencia de los derechos humanos. Generar procesos educativos y pedagógicos capaces de construir tejido social con base en valores de tolerancia, solidaridad que garanticen el mejoramiento de la calidad de vida sustentable y sostenible. (UPN, 2011).Consideraciones acerca del campo de la práctica docente: Lo complementarioEn la práctica docente se genera se realiza una aproximación al campo de intervenciónprofesional docente y a la formulación de propuestas investigativas, estas promueven elanálisis y caracterización de poblaciones o situaciones problema en diferentes contextos,con el objeto de dar solución a realidades problémicas, a partir del diseño eimplementación de estrategias pedagógicas que surgen del desarrollo metodológico condiferentes enfoques y paradigmas investigativos.Se considera necesario favorecer el acercamiento de los docentes en formación a ladiversidad de contextos para conocer las distintas dinámicas que confluyen, la relacionesentre los diferentes actores, a partir de asumir la complejidad de estas prácticas seplantea la construcción de claves de interpretación, proporcionando a los docentes enformación los instrumentos de análisis de contexto para la realización de experiencias endiferentes comunidades educativas.El objeto es poner en escena el componente conceptual y analítico del docente enformación que ha venido construyendo a lo largo de su proceso formativo que en uncontexto de realidad, aquí deberá poner en práctica la lógica de la investigación conmétodos y procedimientos para el análisis de situaciones, en el marco de los debatesteóricos y epistemológicos del propio campo disciplinar.Algunas de las particularidades que señalan este campo de la formación son: El análisis de las representaciones, concepciones, sentidos y significados construidos a partir de las experiencias vividas en la escuela, las interacciones existentes y los diferentes procesos que tienen lugar en los diferentes contextos educativos y las repercusiones en los sujetos bien sean positivos o negativos. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 22.  La aproximación a la escuela permite conocer lo cotidiano, las historia de vida de los diferentes actores que confluyen, destacando la singularidad del contexto y la diversidad de la población. La aproximación a contextos diferentes a la escuela, en donde se generan otras formas de relacionarse, dando cabida a propuestas formativas en las que también confluyen distintos campos del saber cómo es el caso de las licenciaturas de la Facultad de Educación de la UPN, en contexto sociales y culturales más amplios, en procura de indagar las diversas formas de expresión y manifestación de lo educativo.Componentes de las orientacionesLa formulación de las orientaciones desde la investigación formativa en la prácticapedagógica, están pensadas a partir de los análisis planteados en los diferentesencuentros y discusiones con algunos de los docentes de la Facultad, estos tienefundamentación teórica desarrolla al interior de cada proyecto curricular, los cuales se venreflejados en las mallas curriculares, relacionados directamente con el con el PPI de laUPN, en correspondencia con las políticas Internacionales y Nacionales para la formaciónde docentes en el marco de la educación inclusiva.Componente ConceptualEn este componente se desarrolla de manera amplia a través del análisis teórico yconceptual con respecto a la formación de docentes en el marco de la educacióninclusiva, su pretensión es tener una visión clara frente al nuevo perfil de docente que serequiere para la atención a la diversidad, desde una perspectiva de derechos, en la quese promueva y asegure el derecho a una educación equitativa y de calidad, ofertando unapropuesta de formación en el que se incluyan grupos que han sido excluidoshistóricamente del sistema educativo.Para esto se requiere de un proceso de cambio en la conciencia social en consonanciacon las políticas de inclusión educativa, en la que se propone generar oportunidadesreales de acceso al conocimiento y la participación, esta postura involucra a diferentesactores que van desde las entidades gubernamentales y no gubernamentales hacia lasinstituciones educativas y finalmente en el maestro como actor principal, de quien seespera un cambio en la concepción de sujeto y comprensión de la diferencia, pero esto noserá posible si desde las entidades comprometidas con la formación de maestros no seproporcionan las herramientas necesarias para hacer de la educación inclusiva unarealidad.Formación DocenteEl primer análisis se realizó desde la formación docente como objeto del ejercicioinvestigativo, el cual sugiere un análisis desde la complejidad del proceso a través de unanálisis teórico – práctico, que involucra aspectos relacionados con el ser, el deber ser yel hacer en una doble dirección, para el docente en ejercicio y el docente en formación.Para iniciar con este ejercicio se requirió de la revisión de las políticas educativas paraAmérica Latina, estudiando acuerdos como la Conferencia Mundial de “Educación para Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 23. Todos” (Jontiem 1990) amparada por la Declaración de Derechos Humanos y por últimoel Foro Mundial de Educación de Dakar (UNESCO, 2000). Esto representa uncompromiso general para los diferentes estados de América Latina y del Caribe quedeben velar por la educación como un derecho fundamental en el que todos los individuostienen derecho a ser educados sin discriminación ni exclusión del contexto educativo,independiente de su condición social, racial, personal, cultural.Desde esta perspectiva, se plantea a la educación un reto en la formación profesional delos docentes en la Educación Superior, la cual propone fortalecer las competencias deldocente para avanzar hacia una “educación para todos”. Esto implica que en la formacióndel docente, sea necesario el fortalecimiento profesional, a través de la reestructuración yorganización de programas ajustados a la realidad contextual y en coherencia con laspolíticas internacionales y nacionales que aprueben cumplir con las demandas actualesde los niños, niñas y jóvenes, acordes a las características personales, sociales,económicas y culturales de cada contexto.Por tanto, “…los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva deuna red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestrosproyectos y propósitos de intervención docente. La docencia, como práctica social, seinserta entre educación y sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento comoproducción social y el objeto de enseñanza en la formación de formadores, esprecisamente el conocimiento del oficio del docente…”, (Gorodokin, 2005), enconsecuencia, en la práctica cotidiana es donde el ejercicio pedagógico que se encuentrapermeado por aspectos personales, culturales, sociales y de contexto pueden generarsituaciones de inclusión o exclusión que inciden en la educación para todos.De esta manera y como lo plantea Gorodokin (2005): “…El concepto de “formación”implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todosu ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saberpensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción. Concierne a larelación del saber con la práctica y toma en cuenta la transformación de lasrepresentaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos,afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lógica de estructuración, no deacumulación…”. Siendo este ejercicio transformador, el compromiso de los maestros eneste caso de la Facultad de Educación de la UPN, quienes deben pensar en laconstitución de sujetos docentes capaces de atender y convivir con la diversidad desde unenfoque conceptual, practico y reflexivo, que permee las barreras para el aprendizaje y laparticipación de las personas con discapacidad.Así mismo, la formación docente puede comprenderse como: “…un proceso en el que searticulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetosdocentes/enseñantes. La práctica docente se concibe en un doble sentido: como prácticade enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio dedocente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar…”(Achilli, 2000), se debe buscar la formación de sujetos críticos, competentes, reflexivoscapaces de construir su quehacer docente desde una visión de la realidad, con miras acomprender las exigencias del contexto actual. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 24. Es claro, que no existe una guía para formar docentes para la inclusión, pero si esnecesaria la consolidación de orientaciones para que dicha formación responda aexigencias contextuales, como es la inclusión educativa de los niños, niñas, jóvenes encondición de vulnerabilidad, desde este marco se construye una visión sobre: “… el“docente deseado” o el “docente eficaz” caracterizado como un sujeto polivalente,profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador,intelectual crítico e intelectual transformador…” (Barth, 1990; Delors y otros, 1996;Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO,1990, 1998) citado por: Torres, 1998).Una vez analizadas desde diferentes posturas la formación de docentes hacia la inclusión,entendiendo esta como un proceso de transformación del sistema educativo que requierede un profesional con una mentalidad abierta y dispuesto al cambio, en el que se tendrácomo centro el estudiante que es la razón de ser de su profesión, para ello se exigirá unprofesor que tenga claro el ser maestro, el saber hacer y saber conocer como aspectosfundamentales para ejercer su labor de manera coherente, pertinente y de calidad paratodos los estudiantes, independiente de sus condiciones personales, culturales, sociales,económicas, raza, sexo, religión, diversidad, entre otras. Para esto se requiere de unaformación integral y con las competencias necesarias para que genere propuestas degestión pedagógica y administrativas plurales, equitativas y justas para el pleno ejerciciode derechos en el contexto de la escuela.Todas estas habilidades, capacidades o destrezas son algunas de las que la universidaden su proceso de formación debe orientar a cada futuro educador a constituir, puesto quele permitirán emprender su quehacer pedagógico desde una perspectiva humana, social,cultural, antropológica, siendo capaz de enfrentar los cambios continuos del contexto, quedemandan día a día un docente más competente. En este sentido se establece la relaciónentre el proceso de formación de un docente preparado para la inclusión educativa,partiendo de la comprensión de cuál es la propuesta de “educación para todos”,amparado desde una perspectiva de derecho.Competencia DocenteLa formación docente se ve atravesada por una complejidad particular en tanto quecontiene en su seno distintos sujetos en encuentro pedagógico. Es posible identificar trestipos de sujetos: los docentes en formación, los docentes formadores y los futurosalumnos/as de los docentes en formación. Esto supone profesionales capaces de resolversituaciones en contexto escolar, puesto que están provistos de unos saberes específicos,una percepciones particulares cuando realizan el acercamiento al contexto escolar de allíse configuran unas nuevas representaciones sociales y cotidianas de la vida escolar,estas experiencias permitirán equipar a este nuevo docente de elementos constitutivos delser maestro y le permitirán reconfigurar con cada experiencia el quehacer y elconocimiento para que esté dispuesto a enfrentarse como futuro profesional. (Merlo,2008)Tal como lo plantea Santaella, los “…Criterios para una profesión docente: formar en unconocimiento particular, desarrolla unas competencias concretas, produce una culturasingular los futuros docentes deben producir un conocimiento particular concaracterísticas particulares que definen la profesión y la hacen diferente a otras Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 25. profesiones…”. Estos saberes conllevan al dominio de unos aspectos complejosrelacionados con la enseñanza, que hacen que el maestro más allá de lograr el manejo deun modelo didáctico sea coherente con un discurso pedagógico que será construido apartir de la investigación desde su práctica educativa. En este sentido Gimeno platea:“…un movimiento desregulador en donde se puede ver manifiesto la forma de entender elcurrículo: profesor creador del currículo y no un mejor ejecutor, la enseñanza, consideradacomo una actividad meramente técnica ahora es concebida como una habilidad cognitivacompleja de resolución de problemas, autónoma y una reflexión sobre la prácticaalejándose de unas normas impuestas. (Santaella, 2000)Como bien se ha expresado el docente en general debe adquirir unas competencias quevan más allá de la ejecución de ciertas tareas, del simple instrumentalismo y de latrasmisión de conocimiento a ser un conocedor profundo del sujeto a quien dirige su sabery para ello se requiere formar individuos comprometidos con su profesión, quecomprendan que su quehacer no es estático pues esta mediada por momentoshistóricos, políticos, sociales que generan demandas para la atención educativa de lapoblación que pertenece a contextos diversos y que por tal razón sus requerimientosserán distintos.Esta es una preocupación constante que merece una transformación profunda en laeducación, sin embargo“…hoy preparamos profesores para una escuela “normal” ydocentes para una escuela de educación especial. Si queremos que la utopía de unaeducación inclusiva se ofrezca en nuestras escuelas habrá que preparar docentes paraeducar en la diversidad y atender de forma integral a las diferencias. No importa si sonniños “diferentes” (con necesidades especiales) o son niños que son diferentes (en elsentido pedagógico de una escuela con una pedagogía diferencial)…”. No obstante ypese a los cambios y transformaciones que se esperan de la educación, es convenientereconocer que algunos autores desde diferentes postura han planteado “…una dicotomíaentre la educación inclusiva y educación especial, como si los advenimiento de unamodalidad representa la discontinuidad de la otra (Pletsch, 2009)Sin embargo, esto es unerror porque la Educación Inclusiva no puede prescindir de Educación Especial, tanto porrazones pragmáticas como conceptuales.En primer lugar porque la Educación Inclusiva requiere de profesionales expertos en elmanejo de poblaciones con características específicas, puesto que “…no es factible en elcorto y mediano plazo, para reestructurar todo el sistema formación del profesorado actualpara todos los maestros para poder trabajar con los estudiantes con necesidadesespeciales…” y en segundo lugar, la Educación Especial ha sido un marco coherente ypráctico de los conocimientos teóricos, estrategias, metodologías, recursos para ayudar apromover aprendizaje de los estudiantes con discapacidad y otras discapacidades. Laexperiencia, tanto Nacionales e internacional, ha demostrado que sin ese apoyo, lapropuesta apenas pueden iniciarse. La educación inclusiva puede ser aplicada con éxito,sólo en conjunto con la educación especial. (Oliverira, 2009)Teniendo claro, que la Educación Inclusiva pretende un proceso de transformación de laescuela en el que se proyecta que todas las personas tengan acceso a la educación, quesean reconocidas como parte de la sociedad y que no sean discriminadas ni excluidas delsistema, se reafirma entonces, que la Educación Inclusiva “…no representa una rupturaen el modelo de atención para las personas con discapacidad o otras condiciones Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 26. especiales de aprendizaje y desarrollo. Pero sí, el desarrollo de un proceso detransformación de los conceptos teóricos y las prácticas de Educación Especial, la quehistóricamente ha acompañado la política y los movimientos sociales por los derechos delas personas con discapacidad, las minorías y excluidos en general. Este es el sentido seabrió un nuevo campo para la Educación Especial. Tratando de importar los métodos ytécnicas especializadas para la educación formal, pero con un sistema de apoyopermanente y eficaz a los estudiantes con discapacidad incluidos en la escuela regular,así como para sus maestros. Como se mencionó, la educación especial ya no esconcebida como un sistema educativo paralelo o separado, sino como "un conjunto demedidas que la escuela regula al servicio de una respuesta adaptada a la diversidad delos Estudiantes…” (Glat y Oliveira, 2003en Oliverira2009).Todo esto implica verdaderos cambios en la formación inicial de los docentes en general,que estén preparados para realizar cambios desde el currículo, la organización escolar yun nuevo perfil de maestro, además con unos docentes especialistas en el manejo de losestudiantes con características particulares que en conjunto con los docentes de áreasespecíficas lograren diseñar y proponer prácticas pedagógicas y didácticas, el manejo demateriales y recursos de apoyo especializados para atender a las necesidades de losestudiantes que así lo requieren. (Fernández, 2003)De igual manera, esto sugiere a las instituciones formadoras de formadores pensar en elnuevo perfil de maestro que se requiere para atender a la diversidad, puesto que es elprofesional idóneo para pensar en una escuela comprensiva, capaz de viabilizar laspropuestas de cambio al interior de la escuela como microsistema de la sociedad. Estoscriterios de la formación docente y la implicación del cambio de paradigma en laeducación cuando se piensa en una educación para todos, sin desconocer que existe unaprofesión especializada que es la educación especial, que ya no será vista como unaeducación paralela sino que realiza un acercamiento de las personas con discapacidad ala educación formal. No obstante se requieren de cambios en todo el sistema educativopara pensar en la educación inclusiva.Los aspectos que deben ser tenidos en cuenta, entonces serán: aprender a trabajar consus pares de manera colaborativa, tener un dominio conceptual de temáticas relacionadascon la diversidad, promover espacios de reflexión frente a la práctica educativa y lasdiferentes modalidades para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje, unaparticipación mayor de docentes, entre otros.Para ello se requiere pensar en estrategias diferentes en beneficio de la formación delprofesorado como: “…Las estrategias basadas en la colaboración deben guiar laformación del profesorado. Se precisan abordar contenidos, entre otros, como lacomunicación (sobre todo la escucha activa), la resolución «colaborativa » de problemas,la reflexión grupal y además experimentar ésta mediante estrategias como el análisis decasos e incidentes críticos colectivos, estructuras organizativas basadas en diversosagrupamientos, etc. Por otra parte, las estrategias de formación deben fomentar laparticipación activa de todos los integrantes en el proyecto de formación. Éstas debenimplicar oportunidades de reflexionar llegar a acuerdos, la oportunidad de escuchar aotros y reflexionar individual y grupalmente…” (Parrilla, 2006 ). Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 27. Adicionalmente se requiere que en la formación este presentes otros aspectos clavescomo son la: formación para la ciudadanía que tiene que ver con dimensiones formativascomo son: “… la formación deontológica relativa al ejercicio de las diferentes profesiones;la formación ciudadana y cívica de sus estudiantes; y, finalmente, la formación humana,personal y social, que contribuya a la optimización ética y moral de las futuras y futurostitulados en tanto que personas...” (Martínez, 2006)En este mismo sentido también se requiere de formación docente y capacitación enservicio, en tanto se ofrezca una “…enseñanza de calidad a los alumnos condiscapacidad depende en gran medida de la formación y desarrollo profesional de losdocentes y de otros profesionales involucrados en la atención a estos alumnos. Por tanto,la formación docente y la capacitación en servicio es un factor prioritario para desarrollaruna política integradora. Es importante revisar las concepciones, modelos y planes deestudio de la formación, tanto a nivel de las carreras de educación regular como deeducación especial. Es fundamental reconceptualizar la formación en educación especialcon base a la nueva concepción de la discapacidad y la educación inclusiva, orientándosehacia un enfoque más interactivo de las dificultades de aprendizaje y más ligado a losplanteamientos educativos y curriculares comunes…” (Martínez, 2006).A medida que se va comprendiendo al Educación Inclusiva, se requiere que los docentesmanejen unos conocimientos comunes básicos, así como las diferentes formas en quedeberán hacerse modificaciones con respecto a la estructura escolar y al currículodiversificado, flexible, adaptado con respecto a la diversidad En consecuencia, espreponderante en la formación inicial establecer en los planes de estudio de los docentesen formación “…contenidos relacionados con la atención de la diversidad, la discapacidadla educación inclusiva, como asimismo implementar planes de capacitación continuadirigidos a los docentes en ejercicio, a fin de que cuenten con herramientas conceptualesy metodológicas que les permitan enfrentar en la práctica los desafíos de la inclusión…”(Martínez, 2006).Su propósito es tener unos maestros preparados para la demanda actual de la educaciónen consonancia con las políticas de una educación para todos. Es decir que lasUniversidades deberán formar un nuevo docente “…con un pensamiento abierto yreflexivo hacia la atención a la diversidad, y un docente especializado en las diferentesdiscapacidades. Estos docentes tendrían el conocimiento para trabajar en equipo yformular propuestas educativas conjuntas para la atención a la diversidad en el marco dela educación inclusiva Corresponde a las universidades o cursos de educación tambiéntrabajar con la educación continua de los actuales docentes, y fomentar el vínculo directoentre los profesores de Educación Especial y de Educación Regular. (Glat y Nogueira,2002). En este sentido, cuando la formación docente está centrada desde el enfoque de laeducación inclusiva y para ello se requiere de una “…preparación y apoyo a los docentes,para el éxito de la inclusión. Por ello es necesario ayudar a los educadores a modificarsus esquemas previos mediante los cuales conciben la discapacidad como problema aresolver por medio de la intervención de especialistas, a fin de que éstas sean percibidascomo oportunidades de desarrollo profesional, en la medida que constituyen una valiosafuente de información y retroalimentación para la revisión y mejora de sus prácticasdocentes...” (Godoy, 2001). Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 28. Por otro lado, las entidades de educación superior también se han visto afectadas por lasdiferentes interpretaciones que ha tenido la educación inclusiva, así como la incidencia delas políticas en educación. “…Sin embargo, gran parte del currículo de educaciónsuperior incluye herramientas específicas a nivel de metodologías y didácticas que secentran en el aprendizaje de un escolar promedio (Infante y Matus, 2009). No obstante,esto implica que se prepare al docente en general para comprender la diversidad y estardispuesto a trabajar en equipo colaborativo con el docente experto en didácticasespecíficas para cada una de las discapacidades, organizando propuestas educativas condidácticas flexibles, diversificación curricular, manejo de tiempos distintos, cambios en laevaluación,, entre otras acciones que se deben conocer y comprender para ofrecer unaeducación pertinente y adecuada a las necesidades de la población. (Infante, 2010). Deno ser así, este profesor o profesora en formación no podrá construir una identidadprofesional, que le permita dirigirse de manera apropiada a los escolares con quien seenfrentará en una vida profesional futura, generando una serie de problemáticas que noserá capaz de solucionar una vez que se encuentra en ejercicio (Tenorio, 2007 en Infante2010)Es decir, tanto docentes en general como docentes de educación especial reciben en suformación una serie de herramientas particulares que les permite apoyar el aprendizaje degrupos, por un lado está la formación que va dirigida a niños en general y por el otro paragrupos minoritarios como alumnos con discapacidad. Paralelamente, en el sistemaeducacional se observa que producto de políticas educativas con carácter de inclusivas,este especialista debe desplazarse desde la escuela especial a una escuela regulardonde imperativamente tiene que relacionarse con el resto de los actores educativos,entre ellos los alumnos y alumnas con resultados educativos dentro de la norma y losprofesores y las profesoras de aula regular, situación para la que no se encuentracapacitada (Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008 y Tenorio,2007).De este modo, un primer paso en la transformación de la formación consistiría en abrirespacios en el currículo universitario de carreras relacionadas con la pedagogía quepermitan reflexionar sobre cuál es la construcción de diversidad e inclusión que cadasujeto elabora, con anterioridad al desarrollo de técnicas y herramientas de trabajo como:metodologías de enseñanza, evaluación, diseño de currículo, adquisición decompetencias que permitan hacer adaptaciones a sus prácticas pedagógicas y al currículogeneral, entre otras, de tal manera que se visualicen en las mallas curriculares de losprogramas de formación de profesores para la educación en las diferentes áreas delsaber. (Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008 y Tenorio, 2007).Por otro lado, Ainscow (2005), sugiere que los “…docentes en formación desarrollenhabilidades que les permitan construir estándares de inclusión, que entiendan lanecesidad de establecer nuevos procesos organizacionales y curriculares. Desde estaperspectiva, los centros de formación docente debieran facilitar a sus estudiantes deherramientas que les permitiesen desarrollar nuevas formas de recoger y utilizarinformación, considerando a cada uno de los actores del sistema educativo...” (Ainscow,2010) en: Infante 2010.Todo esto implica, tal y como lo indica Almaguer (2006) la elevación del nivel depreparación de los docentes es una necesidad para satisfacer las demandas de la Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 29. educación. Esta última idea es corroborada por Sánchez Oceguera (2006), quienestablece que las políticas públicas en materia educativa deben orientarse hacia lapreparación profesional y actualización docente. En éste mismo sentido, FernándezEnguita (1999) señala que la profesión docente carece de reconocimiento social, y setiene la idea de que cualquier persona está en condiciones de interferir en su labor, algrado de considerarla una “semiprofesión”, si bien una forma de aprender a enseñar espor medio del contacto con colegas. Este aprendizaje requiere del desarrollo de muchashabilidades. En (Infante, 2010)En conclusión, la formación debe hacerse en términos de comprender la diversidadhumana, desde su complejidad para llegar a plantear propuestas educativas coherentes,pertinentes, justas y equitativas, sin desconocer la especialidad de profesionales como eleducador especial que ha sido formado para trabajar en propuestas didácticasespecíficas, que requieren en la escuela incluyente de cooperación entre docentes y lacomunidad educativa, para establecer y transformar las propuestas actuales del sistemaeducativo tanto para el docente en formación como el docente en ejercicio. De igualmanera no se puede desconocer la profundización que se ha hecho en EducaciónComunitaria en Derecho Humanos y el acceso a la educación de poblaciones en riesgode ser excluidos por raza, condición social, genero, por otro lado está el conocimiento delpsicólogo y pedagogo en la adecuación curricular y manejo de poblaciones en situaciónde conflicto y problemáticas sociales vividas a diario en la escuela, así como la diversidadde infancias que confluyen en la escuela por el desplazamiento y condiciones de vidadistintas, esto quiere decir que cada profesional desde la profundización de su saber tienealgo que aportar en la escuela, reconocer que la diferencia es una oportunidad paracrecer socialmente y enriquecer a la escuela de manera permanente, no se encuentran enla escuela seres uniformes y tampoco este es un espacio para uniformar a la sociedad. Esun espacio de reflexión crítica, abierto, democrático y lleno de posibilidades para mejorarla calidad de vida de los sujetos que allí confluyen en su diferencia.Esto en cuanto a formación de competencia docente para a tender a la diversidad encontextos educativos incluyentes, pero no se puede olvidar que también es importanteque al hablar de educación inclusiva se debe trabajar en la transformación de lamentalidad del docente para comprender y aceptar la diversidad. Esto no quiere decir queen el maestro recae la responsabilidad cuando se menciona que la escuela es excluyentey el profesor es quien en primera instancia abre la puerta para aceptar al otro con sudiferencia, sencillamente es que cuando alguien no ha sido formado para reconocer en elotro su particularidad es probable que sienta temor al fracaso y al no saber comoabordarlo, esto puede generar actitudes de rechazo frente a esas situaciones tancomplejas que desconoce. Como análisis frente a esta situación que hoy en día marca ala escuela se hace un exploración histórica que permita comprender que ha sucedido y dequé manera se pretende abordar desde la formación.Cultura DocenteHistóricamente se han venido realizando reformas en la educación y esto implicantransformaciones de fondo y de forma, no obstante cuando esto sucede se presenta ciertaresistencia importante en los diferentes actores que hacen parte de las comunidadeseducativas, puesto que el hombre por naturaleza le tiene miedo a lo desconocido, a esoque no se conoce a profundidad y no sabe cómo actuar o enfrentar y mucho menos Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 30. cuando esos cambios están mediados por mandatos constitucionales que no dan espacioa que se procesen estas nuevas situaciones y se esté lo suficientemente preparados paraello.Pues mucho menos cuando culturalmente no se acepta que todos los seres humanos sondiferentes y tienen la oportunidad de ejercer el derecho a la educación en igualdad decondiciones y equiparación de oportunidades. En este caso específico del derecho a laeducación de personas con formas de aprender diferentes, frente a un existe un sistemade educación tan rígido en el que no se admite que existen personas que no responden alos estándares establecidos en instancias tan lejanas a la escuela, esto no permitevisualizar esos ritmos, estilos y características particulares de aprendizaje, que exigen deldocente unos niveles de reflexión frente a su práctica pedagógica de alta complejidad y sedesconoce cómo enfrentarse a este nuevo reto que las políticas y la política en los últimoaños han propuesto.Esto obliga a que el sistema educativo se transforme e intente ofertar un servicioeducativo distinto, abierto, flexible y de calidad para atender a la diversidad. Para ello seplantea identificar que ha ocurrido y cuáles son las percepciones de los maestros frente aestos nuevos estudiantes con quien debe trabajar a diario sin tener los conocimientossuficientes para emprender su trabajo.A este respecto se realiza una revisión de las actitudes de los maestros, que en este casoen particular recae la responsabilidad de acoger a los estudiantes con discapacidad en laescuela, puesto que "...son los participantes en una cultura los que le dan significado a laspersonas, objetos y eventos...Es por el propio uso de las cosas y por lo que se dice, sepiensa y se siente sobre ellos, como se les representa, cómo se les da un significados, deahí que la selección de metodologías y estrategias de enseñanza se construyen a partirde la comprensión y significación que tienen los docentes sobre el aprendizaje y losaprendices…” (Rice, 2006; Tenorio, 2007, en (Ferreira, 2008)De las revisiones realizadas, se presenta una de las más completas en la que se haceuna relación de diferentes estudios en distintos países de Europa y en Estados Unidos, enlos que se muestran los resultados obtenidos frente a lo que ha sucedido con losprocesos de integración e inclusión en referencia a la actitud de los maestros comoactores principales de esta propuesta educativa.En el caso de Estados Unidos, “…los resultados sugerían que las actitudes hacia laintegración estaban muy influidas por el tipo de discapacidad o problemas educativos queplantearan, en menor medida, por la formación profesional de los encuestados. Otrosestudios señalan que los responsables de la educación, “… manifiesta actitudes máspositivas de los directivos o asesores de las instituciones hacia la integración, con relacióna los profesores que están directamente en el contexto del aula. Así, los directores suelenmantener las actitudes más favorables a la integración, seguidos de los profesores deeducación especial; en tanto que los profesores de aula suelen mostrarse los máscontrarios (Garvar-Pinhas y Schmelkin, 1989; Norwich, 1994). En la misma línea, Forlin(1995) encontró que los formadores de los Centros de Apoyo a la Educación (centrosespeciales que cubren las necesidades educativas de los alumnos que requieran tantoapoyo limitado como significativo) aceptaban mejor a los alumnos con discapacidadesfísicas o intelectuales que los docentes de educación regular de primaria. En este mismo Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 31. sentido Forlin llegó a la conclusión de que los profesores de recursos en educaciónespecial suelen tener una actitud más positiva hacia la inclusión que sus compañeros deaulas convencionales…” (Pieterse, 2004).Del mismo modo, “…esta diferencia también estaba presente en una muestra griega quecomparaba ambos grupos de docentes (Padeliadou y Lamp Leyser, Kapperman y Keller,1994), también llevaron a cabo un estudio comparativo que mostró grandes diferencias enlas actitudes del profesorado hacia la integración entre Estados Unidos, Alemania, Israel,Ghana, Taiwán y Filipinas. Los estadounidenses y los alemanes mostraban las actitudesmás favorables. Las actitudes positivas en EE.UU. se atribuyen a que la integración sepractica ampliamente como resultado de la publicación de la Ley 94-142. El caso deAlemania es sorprendente porque, cuando se llevó a cabo la encuesta, no contaba conlegislación sobre educación especial, no había formación especial para el profesorado, losniños con necesidades educativas especiales eran escolarizados en entornos segregadosy la integración sólo se practicaba de forma experimental. Estos datos contradicen unplanteamiento simplista que relacione la existencia de un sistema legislativo con laproliferación de actitudes inclusivas…” (Bochner y Pieterse, 2004)De igual manera, en otro estudio realizado en Estadios Unidos también se demostró conrespecto a la actitud y percepción de los maestros hacia la integración e inclusión deestudiantes con discapacidad al contexto de educación regular, en la que se hademostrado que “…los educadores generales no han desarrollado las necesariacomprensión y empatía hacia las condiciones de diversidad (Berryman, 1989; Horne yRicciardo, 1988); Esto puede estar explicado por el hecho de que la integración ha tenidolugar en muchas ocasiones como proceso a posteriori, sin realizar modificacionessistemáticas en la organización escolar, sin tener en cuenta la experiencia y formación delprofesorado y sin garantizar el mantenimiento de prestación de recursos…” (Bochner yPieterse, 2004)Así como se muestran estudios positivos, otros no tanto y algunos con respuestas yactitudes positivas frente a la integración y en otros casos de la inclusión educativa depersonas con discapacidad en la educación formal, estos estudios muestran diferentesposturas y estas están directamente relacionadas con las posturas que tienen losmaestros para enfrentarse a una población para la cual en su proceso de formaciónbásica no han tenido la preparación para generar propuestas educativas acordes a lasnecesidades de éstos estudiantes. Este es el caso del estudio llevado a cabo en Australiapor Center y Ward (1987), en el que se concluyó que el “…profesorado general indicó quesus actitudes frente a la integración reflejaban la falta de confianza tanto en sus propiashabilidades docentes como en la calidad del personal de apoyo con que iban a contar.Tan sólo se mostraban favorables a la integración de niños cuyas características noobligaran al profesorado a poseer destrezas docentes u organizativas adicionales…”, porotro lado y en con una respuesta distinta está el estudio de Clough y Lindsay (1991)llevaron a cabo en el Reino Unido “…sobre las actitudes de 584 profesores hacia laintegración y los distintos tipos de apoyo, reveló una perspectiva más positiva…” (Bochnery Pieterse, 2004)El resumen general presentado por estos investigadores lleva a concluir que los diferentesestudios llevados a cabo permiten demostrar que “…los profesores, aunque se muestrenfavorables hacia la filosofía general de la educación inclusiva, no comparten el enfoque de Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 32. «inclusión total»..” por el contrario en educación especial, “…mantienen actitudes disparesrespecto a la escolarización, habitualmente sobre la base del tipo de discapacidades delos estudiantes parecen más proclives a insertar a quienes tienen discapacidades físicas osensoriales leves que a otros con problemas más complejos…”(Bochner y Pieterse, 2004)En conclusión, se puede afirmar que muchas de las actitudes de los profesores frente alas experiencia de integración e inclusión a la escuela regular están dependiendodirectamente de aspectos tales como: falta de formación del profesorado para enfrentarsea un estudiante que desconocen por completo su forma de aprender, de igual manerainfluyen aspectos como la falta de recursos y materiales necesarios para generarpropuestas que permitan un verdadero acceso al conocimiento, por otro lado, se requiereuna transformación completa del sistema educativo y un compromiso de la comunidadeducativa puesto que la responsabilidad inicialmente recae en el maestro de aula quetiene en muchos casos grupos numerosos de estudiantes y esto impide llevar a caboacciones que respondan a las necesidades de cada estudiante.Sin embargo, y pese a las dificultades que el proceso ha tenido en los últimos estudios seha demostrado una actitud más positiva frente a la inclusión, encontrando manerasdistintas y estrategias que han favorecido el proceso de inclusión, se han creado centrosde recursos, sistemas de apoyo, se han generado propuestas de formación constantepara los docentes que han generado soluciones parciales frente a lo que implica uncambio en el sistema , no obstante es importante aclarar que el trabajo en conjunto conmaestros expertos como el educador especial, el docente de educación comunitaria, elpsicopedagogo, el educador infantil por su formación específica expertos en un campodisciplinar poseen las competencias necesarias para hacer aportes significativos en esteproceso de transformación y acompañamiento para los niños, niñas y jóvenes con formasdistintas de acceder al conocimiento, sin embargo habrá otros casos en los que serequiere de un trabajo complementario o distinto para dar respuesta a las particularidadesde la población en general.Por tanto, esto plantea de manera clara y contundente unos desafíos a la formación dedocentes en la que se debe crear una cultura docente dispuesta a aceptar al otro comosujeto de derechos y que por ese solo hecho merece pertenecer a un sistema educativoque ofrezca garantías de respeto y participación, así como la exigencia de una formaciónpensada en y para la diversidad.Una vez analizadas desde diferentes posturas la formación de docentes hacia la inclusión,entendiendo esta como un proceso de transformación del sistema educativo que requierede un docente con una mentalidad abierta y dispuesto al cambio, en el que se tendrácomo centro el estudiante que es la razón de ser de su profesión, para ello se exigirá unmaestro que tenga claro el ser maestro, el saber hacer y saber conocer como aspectosfundamentales para ejercer su labor de manera coherente, pertinente y de calidad paratodos los estudiantes, independiente de sus condiciones personales, culturales, sociales,económicas, raza, sexo, religión, diversidad, entre otras. Para esto se requiere de unaformación integral y con las competencias necesarias para que genere propuestas degestión pedagógica y administrativas plurales, equitativas y justas para el pleno ejerciciode derechos en el contexto de la escuela. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 33. Todas estas habilidades, capacidades o destrezas son algunas de las que la universidaden su proceso de formación debe orientar a cada futuro educador a constituir, puesto quele permitirán emprender su quehacer pedagógico desde una perspectiva humana, social,cultural, antropológica, siendo capaz de enfrentar los cambios continuos del contexto, quedemandan día a día un docente más competente.En este sentido se establece la relación entre el proceso de formación de un docentepreparado para la inclusión educativa, partiendo de la comprensión de cuál es lapropuesta de “educación para todos”, amparado desde una perspectiva de derecho.InclusiónCuando se aborda el tema de inclusión se parte del hecho que ha existido la exclusión enla historia de la humanidad, de no ser así no se estaría planteando como una posibilidadde aceptar al otro y generar espacios de participación en igualdad de condiciones yoportunidades.A este respecto, se han generado discusiones frente a la justicia social, puesto que sehan creado distancias y desigualdades por la capacidad de poder entre unos y otrosmarcados por las condiciones socio-económicas de un porcentaje importante de lapoblación mundial. Esto se ve reflejado en la continua “…expansión a escala nacional einternacional, de los países ricos que están negando la entrada de extranjeros (máspobre) en sus fronteras, a las afueras de las grandes ciudades son ejemplosconmovedores de la exclusión. Las instituciones sociales se enfrentan a nuevosproblemas de la exclusión social en términos de ciudadanía, trabajo, educación,planificación e identidad...” (Stoer, Magallanes y Rodrigues, 2004, en: (Jiménez, 2002)De igual modo esto se ve de manera constante en el contexto educativo que es el reflejode la sociedad, configurado como microsistema de lo que sucede en el entorno social decada país del mundo, es una reproducción de los comportamientos que los individuostienen en el contexto general, y se espera que la escuela resuelva esta problemáticacuando en realidad es un dificultad de todos. Los análisis de la inclusión no se puedenhacer únicamente en contextos educativos, deben trascender a todos los ámbitos dedesarrollo del ser humano para que se logre una verdadera inclusión de todas laspersonas en término de igualdad de oportunidades de participación social y preparaciónpara la vida. Para esto se toman algunas categorías que permiten entender que es lo havenido sucediendo con la inclusión desde el contexto social para llegar a una propuestade educación inclusiva entendida esta como fruto de una transformación social.Exclusión SocialEl término de inclusión ha sido utilizado de manera común sin tener en cuenta latrascendencia que éste tiene para comprender el trasfondo que tiene, puesto que se hablade inclusión partiendo del hecho que se ha hecho exclusión de manera constante y que apartir de la Declaración de los Derechos Humanos se plantea una nueva concepción delderecho a ser y pertenecer. No obstante, este término empieza a tener una incidenciaimportante en la política internacional afectando de manera directa a la salud pública, laeducación, la recreación, vivienda, entre otras, constituyéndose estos en derechosfundamentales para todas las personas. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 34. En el discurso político que se da a través de los diferentes medios de comunicación todoslos días, el concepto de inclusión se relaciona principalmente con un no rotundo a laexclusión en la que todos los seres humanos deben ser integrados a la comunidad ypertenecer a ella en igualdad de condiciones aceptando sus diferencias individuales. Deinmediato se piensa en una acogida a las familias marginadas por sus condiciones depobreza, analfabetismo o por razones como pertenecer a otro tipo de comunidades, en lasque su cultura es minoraría y por tanto son excluidos por sus creencias y modos de ser yestar en el mundo, por lo tanto no hacen parte de las mayorías y se les niega laoportunidad de participación si no corresponden al común de la población.Esto por un lado, qué decir de las situaciones de discriminación que viven las personascon discapacidad, esto no solo se refleja en la educación, cuando en muchos casos nisiquiera alcanzan un nivel de participación pues no son “competentes” para losestándares de educación que se han establecido.Siguiendo la misma línea, Schuster (2002) la exclusión es un proceso ligado adeterminadas formas de organización de las relaciones productivas, destacando entoncesque es un proceso que tiene que ver, en principio, con el mundo de la economía, pero nodepende sólo de ello ya que a partir de eso, despliega un abanico complejo que atraviesatodas las dimensiones de la vida humana y todas las dimensiones de la complejidadsocial. A su vez, destaca que el gran peligro que se presenta en general, tanto en eltratamiento político como en el tratamiento cognoscitivo de las cuestiones de la exclusión,“…El hecho de que las personas con discapacidad acudan a sus organizacionesrepresentativas para informar de las discriminaciones que sufren. El movimientoasociativo de discapacitados puede así contar con un amplio repertorio de las situacionespersonales y sociales en las que las personas con discapacidad sufren discriminación(transporte, educación, nuevas tecnologías de la información y la comunicación,productos financieros, seguridad social, salud, entre otras), a partir del cual se proponenmedidas legislativas, establecer programas de acción y llevar a cabo medidas devigilancia y control para que sean adoptados y puestos en práctica por lasadministraciones, los agentes económicos, los operadores, etc.…” (Ferreira, 2008)La medicina como disciplina científica ha estudiado la etiología de la discapacidad y hapropuesto formas de abordarla desde la rehabilitación, demostrando progresosignificativos para el desenvolvimiento e independencia en beneficio de la calidad de vidade estas personas, esto como aspecto positivo, no obstante “…es importante recordarque los atributos negativos de las alteraciones de la salud y la forma en que las personasreaccionan ante ellos son independientes de los términos utilizados para definir dichasalteraciones, y las utilidad práctica de la codificación de la CIF viene determinada por laposibilidad de describir y valorar los factores negativos de la salud y los estadosrelacionados con ella…”(Sarabia y Egea, 2005 en: Ferreira, 2008).Otro aspecto a tener en cuenta es las condiciones de salud seguirán existiendo, reciban elnombre que reciban. “…El problema no es sólo ni es fundamentalmente una cuestión delenguaje, sino, sobre todo, de la actitud de las otras personas y de la sociedad ante laspersonas con discapacidad. Lo que se necesita no es un lenguaje “políticamentecorrecto”, sino un contenido y un uso adecuado, que contribuya a transmitir mensajespositivos y refuerce las prácticas sociales. Las soluciones ante los retos que plantea la Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 35. discapacidad han de abarcar muchos aspectos que van más allá de las definiciones…”(Jiménez Lara, 2007 en: Ferreira, 2008).Desde otra perspectiva se propone una interpretación diferente de la discapacidad que essu dimensión social, desde este punto de vista la discapacidad adquiere sentido en elcontexto de una cultura y, en ella, depende del sentido asignado a otros conceptosculturalmente próximos. La discapacidad puede ser concebida como una construccióninterpretativa inscrita en una cultura y en un contexto determinado. (Rodrigues,Investigación en educación Inclusiva, 2007)Esta concepción tiene una incidencia directa en el concepto de inclusión en el contextoespecífico de la educación, implica, en primer lugar, aceptación de la persona y rechazo ala exclusión de cualquier estudiante de la comunidad escolar. Pese a estos cambios frentea la concepción de discapacidad aún se siguen presentado diferentes formas deexclusión, por lo tanto la educación ha previsto a partir de la política internacional y laspolíticas locales amparan a las personas que por su condición personal, social o culturalsiguen siendo excluidas de la escuela. Sin embargo, la educación está amparada por elderecho a la educación escuela tiene previsto aplicar una política de Educación Inclusivaque ha permitido el desarrollo culturas y prácticas educativas para conseguir respuestasfavorables y de acceso al conocimiento y la participación de estudiantes históricamentediscriminados y rechazados en la escuela. (Rodrigues, 2007)La Educación Inclusiva se ha convertido en un campo tan controvertido por variasrazones. Uno principal es sin duda la contradicción entre la normatividad y la práctica delas escuelas. El discurso de la inclusión o "ideología de la inclusión " (Correa, 2003) amenudo tiene una expresión empírica y a veces habla más de la Inclusión Educativacomo un programa político o como una simple quimera inalcanzable como posibilidad realde elegir una escuela regular.La perspectiva de la Inclusión Educativa es en "sí" se opuso a la escuela tradicional y lapromoción de una escuela de integración que permitiera el éxito de todos los estudiantes,puesto que todos tenemos diferencias y requerimos de una educación participativa parael cumplimiento del derecho y la plena participación en la escuela regular. (Perrenoud,1996). Al comprender la diferencia como una construcción social, se logran hacer otraslecturas distintas del mundo que parten del reconocimiento del otro como sujeto dederechos y que tiene la oportunidad de estar y hacer parte de otros contextos que pormucho tiempo lo han marginado y excluido, de tal manera que se reconoce a ese otro enun sentido más amplio porque no solo se está hablando de la persona con discapacidadsino de aquellos otros que tienen formas distintas de comprender y de aprender, así comode apropiarse del conocimiento y establecer relaciones, participar y actuar de maneraautónoma. (Heward, 2003)Todos estos movimientos a “…favor del derecho de las minorías a no ser discriminadaspor razón de sus diferencias y, por otro, en la creciente conciencia de que las condicionesde marginación en las que vivían las personas con discapacidad entre otros colectivos-suponían un empobrecimiento para su desarrollo personal y social…” (Jiménez, A. yHuete, A. 2002) Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 36. Resumiendo, cuando se plantea el tema de la inclusión, es porque se parte de laexclusión de sujetos que por condiciones de diversidad han sido discriminados por lasociedad en general, y esto tiene que ver específicamente con un tema de “…exclusiónde derechos, no es una exclusión de adquisiciones ilegitimas, sino que es una exclusiónde un conjunto de derechos que tienen que ser claros y tienen que estar absolutamentebien definidos para todos quienes pretendan conocer el tema de la exclusión desde elpunto de vista del abordaje científico, actuar en términos de construcción de políticassociales e intervenir concretamente en procesos inmediatos de situaciones deexclusión…” (Schuater, 2005)Es decir, que la exclusión social no concibe al otro como un sujeto de derechos, puestoque a lo largo de la historia se ha planteado una postura de homogenización que sereplicada en la escuela, por tanto no permite que ese otro sea parte del sistema social ymenos del escolar. La apuesta está centrada desde el cumplimiento de los derechos detodo sujeto a partir de la normatividad, no para que esté presente en los contexto que hasido excluido sin derecho a participar, sino todo lo contrario que sea un actor que haceparte de la sociedad, ejerce su autonomía, opina y decide sobre lo que quiere, se planteaun proyecto de vida en igualdad de condiciones. Esto permite cambiar ese pensamientodiscriminatorio, en el que no se reconoce al sujeto diverso y se ofrecen las garantías departicipar y acceder a todos los servicios que la sociedad proporciona para vivir mejor.Esto plantea nuevamente retos a la educación que debe tener una mirada mucho másamplia en dos vías, la primera como formadora de formadores y la segunda en la escuelacomo espacio de participación social para que todos los niños, niñas y jóvenes seanacogidos por el sistema de manera que puedan ejercer el derecho a la educación, endonde se les debe garantizar el acceso al conocimiento y la constitución como sujetointegral, participativo, activo, capaz de trascender y trasformar la sociedad que por laforma que ha sido concebida es excluyente cuando no acepta al que aprende diferente,en otro ritmo, de otras maneras, en fin el tema es mucho más complejo de lo que sepiensa. Por ello se ampliara el tema con la comprensión del concepto de discriminación.DiscriminaciónPara comprender de manera mucho más clara el tema de la discriminación, es necesariorevisar la historia de la pedagogía cuando se hace referencia a las personas que elsistema de educación regular ha excluido siempre. Algunos autores plantean que laeducación especial es quien ha protagonizado el tema de la discriminación, cuando fueesta disciplina la que reconoció a la persona con discapacidad y le proporciono unapropuesta de formación para que pudiera desenvolverse en otros contextos. Es claro queen el momento actual la educación especial debe transformarse y generar espacios departicipación en la escuela regular, en el que se está intentando comprender de quémanera pueden hacerse propuestas educativas coherentes y pertinentes según lascaracterísticas de contexto y de sujeto. No quiere decir que al abrir el espacio en laescuela regular para la persona con discapacidad el problema está resuelto, por eso seplantea la inclusión educativa como un proceso paulatino que permita no solo desde eldiscurso sino desde las acciones reales para estas poblaciones socialmente marginadas.Se plantea aquí la postura del sistema educativo chileno en el que la educación especial“...no permite avanzar en un concepto de inclusión más contemporáneo, produciendo así Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 37. un maquillaje en la escuela donde las prácticas de exclusión se han trasladado a suinterior…” (Slee, 2001). Un ejemplo de lo anterior se observa en la “…Política Nacional deEducación Especial Chilena (MINEDUC, 2005) cuyo objetivo es compensar la exclusiónque tenían algunos estudiantes del sistema de educación regular por presentar unadiscapacidad. Con esta asignación categórica de quién es ese sujeto especial se inicia uncírculo regulatorio que más que abrir espacios de participación, los restringe…”. Estas nodejan de ser posturas y propuestas que se plantean en algunos países, en que laeducación especial no se plantea un cambio de paradigma y se propone una verdaderatransformación para la escuela con un maestro dispuesto a romper con las barreras que elsistema ha generado durante muchos años a las personas que no cumplen con losestándares planteados por las sociedad en general.De igual modo, seguirán existiendo dificultades para enfrentar la inclusión educativacuando se tienen concepciones como la planteada por Erevelles, quien describe elconcepto de “…prótesis desarrollado por estos estudiantes como mecanismo que lespermite acercarse al rendimiento y conducta normal esperada en la escuela estudiantesidentificados como diferentes de la norma por su raza, clase, género, etnia y/o orientaciónsexual son validados si y solo si pueden demostrar prácticas de prótesis que lesposibilitan pasar como no verdaderamente diferentes de la norma por medio de ocultar sudiscapacidad. Como resultado, la discapacidad se vuelve en un puente discursivo quesimultáneamente explica y expone la construcción social de la diferencia en educaciónjunto con los ejes de raza, clase, género, etnia y/o orientación sexual…” (Everelles, 2006:368, en: Infante, 2010)No obstante con posturas tan sesgadas se piensa que la educación inclusiva es posible,puesto que se tiene una visión cerrada de lo que la educación puede proporcionar a lapersona con discapacidad, puesto que no se está desconociendo la diferencia, todo locontrario se tiene mirada comprensiva y desde allí se generan propuestas acordes a surealidad como sujeto, también es conveniente aclarar que no todas las personas podránfuncionar en el sistema de educación regular, puesto que su diferencia le permite avanzarhasta cierto punto y por razones de orden biológico no se modificara por el hecho de estaren la educación regular, pero si se le esta proporcionado un espacio de participación yconvivencia con esos otros que antes eran inalcanzables, que no permitían ningúnespacio de participación.Por tanto y contario a lo que se plantea que la educación especial etiqueta a los sujetosen diagnósticos, se reconoce la diferencia, se comprende su condición biológica para quede esa misma manera se puedan hacer propuestas educativas coherentes con laparticularidad del sujeto, que no solo lo beneficie a él en su necesidad, sino que seconvierta en una oportunidad de aprendizaje para el grupo en general o para aquellosotros estudiantes que pueden tener condiciones transitorios que solo requieren unaspropuestas transformadoras desde la didácticas flexibles que permitan utilizar otras víaspara acceder al conocimiento.En este mismo sentido, se identifican las diferentes concepciones y percepciones que lasociedad actual tiene de la discapacidad y cómo la entiende, por esto es “…interesantedestacar que se han recogido comentarios de corte optimista, que valoran la mejora eneste ámbito a pesar de que los resultados estadísticos aseguran que no es suficiente lapercepción de la discriminación por discapacidad: “La sociedad cada vez está más Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 38. mentalizada”, “Cada vez la sociedad se preocupa más de los discapacitados pero todavíaqueda mucho por pelear”, “Cada vez se oye y se ve en prensa y TV acciones a favor delas personas con discapacidad…” Jiménez, A. y Huete, A. (2002)Sin duda, una de las preocupaciones mayores frente a la discriminación por discapacidad“…es la que viene dada por la falta de sensibilización y solidaridad de la sociedad engeneral, este es un fenómeno presente en la sociedad, que experimentan cotidianamentemuchas personas con discapacidad. Aunque se están haciendo progresos importantes enel reconocimiento de los derechos y de la igualdad de las personas con discapacidad,todavía son muchos los casos en los que las personas con discapacidad encuentranobstáculos importantes para llevar una vida plena y participar, en pie de igualdad, en lasactividades que desarrollan los demás ciudadanos. Algunos de esos obstáculos se dan enámbitos tan cruciales como el acceso a la educación y al empleo, que determinan lasposibilidades de desarrollo personal y de integración y participación social en nuestrassociedades...” Jiménez, A. y Huete, A. (2002)En la aplicación del cuestionario de de discriminación por discapacidad también seevidencian aspectos tales como los datos obtenidos con este cuestionario muestran que“…existe un tipo de discriminación basada en el rechazo, el miedo y el desconocimiento,que está presente prácticamente en todas las actividades de la vida diaria de las personascon discapacidad..”, no obstante muchas veces se juzga al docente como una personaque no quiere cambiar su mentalidad y permitir el acceso del estudiante con discapacidada la escuela, pero esto se corrobora con los datos aquí presentado pues se teme a lo queno se conoce, en ocasiones se prefiere rechazar no porque no exista un interés por laspersonas con discapacidad, sino está fundamentado en el no poseer el conocimientonecesario para saber cómo abordarlo desde lo pedagógico para que las oportunidades decrecimiento y éxito sean reales.De igual modo, también se aprecian datos de poca accesibilidad en ciertos contextos,pero cuando se enfrentan a barreras casi infranqueables como es la comunicación,cuando no hay una comprensión de la dificultad que puede llegar a tener una personapara comunicar necesidades básicas como solicitar, manifestar que le gusta o desagrada,que quiere hacer, en fin… todo esto que no es comprensible si no se ha logradoestablecer un canal de comunicación efectivo, cuando este sujeto no logra ser un locutorvalido, haciendo imposible el establecimiento de relaciones de convivencia y cotidianidad.En relación con estos mismos planteamientos, se observa que hay tantas dificultades enel acceso que están afectando diferentes esferas de la vida de las personas condiscapacidad tales como: “…el diseño de los bienes, productos y servicios a disposicióndel público no tiene en cuenta, en muchos casos, las necesidades de las personas condiscapacidad, y que ni siquiera los servicios de la sociedad de la Información, deconcepción y diseño reciente y que tanto podrían contribuir a la reducción de los nivelesde discriminación, son accesibles para todas las personas con discapacidad. Y confirmanque incluso en su relación con ámbitos como la Administración de Justicia, la atenciónsanitaria y la acción administrativa, en los que cabría esperar una actitud más conscientea favor de la igualdad y la no discriminación, las personas con discapacidad se sienten, endemasiadas ocasiones, discriminadas...” Jiménez, A. y Huete, A. (2002) Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 39. Desde la concepción que la discapacidad es un fenómeno social se pueden hacer unasnuevas comprensiones para dar salida a tan difícil situación, puesto que se requiere delempoderamiento de la persona con discapacidad para enfrentarse a un medio que lo hadiscriminado por diferentes razones. Entre ellas está el no reconocerlo como sujeto ysentir que no pertenece a una sociedad que se establece dentro de ciertos parámetros de“normalidad” y que exige que para pertenecer a ella se debe ser y comportarse de lamisma manera como el resto de la sociedad, pero también está el otro lado que pordesconocimiento de la condición particular de la persona con discapacidad, se le teme yno se logra encontrar una forma apropiada de acercarse y generar propuestas que hagande la exclusión un hecho que debe desaparecer de cualquier contexto social.Una vez comprendida la particularidad de las personas con discapacidad, se puedenestablecer propuestas educativas que parten del reconocimiento y aceptación de ladiferencia en contextos sociales y educativos en donde se incrementen las posibilidadesde acceso y participación con una disminución de las barreras que no permiten igualdadpara convivir. En consecuencia “…educar en la diversidad no es ni más ni menos quereconocer las diferencias existentes entre las personas y desde esta perspectiva entenderque lo que puede ser aceptable para personas con determinadas características puedeser también bueno para todas las personas. Supone, en definitiva, pensar en una escuelapara todos, que hace suya la cultura de la diversidad…”(Gairín Salllán apud Brotons,Linke: 1999), en: Ferreira, M. (2008). Esto conlleva a realizar un análisis mas profundodel concepto de diversidad que permita hacer reflexiones frente a la formación deldocente para la atención a la diversidad en contextos educativos inclusivos.DiversidadEl concepto de diversidad ha ido transformándose y progresando hacia posturas cada vezmás inclusivas, cambiando de una valoración desde lo negativo a lo positivo. De igualmanera es vista como una riqueza que permite otras oportunidades de aprendizaje endonde aprende tanto estudiantes como docentes.Además, incluye a todos los estudiantes que anteriormente se quedaban fuera, pues seamplían las posibilidades de pertenencia, pues ya nadie deja de pertenecer a estacategoría en cualquier contexto. Es decir, que se reconoce la responsabilidad de todos losactores de la comunidad educativa para generar cambios y ampliar la posibilidad deaprendizaje y participación de todos y cada uno de los escolares.El concepto de “…subjetividades es utilizado para complejizar la construcción de sujetodesde una perspectiva más contemporánea donde se hace referencia a la idea deconstrucción dinámica. Así, los sujetos tienen la posibilidad de habitar infinitas formas deser sujeto y resistir a dispositivos normalizadores que lo limitan desde identidadesmovibles y transitorias…” (Rose, 1999) en: Ferreira, M. (2008)Así, el concepto de inclusión hace referencia “…a la construcción de un Otro (alumnoque sale de los límites de la norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en palabrasactuales, el derecho de estar en esos espacios educativos. Se busca, por tanto, aproximara esos Otros a estos espacios regulares construidos social y culturalmente como centros.El desarrollo de espacios particulares como aulas de recursos, adaptaciones al Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 40. currículum, entre otros, buscan acercar a estos alumnos al desempeño promedio de losalumnos que habitan este centro…” Ferreira, M. (2008)Con esta misma perspectiva, la idea Graham y Slee, en que “…la objetivación de ladiferencia permite abordar la inclusión desde los alumnos que eran sujetos de prácticasde exclusión y oscurece el centro, dejándolo libre de cuestionamiento. Así el concepto deestudiante promedio continúa fuera de análisis y se constituye en un punto de partida yuna meta a alcanzar a través de las prácticas educacionales, configurándose en unartefacto de poder que restringe las prácticas inclusivas más contemporáneas…” (Glat yFuentes, 2006)Al tener una comprensión mucho más amplia del concepto de diversidad en el que serompe con el imaginario que cuando se habla de este término no solo se está refiriendo alos estudiantes con necesidades educativas especiales, genera otras posibilidades tantoen la formación como en el ejercicio profesional favoreciendo a toda la población, puestoque se diseñaran propuestas educativas encaminadas a la formación de los grupos engeneral, sin exclusiones marcadas por las diferencias y la normalización.Una de las respuestas a esta diversidad ha sido un llamado desde organismosinternacionales y estamentos gubernamentales a transformar las escuelas encomunidades más inclusivas. Sin embargo, a pesar del énfasis de la inclusión educativaen los discursos nacionales e internacionales, este concepto no tiene una significaciónúnica, facilitando y reproduciendo así las formas de exclusión que busca eliminar.De igual manera, el docente en formación podrá ampliar sus posibilidades deconocimiento teniendo como punto de partida una riqueza de posibilidades yprofundización en diferentes estrategias para enfrentarse a la enseñanza que le permitanadquirir variadas y múltiples estrategias para la atención educativa. En este mismosentido, el docente en formación se dará la oportunidad de estar en una búsquedaconstante de estrategias de enseñanza que no den espacio a que alguno de susescolares no tenga la posibilidad de acceder al conocimiento, con esta forma de ver laescuela se está constituyendo un nuevo maestro, puesto que tiene una concepción ampliade la enseñanza que le permite desarrollar habilidades de distinta índole para estarpreparado para enfrentarse a una escuela diversa y no única y homogénea.Esto se ratifica con el postulado de Hopkins et al. (1994, cit. por Giné, 2005) quienes“…identificaron que una de las condiciones para atender la diversidad en las escuelasconsiste en comprometerse con el desarrollo profesional del equipo, lo cual debe incluiruna clara política de actualización docente…” en: (Parra, 2010)Dentro del mismo orden de ideas, lleva a que en el proceso de formación, los docentesadquieran otra serie de competencias que estarán dirigidas a nuevas comprensiones delindividuo y por lo tanto las formas de abordarlo desde el ámbito de la pedagogía implicanun conocimiento distinto de currículo, que pasa de una posibilidad única a unadiversificada, con el conocimiento suficiente para generar las adaptaciones tanto deobjetivos, contenidos, evaluación, entre otros, necesarios según convenga a los grupos deestudiantes y características de contexto. Por otro lado, deberá estar en capacidad depensar en unas nuevas formas de organización de aula, de utilización de otrasmetodologías, de conocer diferentes opciones de comunicar, pues tendrá la claridad que Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 41. no existe un solo código de comunicación para establecer espacios válidos departicipación que sean accesibles. De igual manera tendrá la responsabilidad de ampliarsus conocimientos hacia el manejo de las nuevas tecnologías de apoyo que handemostrado ser otra oportunidad que permiten posibilidades diversas para acercarse alconocimiento de formas variadas.Todo lo anterior, ha generado un nuevo enfoque de atención educativa, desarrollandodiversos modelos y propuestas de inclusión educativa para alumnos con condicionesdiversas dentro de la escuela regular. En este sentido, ha posibilitado identificar aquellosfactores que contribuyen al éxito de los procesos de inclusión educativa, como tambiénlos que la dificultan. A este respecto, sería deseable que los directivos docentes y losequipos de maestros a la hora de pensar la escuela tengan en cuenta que no se puedepensar en una escuela uniforme, puesto que se ha pasado de lo único a lo diverso, de lohomogéneo a lo heterogéneo, de lo simple a lo complejo. En consecuencia, se requierede la búsqueda de recursos para que todos los estudiantes tengan la misma posibilidadde enfrentarse a los procesos de enseñanza y aprendizaje en condiciones de equidad yequiparación de oportunidades.Si bien es cierto, que esta experiencia ha contribuido a generar cambios de mentalidad,no hay que olvidar que aún existen ciertas resistencias a transformaciones significativas,lo que continúan generando y obstaculizando el proceso de inclusión, todas estasactitudes minimizan las posibilidades de éxito de la escuela inclusiva.La experiencia ha demostrado que existen unos factores de éxito que estánestrechamente relacionados con todos los elementos planteados para pensar en unaescuela inclusiva. Estos se han determinado a partir de las diferentes experiencias ylogros en la escuela que atiende a la diversidad: Se parte de un cambio de actitud de lacomunidad educativa con acuerdo entre los actores principales de la comunidad educativapara fortalecer los programas que están abiertos a la diversidad, para esto se requiere de“…la elaboración y desarrollo de un proyecto educativo institucional que contemple laatención a la diversidad. Liderazgo y compromiso por parte del equipo directivo de laescuela para favorecer el aprendizaje y la participación de todos los alumnos y alumnas.Trabajo conjunto y coordinado del equipo docente que permita unificar criterios, adoptarun marco conceptual compartido y colaborar en torno a objetivos comunes. Niveladecuado de formación de los educadores en materia de NEE y estrategias de respuestaa la diversidad. Desarrollo de un currículo lo más amplio, equilibrado y diversificadoposible, susceptible de ser adaptado a las necesidades individuales y socioculturales delalumnado. Desarrollo de una cultura de apoyo y colaboración entre padres, docentes yalumnos…” (Duk, 2000)También es necesario proponer diferentes “…estilos de enseñanza abierto y flexible,basado en metodologías activas y variadas que permitan personalizar las experiencias deaprendizaje y promuevan el mayor grado posible de interacción y participación de todoslos alumnos y alumnas. Disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramientoorientados a los docentes, los alumnos y los padres. Relaciones positivas y proyectos decolaboración e intercambio con otras escuelas de la comunidad entre ellas, las escuelasespeciales. Participación activa y comprometida de los Padres de Familia. Apertura yrelación de colaboración con otros sectores de la comunidad…” (Duk, 2000) Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 42. En conclusión, esto implica una transformación total de la escuela que va desde unaformación docente a quien se le exige unas competencias que le permitan un abordajepedagógico y didáctico que acoja a todos los estudiantes independiente de suscaracterísticas particulares y de aprendizaje con una mirada amplia de escuela plural ydemocrática, mentalidad abierta para proponer diversificación en las propuestas deenseñanza ampliando las posibilidades de acceso al conocimiento para todos.Con este enfoque se espera que las escuelas este preparadas para atender a ladiversidad y no generen espacios de exclusión y discriminación.Educación InclusivaEl término inclusión incorpora diversos supuestos acerca del significado y el propósito dela escuela y abarca nociones filosóficas más profundas de las que implica la integración.La inclusión ha desarrollado el concepto de inclusión social, que incorpora valores másamplios tanto sociales como políticos. En este sentido, la inclusión es comparable a laigualdad como valor social y carácter global propuesto para la escuela, este término secaracteriza por rechazar tanto la homogeneización de las prácticas educativas de losdocentes como la aceptación implícita de la existencia de un estudiante ideal, esto puedeser entendido como una especie de establecimiento de normas desde la organizaciónescolar, el diseño curricular y el nuevo perfil profesional, en la que se asume la plenaparticipación de todos los actores involucrados, en una estructura donde los valores yprácticas se describen teniendo en cuenta las características, intereses, objetivos yfunciones en el acto educativo. (Quiroga, 2005)Este enfoque propone que “…todos los niños se educan juntos, sin discriminación en unaescuela libre de barreras que se conecta a la comunidad". Frente a un idealismo queasocia la inclusión de derechos humanos y la justicia social, es propuesta se basa en laactitud, la voluntad y la ética de los profesores…” (Rodrigues, Educación Inclusiva, 2006)La inclusión educativa como concepto y práctica en contextos escolares. Esta propuestainició a”…principios de los 80 en los Estados Unidos y en Europa, como una iniciativafocalizada hacia los estudiantes con discapacidad” (Fuchs y Fuchs, 1994; Lipsky yGartner, 1996, en: Infante 2010). En el que se propone hacer unas prácticas inclusivas eneducación accesibles a todas las personas. Esto implica una reflexión sobre elaprendizaje y la enseñanza para responder a la diversidad de las y los estudiantes en elcontexto educativo, en cuanto a raza, etnia, lenguaje, género, nacionalidad, así como lasdiferencias para adquirir el conocimiento. Esto tiene una correlación directa con la formade abordar y responder a la diversidad en contextos educativos.Desde otra óptica, la UNESCO (2005) ha promovido la idea que la educación inclusiva sesustenta en los derechos humanos, donde el acceso y la participación en una educaciónde calidad son prioritarios. En este sentido, todos los seres humanos, deben gozar yejercer el derecho a la educación, lo cual implica que independiente de la comprensiónque se tenga de este concepto se han generado una serie de políticas a nivelinternacional que deben ser traducidas en acciones que permitan que todos los niños,niñas y jóvenes tengan acceso al sistema educativo. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 43. En el ámbito educativo Latinoamericano el concepto de inclusión ha tenido un énfasis unénfasis especial durante los últimos años, permeado las políticas públicas y accionesgubernamentales. Desde este marco se regulan las prácticas educativas en relación a losprocesos de enseñanza, las metodologías, el currículo, entre otras, del mismo modoreflexiona sobre situaciones de exclusión, diversidad y sobre la construcción deidentidades. “…Este último aspecto hace referencia a la construcción desujetos/estudiantes de pedagogía desde discursos de inclusión que circulan y sereproducen en el ámbito educativo. En este sentido, el significado de inclusión tieneimplicancias en el estudiante que se construye…” (Hall, 1997, en: Infante 2010).Si bien, este enfoque se continúa fortaleciendo en muchas partes del mundo, durante lasúltimas dos décadas se sigue observando una fuerte tendencia internacional a seguir unproceso de transformación hacia escuelas inclusivas en la que todas y todos losestudiantes puedan aprender juntos y se beneficien de una enseñanza de mayor calidad.(Duk, 2000)Teniendo en cuenta las diferentes posturas, el enfoque inclusivo se basa en elreconocimiento de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, reconoce las diferencias de los seres humanos que marcan la singularidad eindividualidad. Desde esta perspectiva se propone una escuela que no obvia laparticularidad, por tanto no puede actuar como sí todos los niños aprendieran de la mismaforma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, de tal manera que se proponeel desarrollo de nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esadiversidad de características y necesidades que presentan los estudiantes llevando a lapráctica los principios de una educación para todos y con todos. (Moriña y Parrilla, 2003).De igual manera, para hacer el análisis de la inclusión se plantea otra matriz en la que seirán estableciendo relaciones con respecto a la inclusión educativa y la formación deldocente.Estos principios serán una realidad a través de la práctica en la que se pretende tenercomo base de desarrollo el enfoque de educación inclusiva, el cual supone un cambiosignificativo tanto en la educación general y en particular en la educación especial quedepende de un trabajo conjunto para el diseño de propuestas educativas para y en ladiversidad. Esto conlleva a una transformación paulatina en la que se debe realizar unanálisis de contexto nacional, local e institucional, así como de los recursos disponiblespara ofertar un servicio educativo de calidad pertinente, justa y equitativa.Por tal motivo, se requiere que el maestro identifique las necesidades y particularidadesde sus estudiantes, puesto que los parámetros establecidos en el currículo seránabordados según las experiencias individuales, capacidades, intereses, ritmos y estilos deaprendizaje, adicionalmente se debe comprender que existen otros factores de ordenmúltiple que son inherentes a los y las niñas como son las condiciones que derivan deuna discapacidad, otras asociadas a sus circunstancias socio-ambientales, culturales opedagógicas. Es decir, que el maestro debe generar una serie de estrategias que utilizarapara dar respuesta a la diversidad de los estudiantes que se encuentran en el aula, estoimplica de una organización particular en el que se puedan plantear propuestas decooperación entre pares, utilización de recursos de apoyo según se requiera, medios deacceso al currículo, entre otros. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 44. Desde esta perspectiva, se considera que las condiciones para el aprendizaje son decarácter interactivo es decir, que dependen de las condiciones de las y los estudiantescomo del contexto educativo en el cual se manifiestan. Este nuevo enfoque implica unpaso adelante con respecto a las propuestas tradicionales desde el modelo médico ocompensatorio ofrecida a las y los estudiantes que presentan dificultades en la escuela,ya que desplaza el foco de atención del problema al contexto educativo y ponen de relieveque las decisiones curriculares que los docentes tomen, las actividades de aprendizajeque proponen, los métodos que utilizan, las relaciones que establecen con susestudiantes, tienen una poderosa influencia en el aprendizaje de las y los niños, enconsecuencia, la escuela juega un papel determinante en los resultados del aprendizaje,puesto que dependiendo de la calidad de la respuesta educativa que proporcione a susestudiantes puede contribuir a superar, minimizar o compensar las dificultades deaprendizaje o por el contrario, agudizarlas e incluso crearlas, producto de una enseñanzainadecuada. (Martínez, 2006).Según planteamientos de la UNESCO (2005), la experiencia ha demostrado que enmayor o menor grado de dificultad que se le atribuye a un estudiante en particular,generalmente está asociado al nivel de dificultad que representa para el docenteenseñarle. Este hecho pone de manifiesto que las actitudes, expectativas y nivel deformación que tengan los docentes para asumir la enseñanza de estudiantes que de porsí, plantean mayores retos al maestro, constituyen un factor clave a considerar en eldesarrollo de las políticas de inclusión.Por esto, se pretende proporcionar una respuesta educativa adecuada a la diversidad delos estudiantes, lo cual implica que se produzcan una serie de condiciones para lograr quela escuela regule y asuma la responsabilidad de la educación de toda la población escolary fortalezca su capacidad de respuesta a la diversidad. Ello supone impulsar la inclusiónde los niños que están excluidos del sistema educativo y al mismo tiempo, modificarconcepciones en torno a la segregación y exclusión que se practican al interior de lasescuelas comunes.Por otra parte, es necesario que la educación especial transforme sus prácticaseducativas en beneficio de los y las estudiantes con discapacidad en entornos inclusivosproporcionando los recursos y apoyos orientados a fortalecer los procesos de enseñanzay aprendizaje. En este sentido, es importante fomentar la inclusión educativa vinculada alos planteamientos educativos comunes y a los objetivos que se persiguen para todos losalumnos.En resumen esta reforma educativa “…ha supuesto el reconocimiento del derecho detodas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en uncentro ordinario, confirmando las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes. Lapresencia de este alumno en la escuela regular ha comportado importantes cambiosorganizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente derecursos materiales, personales y de formación; a veces, también, ha provocadoresistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algúnque otro contratiempo. Es decir, parece que la práctica de la integración a nadie ha dejadoindiferente…” (Rodrigues D. , 2007) Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 45. Componente PedagógicoEste componente constituye un eje transversal en la formación de docentes en el marcode la educación inclusiva, puesto que permite definir qué aspectos deberán ser tenidos encuenta para la formación de docentes que están relacionados con conceptos sobreeducación inclusiva y su relación con las nuevas formas de comprender la escuela, estoimplica re conceptualizaciones frente a la diversidad, manejo de los contenidoscurriculares claves para lograr un proceso de inclusión eficaz, para lo cual se requiere decambios en la concepción de educación frente a contenidos, metodología, evaluación,estrategias de enseñanza, comprensiones frente a las distintas formas de aprender, entreotras, lo cual propone pensar en modelos escolares comprehensivos que se adapten a lascaracterísticas de los estudiantes, a sus necesidades individuales y a las situacionescontextuales, lo cual genera una transformación de la escuela desde el currículo, laorganización escolar y el perfil del maestro.CurrículoA partir de la política internacional en la que se propone una “educación para todos”desde una perspectiva del derecho, en la que se exigen una transformación de laeducación en general. Esta postura exige de todos, un cambio con respecto a laspercepciones y nociones alejadas de la realidad que se tienen de la diferencia. Por tanto,se debe partir de una comprensión y análisis de la política pública tanto a nivelinternacional como nacional, que permitan que las personas que presentan algunascondiciones particulares por razones de orden personal, social, cultural, económica, seempoderen y logren un verdadero ejercicio de sus derechos.Por lo tanto, esto se configura como un proceso de corresponsabilidad, en donde todaslas personas, entidades gubernamentales y no gubernamentales están en la obligación degenerar acciones que disminuyan la discriminación y se generen espacios departicipación en igualdad de condiciones. Esto implica que se establezca como primerprincipio, el reconocimiento y aceptación del otro como persona, se valore y respete sudiferencia.Todo esto implica una transformación de las prácticas pedagógicas que deben serconducentes a una verdadera construcción del conocimiento de las niñas, niños y jóvenesde todos y cada uno de los colegios. Para que sea más que un planteamiento y seevidencie en la realidad de la escuela, se requiere del diseño o adecuación del currículo,de manera que sea flexible, abierto, autónomo, que contemple las características yparticularidades de sus alumnos, proporcionando una educación que atienda a ladiversidad en contra de la discriminación, que promueva el trabajo cooperativo entredocentes y profesionales que conforman el equipo docente dedicados a pensar, diseñar eimplementar propuestas pedagógicas y didácticas que favorezcan los procesos cognitivosde todos los estudiantes, atendiendo a su individualidad y al contexto de realidad. (TorresJ. , 2004).En este mismo sentido, se requiere de una escuela comprensiva, en la que se promueveel respeto por el otro y se entiende su diferencia, esto conlleva a espacios de diálogo,concertación y transformación con mentalidad abierta hacia una cultura inclusiva que es Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 46. más que un discurso, para convertirse en una filosofía en una forma de concebir el mundode ser y de estar en él.Como se mencionó anteriormente, el currículo históricamente ha tenido una posturaunilateral, el cual se ha caracterizado por generar propuestas educativas que promuevanla homogeneidad, lo cual ha implicado una constante discriminación de los alumnos querompen con este esquema, por tanto la escuela ha sido selectiva, afectando a todos losalumnos que no cumplen con ciertos parámetros preestablecidos incrementando losniveles de deserción escolar. Giné, 1994 en (López, 1977)En contraposición a esto, tal como lo plantea López Melero (1997) “…La diversidad es unhecho inherente al desarrollo humano, y la educación escolar tendrá que asegurar unequilibrio entre la necesaria comprensividad del currículo y la innegable diversidad de losalumno…” No obstante, en este proceso de transformación se propuso inicialmente ladiferenciación curricular, en la que se planteaba la elaboración de un currículodiferenciado que se basaba en las diferencias individuales de los alumnos y sedistanciaba completamente del currículo general. Esto según Parrilla (1992) es unapostura facilista con un compromiso mínimo que se postuló desde la integración escolar.Sin embargo, es importante tener presente que al plantear un currículo común no sepuede desconocer la diferencia. (Parrila, 1992)Los fundamentos en que se construye el currículo y se establece la relación entre doscampos: el teórico y el práctico en donde se conjugan la especificidad de un currículopensado para la atención a la diversidad, así como en la formación de docentes para laeducación inclusiva. Ambos términos cobran validez en tanto que el currículo se convierteen propuesta formativa de docentes y la formación de docentes que le permitan adquirirlas competencias necesarias para atender a la diversidad. Ambos están articuladospuesto que tienen un propósito de formación en doble vía. (Merlo, 2008)Se parte de concebir al “…currículo esencialmente como un asunto político, sin que porello se olviden sus implicaciones científicas; por eso no puede verse simplemente comoun espacio de transmisión de conocimientos. El currículum está centralmente implicadoen aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. Elcurrículum produce; el currículum nos produce…” (Cf. Tadeu da Silva, 1998, en: Merlo,2008)En la construcción de un diseño curricular para la formación de docentes que atiendan ala diversidad, se requiere de espacios de reflexión y producción en la Facultad deEducación de la UPN, que proporcione los elementos para identificar el perfil de formaciónde los docentes de los cuatro proyectos curriculares de la Facultad. A partir de lasreflexiones en el contexto de la UPN y del análisis de la literatura cuando se piensa en laformación de docentes para la educción inclusiva, se definen aspectos para los que serequiere determinar el perfil de formación entre ellos están: reconocimiento del sujeto ensu diferencia, la practica docentes y el contexto escolar, la adquisición de unos saberesespecíficos, los conocimientos generales en pedagogía y didáctica para la atención a ladiversidad.En la actualidad, este currículo inclusivo toma diferentes factores que han sidodeterminantes para proponer un currículo flexible, el cual debe situar a las instituciones Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 47. educativas hacia la transformación y en algunos casos ajustes al interior de cada escuela,esto con el fin de garantizar el aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes desde unaperspectiva de una “escuela para todos”. En este sentido, la educación inclusiva implicareconocer las diferencias en el aprendizaje, en la que se tienen en cuenta fortalezas ydebilidades de los escolares que responda a sus particularidades. (Rodrigues, (2007)El punto de partida para plantear la flexibilidad curricular es la comprensión de ladiferencia, que se da desde la política internacional con la Convención de Derechos de laPersonas con Discapacidad hasta las políticas nacionales con la Revolución Educativa delMEN y local con el Plan Sectorial de Educación 2008-2012, en todas estas instancias seestipula la educación inclusiva, que implica generar propuestas de flexibilidad curricular.Continuando en orden descendente, se establece para cada institución educativa laestructuración de un proyecto educativo institucional (PEI) incluyente, los que deben serpensados y estructurados según las necesidades y características de la comunidadeducativa y en correspondencia con la educación inclusiva, con niveles de calidad ypertinencia acordes.Esta estructura se relaciona directamente con los ciclos de formación que requiere teneren cuenta tanto a los niños, niñas y jóvenes pertenecientes a cada uno, como laorganización de las áreas en que se tendrá presente la diversidad de los estudiantes, asícomo las estrategias para enseñar y evaluar en igualdad de oportunidades, de tal manera,que se comprendan las diferencias existentes en los estilos de aprendizaje, ritmos,particularidades para procesar la información, características distintas en la comunicación,entre otras. Para tal fin, se deberán elaborar propuestas pedagógicas y didácticasflexibles enmarcadas en procesos de participación, colaboración, cooperación en los queno hay cabida a la exclusión.En este sentido la concepción de currículo inclusivo, “…parte del concepto amplio dediversidad en la que el aula se concibe como un espacio social y educativo departicipación. Por tanto se ponen en práctica modelos más sociales de aprendizaje, comoel aprendizaje cooperativo. En estos proyectos formativos el profesorado asume actitudesde búsqueda e indagación en todo el proceso educativo. De acuerdo a las estrategias dedesarrollo de los proyectos de formación sobresale la colaboración entre el profesorado.En concreto, las estrategias de colaboración han tenido como último propósito la mejorade la respuesta a la diversidad, a la vez que la adquisición y desarrollo de habilidades«colaborativas». Son estas propuestas muestra de proyectos de mejora para los centros,que se planifican con frecuencia para dar respuesta a una situación concreta,característica de la educación actual: la heterogeneidad del alumnado en las aulas…”(Rodrigues, 2007)Por consiguiente el modelo de formación de los colegios se incorpora nuevasposibilidades. “…La colaboración, la reflexión y el aprendizaje entre iguales sondescubiertos como una modalidad de formación, posible y que funciona. Los grupos detrabajo, se suman a las opciones formativas de los centros. Ya no sólo se acude a cursosexternos, sino que el propio lugar de trabajo se concibe como un escenario idóneo ycercano para dar respuesta a las necesidades de formación...” (Rodrigues, 2007. Portanto, el mayor desafío que enfrenta en la actualidad, la mayoría de los países es “…cómohacer efectivo el derecho que tienen todos los niños(as) y jóvenes de acceder a la Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 48. educación y beneficiarse de una enseñanza de calidad adecuada a sus necesidadesindividuales de aprendizaje…” (Susinos, 2002)Para progresar hacia la consecución de este objetivo, “…la escuela ha de conseguir eldifícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada,proporcionando una estructura curricular común a todos que evite la discriminación ydesigualdad de oportunidades y considere al mismo tiempo sus características ynecesidades individuales...” (Susinos, 2002)Para tal fin, la “…UNESCO, plantea el enfoque Curricular para la atención a la diversidad,de las Necesidades Educativas Especiales, con la intención de poner el acento en lainterpretación de las dificultades de aprendizaje, a partir de la forma en que los maestrosorganizan los contenidos y actividades de enseñanza y las condiciones que crean en elaula para estimular la participación y apoyar el aprendizaje de todos los alumnos. En otraspalabras, la "perspectiva curricular" no se limita al alumno, sino que se amplía al contextoeducativo para introducir en éste, los cambios que se estimen necesarios, centrando elanálisis y los esfuerzos en el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje...” (Infante, 2010)Esto se configura como uno de los objetivos de la reforma que es justamente hacer de loscentros educativos un entorno comprehensivo capaz de acoger y atender adecuadamentea la diversidad de necesidades de los alumnos. La opción a favor de un currículo comúnpara todos los alumnos y, por tanto, de una escuela comprensiva exige tomar enconsideración las distintas necesidades presentes en el alumnado con objeto de que nose conviertan en fuente de discriminación sino que se perciban como indicadores del tipode apoyos que van a necesitar con objeto de facilitar su progreso y, en última instancia, ellogro de los objetivos establecidos para cada una de las etapas educativas. (Rodrigues,2007).Flexibilidad CurricularLa noción de flexibilidad curricular es una noción amplia que tiene diferentes significados.Mientras para unos, se relaciona con una oferta diversa de cursos para otros se relacionacon la aceptación de una diversidad de competencias, ritmos, estilos, valores culturales,expectativas, intereses y demandas, que pueden favorecer el desarrollo de losestudiantes. También puede significar la capacidad de los estudiantes para definir loscontenidos, el momento y los escenarios de aprendizajes.Es así como, la noción de flexibilidad curricular o de currículo flexible se ha idoconvirtiendo en una herramienta metodológica para otorgar un nuevo sentido a losdiferentes aspectos que plantean la reforma educativa. Desde este punto de vista, lanoción de flexibilidad curricular está asociada, como marco general de la educacióninclusiva que tiene que ver con reorganización académica, el rediseño de programasacadémicos y de sus planes de estudio (contenidos y actividades), la transformación delos modelos de formación tradicional, la redefinición del tiempo de formación, una mayorasociación de la formación a las demandas del entorno social. (Orozco, 2000)Cualquiera que sea la definición de flexibilidad curricular, ésta implica considerar: Elanálisis del currículo, de las características y necesidades de la población, del análisis de Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 49. contexto, de los conocimientos, experiencias, distribución del tiempo para facilitar losaprendizajes de la formación Sus relaciones con todos los actores (académicos yadministrativos) y otros componentes institucionales que directa o indirectamente estánimplicados en las prácticas de formación En este sentido, la flexibilidad curricular generaotras formas de flexibilidad que se articulan con la organización académica, administrativay de gestión, y con las prácticas pedagógicas.La flexibilidad curricular puede entenderse como un proceso de apertura yredimensionamiento de la interacción entre las diversas formas de conocimiento y objetosde aprendizaje que constituyen el currículo. Esta apertura tiende a afectar los patronestradicionales de organización y de práctica de los actores académicos. De acuerdo conlos expertos, el objetivo de la flexibilidad curricular es articular el desarrollo delconocimiento con la acción, como forma de consolidar en el curso de la formación unamayor interdependencia entre el saber y el saber-hacer. Esto implica la adecuaciónpermanente de los nuevos conocimientos a los procesos de formación, al fomentar lacapacidad de decisión del estudiante sobre la selección y combinación de contenidos yplanes de trabajo, así como sobre las secuencias o rutas y ritmos de los estudiantes.(Pedroza, 1998)Esto en cuanto a flexibilidad curricular en contexto educativo general, no obstante cuandose plantea la flexibilidad curricular para la atención a la diversidad se proponen ciertascondiciones que estén respaldas en las particularidades del estudiante, entre estas seidentifican:La diversificación curricular cuando sea absolutamente necesaria hacer unadiversificación curricular, pues las condiciones de los estudiantes requieren de contenidosdistintos y de actividades precisas que correspondan a su condición de base.Otra puede ser didácticas flexibles: se diseñan propuestas pedagógicas enmarcadas en laforma de adquirir y apropiarse del conocimiento de alumnos que presentan formasdiversas de aprendizaje, esto implica modificar la intensidad horaria en la jornadaacadémica, en ocasiones con los horarios de clase, los tiempos dispuestos para elmanejo de cada contenido así como de logros propuestos. Estas permiten promover alos niños, niñas y jóvenes de acuerdo con su estilo y ritmo de aprendizaje, respondiendo alas condiciones individuales de los alumnos, a partir del aprendizaje cooperativo.También se trabaja con apoyos especializados: que se ajustan a las actividades para quecorrespondan a las particularidades de los alumnos en general, permiten la modificaciónde las evaluaciones y ajustar los contenidos según el caso.Por último está la evaluación: esta implica varios aspectos tales como: evaluación decontexto en la que se pretende verificar que esta sea accesible para todos losestudiantes, puesto que debe tener en cuenta las condiciones diversas de la población engeneral. Otro aspecto está relacionado con la eficacia de los apoyos, entendidos estoscomo todas las posibilidades que se le ofrecen a los estudiantes para garantizar el accesoal conocimiento. (Jiménez A. , 2002)En este mismo sentido está la evaluación de la propuesta curricular, en la medida en queesté cubriendo con las necesidades y demandas de la comunidad en general en Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 50. coherencia con las políticas de igualdad y equiparación de oportunidades como escuelaincluyente. Por último es la evaluación de los estudiantes, esta tendrá en cuenta aspectostales como: cumplimiento de en los compromisos académicos, participación,autoevaluación, evaluación de contenidos con los apoyos requeridos según particularidadde los estudiantes.Esto permite concluir que También hay una serie de características que ayudan a«imaginar» el aula inclusiva. Se podría destacar, por ejemplo, la concepción y desarrollodel currículo común, la valoración positiva de la diversidad, la organización social del aula,el aprendizaje cooperativo y flexible, un enfoque de evaluación más curricular y laparticipación activa del alumnado como algunas características redundantes en lasinvestigaciones que se han centrado en esta dimensión.Diversificación y adaptaciones curricularesLa diversificación curricular permite “…la existencia de currículos abiertos y flexibles esuna condición fundamental para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomardecisiones ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales de losalumnos. En este sentido, las escuelas deben ofrecer opciones curriculares que seadapten a niños y niñas con capacidades, necesidades e intereses diferentes. Larespuesta a las necesidades educativas de los alumnos hay que buscarlas en el currículoregular, realizando los ajustes y modificaciones que se estimen convenientes yproporcionando las ayudas técnicas necesarias para favorecer el acceso al currículo…”(Rodrigues D. , Investigación en educación Inclusiva, 2007)Es de vital importancia que desde la gestión administrativa en el colegio se asegure que elcurrículo regular sea el referente para la educación de los alumnos que presentanbarreras para el acceso al conocimiento y la participación, evitando así, la aplicación decurrículos paralelos. De igual manera se requiere de mayor “…autonomía en la GestiónEscolar., puesto que la escuela debe compartir la responsabilidad de los alumnos connecesidades educativas, facilitando la colaboración entre padres, docentes y alumnos asícomo la participación de la comunidad. Es fundamental la elaboración de un proyectoeducativo de centro que contemple la atención de la diversidad desde la perspectiva delenfoque inclusivo, que asegure la continuidad y la coherencia del proceso educativo delos alumnos y establezca procedimientos de gestión más flexibles que faciliten larespuesta educativa a la diversidad…” (Fernández, 2000, en: Rodrigues, 2007)Por otra parte, los servicios de apoyo son fundamentales para el éxito de las políticaseducativas integradoras, ello exige una adecuada planificación y coordinación entre lasdiferentes instancias implicadas en el proceso. Deben orientarse a los docentes, a losalumnos y a los padres de familia.En particular, es necesario adoptar medidas que aseguren la reorientación de losservicios de educación especial con miras a la inclusión y tender a que éstos setransformen gradualmente en recursos de apoyo a la educación regular.Resumiendo, el proceso de transformación de la educación para la atención a ladiversidad requiere de cambios sustanciales en la propuesta curricular, para lo que serequiere que el docente en un trabajo conjunto con el educador especial se conviertan en Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 51. agentes de cambio y dinamizadores que enfocaran su trabajo en la comprensión ydefinición de necesidades del grupo en general y en particular de los estudiantes quepresentan características particulares de aprendizaje, de tal manera que se generenestrategias que permitan el acceso al conocimiento y la participación.Esto permitirá generar una verdadera transformación de las prácticas educativas quepasan de la homogeneidad a la heterogeneidad, de lo simple a lo complejo, de lo único alo diverso, estableciendo criterios desde la didáctica apropiada en la que tendrá en cuentaaspectos como: el diseño del ambiente de aula, las características del grupo, los apoyosrequeridos a partir de la identificación precisa de las necesidades de los alumnos, unavoluntad política férrea, un enfoque en la formación del profesorado apropiado para eldiseño de propuestas educativas flexibles, cambios importantes en la infraestructura parapermitir una adecuación de espacios de manera que sea accesibles, una participación delas diferentes instancias para hacer modificaciones de fondo en la estructura depropuestas educativas, una evaluación constante del proceso con mentalidad abierta paracontinuar con el proceso gradual de transformación hacia una escuela comprehensiva.Componente InvestigativoEste componente centra su análisis en una reflexión compartida frente a los nuevos retosque impone a la educación la política de inclusión educativa, la cual exige un proceso detransformación gradual de la escuela, para lo cual en el marco de la investigación serealizaron cuatro eventos colegiados en los cuales participaron docentes, investigadores yestudiantes de los diferentes programas de la Facultad de Educación de la UPN, así comodiferentes entidades que han abordado el tema.Para este ejercicio se realizó una triangulación de la información obtenida al interior de laFacultad de Educación desarrollada en tres momentos específicos, el primero de ellos setrabajó desde un grupo focal, con docentes de la Facultad de Educación, entre ellos secitaron, al Decano de la Facultad, el Jefe del Departamento, los coordinadores de losproyectos curriculares y entre dos o tres docentes referenciados por las mismascoordinaciones que vinieran trabajando el tema de inclusión en la formación. Teniendo encuenta las dificultades en la asistencia y participación de los mismos, fue necesariaplantear un segundo encuentro en tiempos y escenarios diferentes con el objetivo deconseguir mayor información y participación de la comunidad educativa. Además secontó con un ejercicio realizado por parte de los estudiantes sobre los procesos deinclusión en la universidad, desde el índice de inclusión. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 52. P14: PROPUESTAS PLAN DE MEJORAMIENTO ESTUDIANTES.rtf P13: GRUPO P11: FOCAL EDUCACIÓN TRANSCRIPCIÓN TARDE .rtf DESAYUNO DE TRABAJO.rtf PF:TRABAJO AL INTERIOR DE LA FACULTAD UPN Ilustración 2. Insumos al interior de la Universidad Pedagógica NacionalReconociendo los aspectos que se requieren para pensar en una propuesta de formaciónpara la Facultad de Educación, se planteó un encuentro interuniversitario para identificarnecesidades específicas en este campo; realizando una convocatoria a diferentesUniversidades e instituciones que nos permitieran identificar aspectos relevantes en esteejercicio investigativo, entre ellas se convocó: la Universidad Nacional de Colombia, laUniversidad del Rosario, la Universidad Distrital, La Universidad Autónoma, la Universidadde los Andes, la Pontificia Universidad Javeriana, una docente de la Secretaría deEducación del Distrito; organizaciones como, la Fundación Ideas Día a Día, el Programade acción por la Igualdad y la Inclusión Social –PAIIS de la Universidad de los Andes ypor último la Fundación Saldarriaga Concha que en convenio con la Organización deEstados Iberoamericanos OEI, viene desarrollando un proyecto de Formación inicial encontextos de Inclusión, con algunas normales y dos facultades de educación. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 53. P 2: TRANSCRIPCIÓN FORO 24 de noviembre.rtf P 3: REFLEXIONES P 4: La formación TEORICAS SOBRE inicial en la CUERPO.rtf Inclusión educativa.pdf P 9: ALDDIA FORO P10: UNIVERSIDAD UPN.pdf NACIONAL.pdf P12: P 7: MARIATERESA TRANSCRIPCION BUITRAGO.pdf ENTREVISTA MARISOL MORENO.rtf P 8: MARIA TERESA FORERO.pdf P 1: TRANSCRIPCIÓN 25 DE NOVIEMBRE.rtf PF:I ENCUENTRO INTERUNIVERSITARI O SOBRE FORMACIÓN PROFESIONAL EN CONTEXTOS DE INCLUSIÓN Ilustración 3. Aportes a la Formación de docentes en contextos de inclusión del Foro InteruniversitarioCon esta amplia convocatoria y positiva respuesta se identificaron insumos relevantessobre las categorías inicialmente propuestas y emergen otras que terminan siendosignificativas para el contexto de la Universidad Pedagógica Nacional.Este ejercicio realizado en la universidad reconoce como la educación sigue siendohomogénea y se requiere hacer apuestas, por innovar, porque la diferencia real entre lospaíses más desarrollados y menos desarrollados es la capacidad de absorber y crearconocimiento (Sarmiento, 2010), y esto supone hacer ejercicios conjuntos de formación einvestigación; para poder comprender la diferencia, estableciendo un dialogo de saberes,haciendo imprescindible reconocer cual es la postura de la Facultad de Educación alencontrar lo común, lo complementario y lo especifico en la formación de los cuatroprogramas de pregrado que la constituyen. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 54. CONTEXTO UPN - isa INCLUSIÓN SITUACIÓN DE DISTRITO~ VULNERABILIDAD [] COMPETENCIA => CULTURA DOCENTE DOCENTE~ *CONTEXTO UPN - CONOCIMIENTO INTEGRALIDAD DISTRITO DOCENTE CUERPO Y PROPUESTAS DE EDUCACIÓN ABORDARLO EXCLUSIÓN INTERDISCIPLINARI DIVERSIDAD SOCIAL~ EDAD CURRICULO FORMACIÓN PROFESIÓN INTEGRAL [Clone: 1] FORMACIÓN PERTINENCIA EDUCACIÓN FLEXIBILIDAD DOCENTE INCLUSIVA Ilustración 4 Categorías de análisisEn relación con la realidad educativa, se reconoce que es necesario diferenciar dosmiradas en los objetos de estudio en este tipo de investigaciones, uno en procesos deinclusión y otra que tiene que ver con ella pero que dista mucho en sus propósitos deconocimiento que es la formación para la inclusión; donde se hace necesario, identificarposturas, enfoques, comprensiones del mismo concepto, para lo cual se requiere darlínea sobre cada uno de los saberes específicos de los proyectos curriculares de lafacultad, y así comprender las implicaciones en su saber hacer, porque son los equiposinterdisciplinarios que trabajan en los colegios, son quienes deben responder a losproblemas sociales que convocan a los pedagogos, y en consecuencia hay queresolverlos.La escuela en particular debe responder a unas políticas, entre ellas la inclusión, noobstante se sigue formando para la homogeneidad, en una escuela centrada en laestandarización, en las competencias, en una idea particular de calidad; por el contrariose requiere ver la inclusión como transformación de la educación, y para eso se requierecambiar la mentalidad del maestro con respecto a la educación homogénea y debatir eltema de calidad en educación cuando se mide por resultados, y es cuando dan lugarpreguntas como ¿Cuál es el sentido que tiene educar?¿cuál es el sentido que tiene lainversión social que se hace sobre aquellos que tienen que aprender otras cosas y deforma distinta por qué no las pueden aprender igual que otros?De esta manera se hace evidente como se necesita impactar al sistema educativo engeneral frente a la inclusión, proponiendo tareas a corto y mediano plazo en transformar loque es necesario, teniendo en cuenta qué tipo de formación es la que se está haciendocuando se habla de inclusión, qué tipo de espacios se están organizando y a quien va Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 55. dirigido, cómo se puede intervenir en la formación inicial de cualquier maestro decualquier licenciatura? - ¿Qué tipo de contenidos, qué tipo de prácticas debemos incluiren los programas de formación de maestros que les permita enfrentar la diferencia?Esto supone generar procesos que paulatinamente afecten los diferentes ámbitos de laformación, como son los contenidos, las prácticas, como la misma investigación formativa,ya que este tipo de formación se ha caracterizado por ser de carácter complementario yremedial, haciendo énfasis en lo funcional es decir en las didácticas relacionadas con eltipo de población, ciertamente obviando en gran medida el saber pedagógico.Por ende se requiere hacer abordajes, como reto propio de la UPN, que permita desde lainvestigación y la innovación, definir una posible ruta, al partir de lo común de los cuatroproyectos curriculares como es el caso del derecho a la educación, que desde lo políticoconfronta y tiene una implicación personal e íntima entre los sujetos, donde la políticadebería ser, en este caso, expresión de lo político (Soler, 2010); que se hace realidadcuando desde la práctica se actúa conjuntamente al generar reflexiones y resolversituaciones frente a los saberes específicos, comunes y complementarios, que requierenla comprensión de la vida escolar.Razón por la cual se propone hacer un ejercicio investigativo en la formación de docentesde la Facultad de Educación, a partir de la necesidad de resignificar a partir de lacomprensión de que existe una brecha eminente entre lo que supone la “Educación paratodos de calidad” en lo teórico y la realidad, desde las praxis educativas.Quizás en palabras de Zemelman el ritmo de la realidad no es el de la construcciónconceptual, los conceptos se construyen a un ritmo más lento que los cambios que se danen la realidad externa al sujeto, por eso constantemente se está dando un desajuste; loque puede llevar a que en el marco del conocimiento, no tengamos necesariamente unsignificado real para el momento en que construimos el conocimiento (Sanchez & Sosa,2004).Componente MetodológicoCriterios metodológicosLa investigación se orientó desde una perspectiva holística (Hurtado. 2000) en la cual sepretendió comprender una realidad mediante la integración armónica y coherente dediferentes matrices epistémicas, es decir, una mirada global en donde “el todo es más quela suma de las partes”.Desde este enfoque, el presente estudio asumió una metodología de tipo propositivo o“estudio factible” (Upel. 1990), que consiste en la elaboración de una propuesta o modelo,como solución a una necesidad, un problema o una oportunidad, en un área particular delconocimiento. En palabras de Simon (1965, c.p. Grabowski. 1995), la investigaciónproyectiva trasciende el campo de “cómo son las cosas”, para entrar en el “cómo deberíanser”, en términos de necesidades, preferencias o decisiones de ciertos grupos humanos. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 56. Fases diseñadas para el desarrollo de la metodologíaEn esta investigación propusó la realización de acciones por parte de los docentes enformación con un grupo población en contexto educativo rural, con el propósito demodificar un evento en particular, por medio de la recolección de información pertinente alestudio, a partir de una caracterización y evaluación de necesidades que permitieronplantear y abordar el problema; diseñando así una propuesta de cambio para seraplicada en la población; a su vez describe las fases que se deben llevar a cabo duranteel proceso investigativo, las cuales se describen a continuación:Fase exploratoria: Se delimita el tema central de estudio (la formación en educaciónincluyente), y se determina el problema científico, determinando con claridad la situaciónque se pretende modificar.Fase descriptiva: Se estructuran las motivaciones, oportunidades, necesidades yrelevancia del estudio (justificación) y los objetivos del mismo. Lo anterior se pudo realizarFase analítica explicativa: Se estructuró un estado del arte sobre el tema de la formaciónde docentes desde la perspectiva de la inclusión. Esta revisión documental estuvo dirigidaa identificar y seleccionar información que permita re conceptualizar el evento a modificar,así como las condiciones que pueden tener cierto impacto sobre éste, es decir, losprocesos generadores.Fase de diseño preliminar: Se organiza un equipo interdisciplinar de docentes y docentesen formación de tres programas de la Facultad de Educación de la UPN, y de formacolegiada se organiza una intervención en una institución educativa de la población de LaCalera, cerca de Bogotá, DC; en el ámbito rural.2Fase de implementación: A pesar de tratarse de una investigación proyectiva, se decidiórealizar una intervención corta (20 intervenciones, los días lunes y viernes de 8:00 de lamañana a 1:00 e la tarde) en una institución educativa, con el ánimo de identificar lasdinámicas organizativas, pedagógicas, de interacción con la comunidad.Fase de evaluación: El equipo se dispuso a recolectar, organizar, sistematizar einterpretar la información proveniente de a implementación piloto, apoyados en el uso delsoftware ATLAS-Ti. Este ejercicio permitió identificar las categorías centrales de lapropuesta “Estrategia curricular para la formación de docentes en inclusión en la facultadde educación de la UPN”.Fase de diseño final: Una vez definidas las categorías centrales de la propuesta(condiciones organizativas, elementos pedagógicos clave, temas centrales de estudio,competencias para el docente en formación, criterios de evaluación, estrategias deinteracción con la institución y su comunidad, etc.,), la propuesta de práctica pedagógicainvestigativa interdisciplinar incluyente se someterá a juicio de expertos (Consejo2 La Institución Educativa “Escuela Rural del Municipio de la Calera: Escuela el Salitre., Sede Principal Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 57. Académico Facultad de Educación UPN) con el fin de identificar debilidades noapreciadas por el equipo de investigación, y fortalecerla desde el punto de vista curricular.Fase de socialización: Se da a conocer el producto final a la comunidad académica de laFacultad de Educación, de la Universidad y de otros contextos de educación superior.Selección del diseño de investigaciónTratándose de una investigación proyectiva, los criterios metodológicos se orientaron porlos siguientes componentes:Definición del evento a modificar y los procesos generadores: Implica idenficar y definir laformación de docentes en el ámbito de la inclusión educativa, como competenciapedagógica e investigativa del nuevo maestro para la sociedad actual. Igualmentedescribe el ambiente en que se pretende desarrollar y los elementos conceptuales yoperacionales que entrarán en juego.Selección del diseño de investigación: Se fundamenta en los tres criterios siguientes:Amplitud del foco: Desde la perspectiva de la complejidad del estudio, se trata de unainvestigación multivariada, toda vez que en el diseño de la práctica interdisciplinar, entranen juego múltiples componentes que la constituyen e influencian, y que hay quecontemplar para lograr el objetivo previsto.Perspectiva temporal: Es un estudio cuya problemática pasada y actual en la formaciónde docentes la justifica, y considera un seguimiento de la implementación de la propuestapedagógica una vez se formalice su funcionamiento.Contexto y fuentes de información: En cuanto al diseño de la propuesta pedagógica parala UPN, el contexto se refiere a la facultad de Educación, particularmente a los proyectoscuniculares de la Facultad de Educación. En cuanto al pilotaje de la propuesta,implementada en La Escuela Rural: el Salitre, Municipio de la Calera, las unidades deestudio son las docentes en formación de los programas antes mencionados, quienes, asu vez, desarrollaron una propuesta conjunta con los niños y jóvenes de los gradosTransición, Primero y Segundo dicha Institución educativa.Selección de técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la informaciónPara cubrir las diferentes fases en que se fundamenta la propuesta, se utilizaron lassiguientes técnicas e instrumentos de recolección de la información: En la fase anterior ala formulación de la propuesta se recolectó la información a través de: un análisis delcontexto institucional en la Facultad de Educación de la UPN, con los cuatro proyectoscurriculares: Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos,Licenciatura en Pedagogía Infantil, Licenciatura en Educación con Énfasis en EducaciónEspecial y la Licenciatura en Psicología y Pedagogía en donde:A partir de un análisis de las mallas curriculares de los cuatro proyectos se evidenció lasituación en la formación en inclusión en cada una de las disciplinas; Se realizaron gruposfocales con los docentes de los cuatros proyectos curriculares y entrevistas a profundidad Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 58. con los coordinadores de los cuatro programas, el jefe de departamento dePsicopedagogía y el Decano de la Facultad de Educación.A los momentos anteriores se le realizó un análisis documental con software Atlas-ti en elque se logró establecer, la relación entre las cuatro disciplinas en cuanto a: lo común, loespecífico y lo complementario en la formación docente de cada uno de los proyectoscurriculares.Posteriormente se realizó un encuentro con los docentes de los cuatro proyectos para eldiseño de una ruta de formación conjunta y se determinó: se propone como espacio parala formación docente y el análisis que debe surgir de allí: “Una Practica Investigativa-Interventiva e Interdisciplinaria”. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 59. 3. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTAPráctica pedagógica investigativa interventiva e interdisciplinarOperacionalización del evento de estudioSe establece la operacionalización del mismo, la cual permite “unificar criterios de unamanera precisa, en cuanto a su comprensión e identificar aquellos aspecto que hacenposible percibirlo” (Hurtado 2000).Población o MuestraEsta propuesta se desarrolló en la Escuela Rural el salitre del Municipio la Calera, en laSede principal.Son 500 estudiantes en las tres sedes. Se tomó una muestra poblacional para realizar untrabajo dirigido a los grados Transición, Primero y Segundo, además se involucraron losdocentes titulares de cada grado. El ejercicio interdisciplinar se llevó a cabo con docentesen formación de tres proyectos curriculares, la Licenciatura en Educación Infantil, Lalicenciatura en Psicología y Pedagogía y la Licenciatura en Educación con énfasis enEducación Especial de la faculta de Educación de la UPN.Duración del pilotaje:18 semanas distribuidas en diferentes acciones que se especificanen el cronograma.Co investigadores: docentes en formación y docentes en ejercicio de la Facultad deEducación que también son sujetos participantes de la investigaciónCaracterización de la población (Escuela Rural el Salitre)En esta sede se cuenta con una población de 310 niños, niñas y jóvenes que van desdetransición hasta novenos grado. A la escuela asisten niños del Hogar que pertenece alICBF; estos niños y niñas están en protección. También asisten niños, niñas trabajadores,quienes pertenecen a familias provenientes de todo el país en condiciones de pobrezaextrema, maltrato infantil e intrafamiliar, sus padres por lo general son trabajadores de lasfincas de la región y esto hace que la población sea flotante. Los estudiantes ingresan encualquier momento del año, por lo tanto, se requiere de ajustes en las aulas y laspropuestas educativas se deben acomodar a las necesidades del momento.La institución a partir de este año, inició lo que se llama el preescolar acelerado, comopropuesta para estudiantes que han sido excluidos del sistema por diversas condiciones.A la Escuela se incorporaron cuatro niños que ya tenían entre 7 y 10 años y nunca habíanido a un colegio; se les realizó una valoración pero no cumplían con los pre-requisitosbásicos, entonces se tomó la decisión de trabajar con este primer momento para cumplircon las etapas iniciales de la escolaridad. Además se trabajó como proceso fundamentalla socialización y acomodación al sistema escolar. De igual manera a estos gruposasisten escolares que vienen del Hogar, en este grupo se encuentran algunos niños yniños con unas condiciones de salud y psicológicos de difícil manejo. A estos grupos Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 60. también ingresan ocho hermanos que no pertenencia al sistema, las condiciones depobreza son extrema por eso en muchas ocasiones no asisten a la escuela pues los niñosdeben trabajar para conseguir para el transporte y continuar su proceso de formación.En cuanto a sus procesos académicos se encuentran una diversidad significativa que vandesde un proceso inicial en extra-edad hasta los estudiantes que se encuentran dentro delos parámetros establecidos para los grados transición, primero y segundo, no obstantelas condiciones socio-económicas del entorno afectan el rendimiento académico demuchos de ellos. En la evaluación realizada por parte de las docentes en formacióntambién se observan dificultades generales en los procesos específicos de aprendizajeespecialmente en área de lectura y escritura, como de pensamiento matemático, para locual se requiere de trabajo complementario que permita a estos estudiantes cumplir conlas metas propuesta para cada grado. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 61. CronogramaNo FASES FECHA DE DESARROLLO (18 semanas) RESPONSABL. E1 Caracterizació Coordinador n contextual, del proyecto y poblacional e equipo institucional2 Diseño de Coordinador Ruta del proyecto y Formativa- equipo Interventiva Interdisciplina r-Investigativa3 Trabajo de Coordinador campo, del proyecto y estrategias de equipo abordaje pedagógico4 Evaluación de Coordinador proceso y de del proyecto y impacto equipo Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 62. No FASES FECHA DE DESARROLLO (18 semanas) RESPONSABL. E5 Formulación Coordinador de propuesta del proyecto y curricular equipoRecolección de la información práctica interdisciplinariaObservación: En cada uno de los momentos de reunión del equipo de trabajo, selevantaron relatorías escritas, organizadas de forma cronológica permitiendo que cadasesión partiera de los resultados y acuerdos de la reunión anterior.Diarios de Campo: los docentes en formación realizaron registro en las intervencionesrealizadas en cada una de los días programados para el abordaje pedagógico.Entrevistas a profundidad: se entrevistaron las maestra de los grados transición y primerode la Escuela.Grupos focales: se realizó dos grupos focales con los docentes en formación querealizaron el ejercicio de la práctica interdisciplinaria,Análisis de la InformaciónPara analizar los resultados del pilotaje de la Propuesta Interventiva, interdisciplinar einvestigativa, se tuvo en cuenta la información recolectada de las fuentes dentro de lasque se encuentran la observación y caracterización de la población, los diarios de camporealizados por cada sesión, los diseños y planeaciones realizadas para el trabajo con lamuestra poblacional, los encuentros maestros en ejercicio de la Faculta de Educación dela UPN, las entrevistas a profundidad y los grupos focales.Con el fin de llevar a cabo el análisis de la práctica interdisciplinaria se seleccionaroncategorías que atendieran los aspectos más relevantes e intervinientes durante laimplementación de la práctica. A continuación se presentan cada una de las categoríasque permitieron la reflexión frente al ejercicio desarrollado: concepto actual del conceptode inclusión educativa, aportes de cada disciplina para el abordaje pedagógico inclusivo,trabajo interdisciplinar para el abordaje pedagógico, desarrollo metodológico para laimplementación del trabajo pedagógico y didáctico, formación del maestro para laeducación inclusiva. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 63. Concepto actual de Inclusión educativaDurante el desarrollo e implementación de la praxis se logra concluir que las docentes enformación cambian su percepción del concepto inicial que se tenía de inclusión educativaal enfrentarse a la realidad educativa, puesto que se piensa que “inclusión implicadiscapacidad” y no se piensa en la “diversidad de estudiantes que conforman las aulas”.Para los docentes en formación este concepto implica comprender, pensar y llevar a cabopropuestas educativas que tengan en cuenta a todos y cada uno de los estudiantes,partiendo de sus diferencias individuales, de tal manera que en el desarrollo de una clasecomún existan espacios de participación, respeto y acceso al conocimiento según susformas de aprender.En cuanto a las docentes titulares se observó que su práctica educativa, pese a que unade ellas está siendo formada en procesos prevalece “… una inclusión educativaexcluyente y estigmatizante. Los niños “diferentes” dentro del aula son apartados de losdemás; son niños integrados, pero no incluidos. Los niños que requieren ser incluidosestán físicamente en el aula pero son segregados y apartados; son rotulados por elcontexto escolar (estudiantes, profesores) lo que genera situaciones de exclusión...”(Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)Aportes de cada disciplina para el abordaje pedagógico inclusivoLicenciatura en Psicología y Pedagogía: “…Los psicopedagogos diseñan y facilitanherramientas para un aprendizaje adecuado. Hacen parte fundamental en el consejoAcadémico para la creación y diseño de las mallas curriculares en las institucioneseducativas. Con la formación pertinente en cuanto a educación inclusiva estarían encapacidad de aportar en adaptaciones de las mallas curriculares y los programas deacuerdo a los requerimientos de profesores y estudiantes...”. El trabajo disciplinar delPsicopedagogo también se debe orientar hacia “…alumnos, profesores y comunidadeducativa involucrando a la familia…”, de igual manera la practica permite ver que lasacciones de esta disciplina requiere pensar la escuela rural “…donde la resistencia alcambio es mayor que en la ciudad...” (Equipo docentes en formación de la practicainterdisciplinaria, 2011)En la realidad de la práctica educativa interdisciplinar se propició “…la inclusión,estimulando a los estudiantes a compartir, se realizaron actividades de refuerzo en áreasde lectoescritura individuales, sin apartar a los estudiantes de sus aulas con laconformación de grupos que apoyaran unos a otros con la redirección del docente enformación, nunca se hizo un trabajo por fuera del aula de clase ni en tiemposadicionales…” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)Licenciatura en Educación Infantil: “…Los licenciados en educación infantil tienen unpapel preponderante en el trabajo dirigido a los niños y niñas más pequeños y son losprofesionales que en la escuela se convierten en el segundo agente socializador del niño.Los licenciados en educación infantil consideran que su trabajo va más allá de laenseñanza aprendizaje al formar personas para su integración en la sociedad. Por lascondiciones propias de los niños, por su permeabilidad, se considera que estas edadesson el momento de hacer los cambios en los procesos formativos...” (Equipo docentes enformación de la practica interdisciplinaria, 2011) Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 64. Un componente fundamental de su práctica consistió en “…enseñar a los niños que nohay diferencias entre ellos y esto se demostró a través del desarrollo de las actividadesplaneadas dentro y fuera del aula…” (Equipo docentes en formación de la practicainterdisciplinaria, 2011)Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial: el educador especial quedesde su disciplina tiene la obligación “…de promover los procesos inclusivos dentro dela escuela, propone un proceso de transformación desde la práctica que garantice quetodos los estudiantes sin importar sus condición accedan al conocimiento y que desde suformación específica propicie estrategias que permitan que los estudiantes en condiciónde discapacidad tengan los apoyos y adecuaciones pertinentes para su proceso formativoen todo el ciclo educativo...”. De igual manera deben apoyar los proceso de gestiónadministrativa y académica que permitan “…el acceso, permanencia y promoción de losescolares que presentan condiciones diversas dentro de las instituciones educativas…”(Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)Desde la practica interdisciplinar se hicieron aportes para el diseño y planeación deactividades que “tuvieran en cuenta las diferencias individuales de los escolares,partiendo de la identificación de su nivel de desempeño en las diferentes áreas en que setuvo oportunidad de realizar el abordaje pedagógico, en donde se generaron discusionesy acuerdos con los otros docentes en formación para llevar a cabo las actividadesplaneadas…” (Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)Trabajo interdisciplinar para el abordaje pedagógicoLas docentes en formación al tener la oportunidad de trabajar dentro de una mismainstitución educativa lograron hacer reflexiones frente a una problemática centrada en unainstitución educativa con las características mencionadas anteriormente y como desdecada disciplina se harán los aportes necesarios para llevarla a cabo. Esto supone el hacerconsciente la base de su formación como docentes y el quehacer desde el campodisciplinar.La licenciatura en educación infantil, considera importante reconocer el rol delpsicopedagogo frente al trabajo con familia y las condiciones de aprendizaje de losestudiantes que presentan dificultades en su desempeño, secundario a problemascomportametales que inciden de manera significativa en el desarrollo de sus procesos deaprendizaje y relación en el contexto de aula. En cuanto al rol del educador especialconsidera que puede aportar herramientas específicas para el trabajo con niños, niñas yjóvenes que por condiciones biológicas presentan alguna discapacidad, aspecto quegeneralmente afecta el desempeño escolar y social de los estudiantes que tienden a serexcluidos de la escuela. De igual manera se considera muy valiosos el aporte que elEducador infantil hace a las dos licenciatura con su mirada profunda sobre las distintasinfancias, por lo general se considera que todos los niños en esta etapa son felices y nose tienen en cuenta condiciones tan particulares como en el contexto donde se desarrollóla practica en donde se observan otras infancias y no existe esa ideal que se cree opiensa.Esta mirada interdisciplinar y la formación en inclusión para los docentes en general en unprincipio podría llevar a pensar que el rol del educador desaparecería al formar a los Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 65. docentes de otras licenciaturas en inclusión educativo, pero por el contrario se enfatiza enla formación de cada disciplina y como cada una de ellas desde su saber específicologran confluir y trabajar en armonía por la población en condición de vulnerabilidad,puesto que cada uno tiene mucho que aportar a la escuela en general en todo el ciclo deformación. “…El docente debe reconocer el valor individual de cada niño y adaptarse acada persona; en la práctica se evidencia que esto no es difícil, es cuestión de pensar,planear y mejorar las prácticas educativas…”. (Equipo docentes en formación de lapractica interdisciplinaria, 2011)Desarrollo metodológico para la implementación del trabajo pedagógico y didácticoComo respuesta a la segregación encontrada en el aula escolar se propuso un trabajoinicial incorporando a los grupos de trabajo a los niños que estaban siendo excluidos, laimplementación de este trabajo demostró que a partir de la identificación de necesidadesse puede desarrollar un programa desde todas los campos del conocimiento, en donde sepiensa a todos y a cada uno de los estudiantes pertenecientes a un grado o ciclo escolar.Es evidente que existen particularidades, no obstante, al realizar el ejerciciointerdisciplinario se pudo diseñar una propuesta acorde a las condiciones del contexto,cumpliendo con los parámetros exigidos para la educación rural, atendiendo a lasparticularidades de todos los estudiantes. Esto demuestra que es necesaria la formaciónconstate de los docentes en ejercicio para llevar a cabo un proceso de transformación dela escuela a partir de la práctica educativa desde el aula.El ejercicio docente requiere de continuo esfuerzo, de un cambio en la metodologíatradicional, puesto que esta forma de abordar a los estudiantes no les permite mayorflexibilidad en su pensamiento, “…se acostumbran a copiar y trascribir del tablero alcuaderno, sin espacios a ejercicios reflexivos y comprensivos sobre los conceptos que seestán impartiendo en el aula…” (Equipo docentes en formación de la practicainterdisciplinaria, 2011).Cuando se piensa en prácticas educativas inclusivas se requiere de “…una planeación delas clases juiciosa, de consenso, discusión, análisis de situaciones, de posiblesestrategias adicionales por si no resulta, pesar en el manejo de diferentes materiales, salira otros espacios, modificar las rutinas, entre otras…” (Equipo docentes en formación de lapractica interdisciplinaria, 2011)Formación del maestro para la educación inclusivaEl docente que una mentalidad y formación inclusiva debe “..,estar abierto a la diversidady con disposición de aprender de los niños, niñas y jóvenes, se necesita aceptar lasdiferencias de cualquier tipo que tengan los niños. El docente debe ser una personadinámica que pueda crear estrategias para la inclusión, que garantice que todos los niñosestén aprendiendo, que los niños sean protagonistas de su propio aprendizaje. (Equipodocentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)Él, en su práctica educativa “…no se debe quedar en el discurso sino llevarlo a lapráctica., debe abandonar costumbres contradictorias a la inclusión, por ejemplo, laestigmatización y la segregación. El docente incluyente desestima las clases de tablero yhace clases de dinámica, buscando asegurar que el niño está aprendiendo para que Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 66. tenga sentido para su vida, desarrollar habilidades para capturar la atención del niño…”(Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011)En cuanto al contexto de sus estudiantes “…el docente debe conocer la vida de cada niñosu individualidad, no generalizar los comportamientos de los niños, evaluar el entornofamiliar de cada estudiante:..”En relación a su proceso formativo, el docente “…debe evitar el conformismo, al salir de launiversidad se tiene muchas ganas e ideas y el medio vuelve conformistas a los docentesy queda anclado a las dinámicas conservadoras de la escuela, excluyentes yestigmatizadoras, para romper con esto de seguir fortaleciendo su proceso de formaciónque le permitan generar cambios al sistema educativo, empezando por el aula de clase…”(Equipo docentes en formación de la practica interdisciplinaria, 2011) Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 67. 4. CONCLUSIONES Y PROYECCIONESLa experiencia obtenida a través de la práctica pedagógica interdisciplinar en un contextode educación rural, permitió a los docentes en formación, trascender del concepto inicialde educación inclusiva a una mirada más amplia de la escuela, comprender la diferencia ypensar en una escuela inclusiva para romper con los esquemas tradicionales quesegregan y excluyen a sin número de estudiantes por sus condiciones personales,sociales, familiares. Este ejercicio interdisciplinar exigió un mayor esfuerzo por cada unode los co investigadores en cuanto a la elaboración de estrategias metodológicas,pedagógicas y didácticas, lo cual demandó un estudio juicioso de las necesidades de losestudiantes a cargo, del trabajo en equipo y de las variables que se presentaron dadas lascondiciones del contexto en que se desarrolló la práctica educativa.Tal contexto constituyó para los docentes en formación de las Licenciaturas un nuevocampo de acción que conlleva a una transformación de las prácticas educativas, porcuanto implica una interacción entre saberes disciplinares comunes en su formaciónpedagógica, particulares en su saber especifico y complementario en su trabajo en laescuela, esto exigió una restructuración del diseño metodológico en el procesoenseñanza-aprendizaje que se implementó en la escuela en los grados de Transición ,Primero y –segundo de la escuela Rural el Salitre. De igual manera se complementaronlos diferentes roles de los Licenciados en formación, en la medida, en que el contexto deeducación rural y las características tan particulares de la población un demandaron deellos una ampliación en el diseño e implementación de diversas estrategias pedagógicasque le permitan a los escolares a cargo apropiar los procesos de enseñanza yaprendizaje, llevaron a estimular el trabajo en grupo y respetar la diferencia, como aporteal proceso de formación de manera bidireccional.Respecto a la propuesta de Educación Inclusiva en la Formación Inicial de Docentes:Propuesta de Innovación para Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación,desde el problema específico de investigación que tiene que ver con la formación dedocentes en inclusión se puede concluir que: la práctica educativa es el espacio porexcelencia en la formación de un docente, puesto que desde ese contexto de realidadpermite establecer proceso reflexivos y brindar una serie de oportunidades tanto adocentes en formación, docentes en ejercicios (titulares de cada grado) y a los escolarespertenecientes a la escuela, puesto que no se queda en el discurso sino que se pone enpráctica la posibilidad de educación a las personas que han sido excluidas dentro delsistema educativo, reconociendo sus derechos. Se puedo hacer un proceso analíticoacerca de la diversidad y la inclusión educativa, pero más allá de trasformar elpensamiento, se logro un ejercicio de derecho al comprender que el ser diferente no es unproblema, sino una oportunidad para crecer conjuntamente.ProyeccionesLa presente investigación pretende fortalecer el proceso de formación de docentes eninclusión de la Universidad Pedagógica Nacional, inicialmente desde la Facultad deEducación de la UPN, atendiendo a la necesidad actual de formar licenciados para laatención educativa inclusiva de calidad. Para ello propone hacer de este ejercicio de Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 68. pilotaje una realidad en la Universidad estableciendo un proceso de formacióninterdisciplinar desde la practica pedagógica interdisciplinar en séptimo semestre para loscuatro proyectos curriculares en los que se continuara respetando su formación común enel campo pedagógico, disciplinar desde cada licenciatura y complementaria para laatención educativa en los diferentes contextos en que se desempeñaran los futurosdocentes.Este proceso tendrá continuidad en la formulación de proyectos de grado inscritos a losgrupos de investigación de docentes de la Facultad de Educación de la UPN, en estecaso específico en la Línea de formación de docentes para la inclusión educativa. Esteserá un ejercicio, en el cual se fortalecerá la formación tanto en aspectos pedagógicoscomo disciplinares, investigativos y en la práctica educativa, acompañado de un procesoparalelo de formación a través de seminarios trasversales que profundicen en temasrelacionados con todos los elementos constitutivos para llegar a la transformación delsistema escolar hacia la educación incluyente, partiendo de los análisis de contexto ynecesidades de la población a quien se dirijan las propuestas que emerjan del semillerode docentes en formación para una educación inclusiva en la UPN.Por último, se espera continuar en el ejercicio de construcción conjunta de estrategias yalternativas de formación inicial de educadores en la concepción y en la práctica de laEducación Inclusiva, en convenios de cooperación interinstitucional que permitanenriquecer iniciativas innovadoras en la formación de docentes del país, preocupadoseducativas centradas en el desarrollo pedagógico, didáctico e investigativo para laspoblaciones en condiciones de alto riesgo social y vulnerabilidad. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
  • 69. 5. BIBLIOGRAFÍA Ainscow. (2010). Desafios de la Formación Docente. Estudios PedagógicosXXXVI. Nº 1.www.mingaonline.uach/pdf/estped/v36n1/art16.pdf . Archilli, E. (2000). Investigación y Formación Docente. Recuperado el 5 de Abril de2011, de Colección Universitas.serie Formación Docente. Rosario, Laborde Editor.www.buenastareas.com/...formación...docentes...investigaci. Calvo, G. (2007). La dificultad para concretar las normas en inclusión educativa.En C. d. Andina (Ed.), Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva. AméricaLatina, Regiones Andina y Cono Sur. Bogotá, Colombia. Duk, c. (2000). El Enfoque de la Educación Inclusiva. Recuperado el 10 de febrerode 2011, de www.lausina.org/datosdeinteres/articulos/...el_enfoque_de_la_educación.pdf. Fernández, A. (2003). Educación Inclusiva: enseñar y aprender entre la diversidad.Revista Digital UMBRAL2000-Nº 13 -SEP 2003.www.reduc. Ferreira, M. (2008). Una Aproximación Sociológica a la Discapacidad desde elModelo Social: Apuntes Caracterológicos. Revista Española de Investigación Sociológica., pp.141-174. Godoy, P. (2009). Educación Inclusiva: las Condiciones para Avanzar en Chile.Revista Digital: Innovación y Experiencias Educativas csifrevistad . Gorodokin. (2005). La Formación Docente y su Relación con la Epsitemología.Recuperado el 15 de Abril de 2011, de Revista Iberoamericana de Educación. Universidadde San Luis Argentina.www.rieoei.org/deloslectores/1164Gorodokin.pedf. HURTADO ,De Barrera Jacqueline, Metodología de la InvestigaciónHolística,Tercera Edición, Caracas, Venezuela, Fundación Sypal. 2000. 608 hojas Infante, M. (2010). Desafios a la Formación Docente. Inclusión Educativa. EstudiosPedaógicos. V. 36. Nº 1. Versión On-line. ISSN 0718-0705 . Jiménez, A. (2002). Discriminación por motivos de Discapacidad: Análisis de lasRespuestas Recibidas al Cuestionario discriminación por motivos de discapacidad.Comité Español deRepresentantes de Minusvalidos (CERMI). Jiménez, P. (1999). De Educación Especial a educación en la Diversidad. Málaga,España: Aljibe . López, M. (1977). La Educación Especial: ¿Hija de un Dios Menor en el Mundo dela Ciencia de la Educación? Málaga, España: Educar 21. Martínez, M. (2006). Formación par la Ciudadanía y la Educación Superior.RevistaIberoamericana de Educación. Nº 42 , pp. 85-102. Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo, Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)
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