TOT về truyền thông

Sách ToT Tài liệu dành cho học viên tham gia đào tạo giảng viên (ToT) Hướng dẫn chung các kỹ năng hỗ trợ và đào tạo

Soạn thảo lần 1: tháng 6 năm 2001, chỉnh sửa lần 1 tháng 5 năm 2003 Chỉnh sửa lần 2: hoàn chỉnh và mở rộng: tháng 10/2004 Klaus Kirchmann (Klaus@kirchmann.info)) và Bùi Lê Inh, SFDP Sông Đà Cuốn sách đào tạo giảng viên (ToT) này được xây dựng từ 4 năm kinh nghiệm thực tế trong việc phát triển công tác đào tạo chất lượng cao lấy học viên làm trung tâm ở hai tỉnh Sơn La và Lai Châu (Việt Nam). Sau đó, tài liệu này tiếp tục được các dự án khác áp dụng tại một số tỉnh khác như với Dự án Phát triển nông thôn Đaklak (RDDL - GTZ), Dự án Quản lý bền vững tài nguyên thiên nhiên ở Quảng Bình (SMNR - GTZ) và Dự án Hỗ trợ Phổ cập và đào tạo phục vụ nông nghiệp và lâm nghiệp vùng cao (ETSP - Helvetas) ở Đak Nong, Huế và Hòa Bình. Tài liệu này được thiết kế cho công tác xây dựng năng lực đào tạo ở tỉnh, hướng đến tăng cường các phương pháp tiếp cận có sự tham gia của người dân, lập kế hoạch ở cấp cơ sở và quản lý cộng đồng. Tài liệu này là một phần của các bộ tài liệu đào tạo hoàn chỉnh (Quản lý rừng dựa vào cộng đồng, Phương pháp khuyến nông - khuyến lâm có sự tham gia của người dân và Lập kế hoạch phát triển thôn bản). Xin được đặc biệt ghi nhận sự đóng góp rất lớn của Ronnakorn Triraganon, RECOFTC (Trung tâm đào tạo Lâm nghiệp cộng đồng khu vực Châu Á – Thái Bình Dương), Bangkok cho tài liệu này. Chúng tôi hy vọng rằng những cuốn tài liệu sẽ hữu ích cho công tác đào tạo chuyên nghiệp cũng như cho những người khởi sự đào tạo ở cấp tỉnh. Chúng tôi mong muốn những tài liệu này sẽ đóng góp vào việc hình thành những tác phong làm việc chuyên nghiệp trong việc trao đổi thông tin và hỗ trợ người dân tham gia, cũng như trong đào tạo lấy học viên làm trung tâm. Dự án Phát triển Lâm nghiệp xã hội Sông Đà (SFDP) Dự án Phát triển Nông thôn Đak Lak (RDDL) 1A Nguyễn Công Trứ 17 Lê Duẩn Hà Nội Buôn Ma Thuột Tel: 04 – 8214768/71 Fax: +84 (04) 8214765 Đak Lak gtzsfdp@hn.vnn.vn Tel.: 050 – 858431 Fax: 050 – 850236 http://www.mekonginfo.org/partners/SFDP/index.htm info@gtz-rddl.org Dự án Quản lý bền vững tài nguyên thiên nhiên GTZ miền Trung Việt Nam (SMNR-CV) Chương trình hành động giảm nghèo AP2015 Hòm thư PO 22, Số 6 Phan Chu Trinh Tầng 6, Tháp Hà Nội, Hai Bà Trưng Đồng Hới, Quảng Bình Hà Nội Tel./Fax: 052-840 771 / 72 Tel.: +84 (04) 9344 951 e-Mail: hjwiemer@smnr-cv.org.vn

Lời mở đầu: Học từ kinh nghiệm “D¹y b¹n ? T«i kh«ng thÓ d¹y b¹n ®îc. H·y ®i vµ tù häc lÊy tõ kinh nghiÖm cña m×nh” (Phật Tổ) Người lớn chủ yếu học tập thông qua kinh nghiệm của mình. Điều này cũng có thể là cố gắng thử những điều mới, cụ thể là sẽ mang lại những kinh nghiệm mới, hay bằng cách suy ngẫm lại những kinh nghiệm mà họ đã đạt được trước đây. Thực tế này là cơ sở quan trọng nhất để tiến hành đào tạo. Và tương ứng theo đó là những trách nhiệm cơ bản đối với giảng viên và học viên. Giảng viên: tạo ra những cơ hội nắm bắt những kinh nghiệm mới bằng cách tiến hành các bài tập thực hành, hay bằng cách suy ngẫm lại những kinh nghiệm đã có được bằng cách hỗ trợ những cuộc thảo luận và trao đổi kinh nghiệm giữa các học viên. Học viên: chịu trách nhiệm ở mức độ cao hơn cho việc học của riêng mình, không ở thế bị động với những thông tin truyền đạt từ giảng viên mà chủ động tham gia, và sử dụng triệt để cuốn cẩm nang đào tạo và các tài liệu đào tạo khác. Cuốn sách đào tạo này giúp cho bạn thực hiện đào tạo có hiệu quả.

Tuy nhiên, bạn không nên phụ thuộc quá nhiều vào cuốn sổ tay ToT này bởi vì đây là chỉ là tài liệu trên giấy mực và giống như bạn có thể đọc ở những trang sau thì bạn cũng sẽ không thể học được nhiều nếu chỉ đơn thuần đọc. Điều quan trọng hơn là để thử nghiệm cuốn sổ tay đào tạo này trong bất kỳ các khoá đào tạo nào mà bạn có trách nhiệm tiến hành. Sau đó, việc ghi chép sẽ phản ánh lại kinh nghiệm của riêng mình, và rút ra những bài học kinh nghiệm của bạn để lần đào tạo sau được tiến hành tốt hơn, đúc rút ra những kết luận cũng như những gì bạn mong muốn học lần sau! Bạn sẽ thừa nhận rằng bạn vừa là giảng viên và đồng thời cũng là học viên. Chúng ta luôn học từ chính kinh nghiệm của chúng ta. Do đó, cùng tiến bước lên phía trước, và xem như một quá trình đang tiếp diễn, như chính chúng ta đang sống.

Nội dung 1 Các nguyên tắc học tập của người lớn 5 1.1 Người lớn học tập hiệu quả nhất khi việc học được dựa trên….. 6 1.2 Vai trò và trách nhiệm của giảng viên 8 1.3 Đào tạo hiệu quả 10 1.3.1 Chu trình học tập theo kinh nghiệm 11 1.3.2 Các phương pháp học tập 12 2 Các kỹ năng hỗ trợ 14 2.1 Các khái niệm cơ bản về hỗ trợ 14 2.2 Giao tiếp 16 2.2.1 Bốn mặt của một thông điệp 16 2.2.2 Lắng nghe chủ động 22 2.2.3 Đặt câu hỏi 24 2.2.4 Quan sát 26 2.3 Truyền tải sự cảm thông 27 3 Thiết kế và chuẩn bị đào tạo 29 3.1 Đánh giá nhu cầu đào tạo 29 3.2 Mục tiêu đào tạo và mục tiêu học tập 31 3.3 Chương trình đào tạo 34 3.4 Các chương trình bài giảng (giáo án) và tài liệu phục vụ cho bài giảng 35 3.5 Lựa chọn các phương pháp đào tạo thích hợp 38 3.5.1 Bài giảng sống động 40 3.5.2 Cặp đôi 41 3.5.3 Nhóm ba người 42 3.5.4 Nhóm nhỏ 44 3.5.5 Nghiên cứu tình huống 46 3.5.6 Phân tích các sự kiện nổi bật 47 4 Thực hiện đào tạo 49

4.1 Khởi động 49 4.2 Làm việc nhóm 50 4.2.1 Sự năng động trong học tập của nhóm 50 4.2.2 Tương tác theo chủ đề 51 4.2.3 Sử dụng sự đối lập trong lớp học 53 4.2.4 Công việc được giao và tiến trình thực hiện 54 4.2.5 Độ an toàn và rủi ro của các phương pháp đào tạo khác nhau 55 4.3 Sử dụng bảng mềm 56 4.4 Phản hồi 58 4.4.1 Phản hồi là gì? 58 4.4.2 Đưa phản hồi như thế nào? 60 4.4.3 Nhận phản hồi như thế nào? 60 4.4.4 Mẫu đánh giá phản hồi 62 5 Đánh giá đào tạo 63 Tài liệu tham khảo: 68 1

Các nguyên tắc học tập của người lớn Con người, tự bản thể luôn có thiên hướng học tập. Chúng ta luôn học tập qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề, quan sát các cá thể khác, nhờ sự giúp đỡ của bạn bè và đồng nghiệp, và tiếp cận những kinh nghiệm được lưu lại của nhân loại như sách vở, những câu chuyện, TV hay truyền thanh. Trong khi nhiều người liên hệ khái niệm học tập với đào tạo trường lớp, thực ra hầu hết quá trình học tập lại diễn ra bên ngoài trường lớp, vì mỗi cá nhân đều phải trải qua những thử thách hàng ngày họ phải đối diện trong cuộc sống và công việc. Người lớn, so với trẻ em, học tập nhiều hơn qua kinh nghiệm. Người lớn luôn hướng đến việc học thêm những điều họ cho là có ích cho việc thực thi những nhiệm vụ của mình, hoặc để giải quyết những vấn đề mà họ phải đối mặt trong đời sống.( theo Malcolm Knowles, một trong những nhà sáng lập các lý thuyết căn bản về đào tạo cho người lớn) Đây cũng là nguyên tắc chung đối với từ người dân thôn bản, nông dân cho đến cán bộ nhà nước và cán bộ hành chính, đến đại diện của các tổ chức lớn hay các chính trị gia, vv.. Điều này mang một ý nghĩa đáng kể trong việc xác định cách thức làm việc với học viên của một giảng viên hay một giáo viên. Thay vì giảng bài và truyền đạt thông tin theo những cách thức truyền thống, người giáo viên phải công nhận những kinh nghiệm của học viên và biết tin cậy, dựa vào kiến thức cũng như quyền được ưu tiên của họ. Trong số các nguyên tắc chung, hai nguyên tắc quan trọng nhất là: tạo điều kiện cho các học viên trao đổi kinh nghiệm, và tạo cơ hội để học viên thu nhận những kinh nghiệm mới thông qua các bài tập thực hành trên lớp và đào tạo tại chỗ (như ngay trên đồng ruộng hay rừng của người nông dân). Chương này giới thiệu chung về các nguyên tắc học tập của người lớn và nêu ra những điều cần thiết, những yếu tố quan trọng đối với người giảng viên hoặc cán bộ hỗ trợ. Việc nắm chắc chương này sẽ giúp bạn chuẩn bị một khóa đào tạo, và giúp bạn tự tin hơn khi tiến hành đào tạo. 1

Người lớn học tập hiệu quả nhất khi việc học được dựa trên….. Kinh nghiệm Phương pháp học hiệu quả nhất chính là thường xuyên trao đổi kinh nghiệm. Học viên thảo luận về những kinh nghiệm trước kia của họ hoặc học hỏi những kinh nghiệm mới qua lý thuyết hoc trên lớp hay trên thực địa. Qua đó học viên có thể học hỏi lẫn nhau và giảng viên cũng học được rất nhiều từ chính các học viên của mình. Suy ngẫm Những kinh nghiệm cụ thể sẽ có giá trị nhất khi học viên dành thời gian suy nghĩ về những kinh nghiệm đó rồi rút ra những kết luận của bản thân. Từ đó, họ sẽ có được những bài học kinh nghiệm áp dụng cho những trường hợp tương tự trong tương lai. Nhu cầu trước mắt Động cơ học tập của học viên phụ thuộc vào việc đào tạo có đáp ứng được nhu cầu cấp thiết trong công việc hay không (nhu cầu định hướng, hay công tác đào tạo lấy người học làm trung tâm) Tự chịu trách nhiệm Người lớn là những người học độc lập. Người lớn truyền tải những thông tin dựa theo những giá trị cá nhân và kinh nghiệm của riêng mình. Họ dường như có thể chấp thuận một số điều để hoàn thiện hoạt động đào tạo một cách thành công, nhưng việc kiểm tra đào tạo lần cuối chính là liệu họ có thể áp dụng những gì học được vào trong công việc thực tế của mình. Học viên lớn tuổi tự thấy được trách nhiệm trong việc học tập của mình. Họ biết rõ họ cần gì và muốn học gì. Sự tham gia Học viên cần tích cực tham gia học tập. Sự tham gia và thảo luận đầy đủ của các thành viên trong nhóm làm tăng tính năng động nhóm và hiệu quả học tập. Phản hồi Học tập hiệu quả đòi hỏi những phản hồi đúng đắn nhưng vẫn có tính hỗ trợ. Sự cảm thông Sự tôn trọng và tin tưởng lẫn nhau giữa học viên và giảng viên là rất cần thiết cho quá trình học. Một bầu không khí an toàn Khi một người thoải mái, vui vẻ anh ta sẽ học một cách dễ dàng hơn một người luôn cảm thấy sợ sệt và ngại ngùng, căng thẳng hay tức giận. Một môi trường thoải mái Việc học tập không thể đạt kết quả tối đa khi một người bị đói rét, mệt mỏi, ốm đau hay có vấn đề gì đó không thoải mái.

Chúng ta nhớ … > 90 % 80 % 50 % 20 % những gì chúng ta làm và giải đọc nhìn và nghe làm thích trao đổi Do đó, các nguyên tắc đào tạo hiệu quả là hỗ trợ việc trao đổi kinh nghiệm giữa các học viên (ví dụ như những nhóm làm việc, hay thảo luận theo nhóm) tạo cơ hội nắm bắt được những kinh nghiệm mới (các bài tập thực hành, các chuyến thăm thực địa) suy ngẫm về những kinh nghiệm đã đạt được và những gì chúng ta có thể học hỏi được từ chính những kinh nghiệm đó (phần bài giảng về suy ngẫm và đóng góp ý kiến phản hồi) 2

Vai trò và trách nhiệm của giảng viên Vai trò và trách nhiệm của giảng viên là đảm bảo được các kết quả học tập hiệu quả nhất trong một chương trình đào tạo. Như chúng ta đã biết từ các nguyên tắc học tập của người lớn tuổi về việc học như thế nào là hiệu quả nhất, chúng ta có thể tìm ra được những nhiệm vụ chi tiết giúp nâng cao việc học tập như vậy. Danh sách dưới đây là một số ví dụ. Các nguyên tắc học tập của Nhiệm vụ của giảng viên người lớn giúp cho học viên có thêm những kinh nghiệm mới khi đưa các phương pháp học như 1. đóng vai, bắt chước, các trò chơi hay các chuyến đi thực địa vào chương trình của bạn chưa? Kinh nghiệm để cho học viên cơ hội tự đưa ra kinh nghiệm trước kia của bản thân hoặc chia sẻ cùng 2. các thành viên khác trong một nhóm nhỏ? để cho học viên đưa ra những phân tích về kinh nghiệm trước kia của họ và tự rút ra 3. những bài học kinh nghiệm? Suy ngẫm sử dụng các phương pháp như phương pháp động não? 4. liên hệ giữa những gì bạn đang nói với kiến thức và kinh nghiệm của học viên? 5. liên hệ những chủ đề mà bạn đang đề cập với công việc thực tế của học viên? 6. Các nhu cầu đưa ra những ví dụ hoặc áp dụng các trường hợp mà liên quan và phù hợp với công 7. trước mắt việc thực tế của học viên hay? Khi bắt đầu một chủ đề mới, bạn có hỏi học viên về những gì mà họ đã biết? 8. khi bắt đầu chương trình bài giảng, bạn có hỏi và thảo luận với học viên về những mong 9. muốn của họ hay không? dành cho học viên cơ hội đưa ra ý kiến phản hồi về khoá đào tạo đang được xây dựng? 10. Tự chịu trách linh hoạt đưa ra những thay đổi phù hợp với những mong đợi và phản hồi của học viên 11. nhiệm trong chương trình đào tạo của bạn? dành cho học viên cơ hội liên hệ/kết nối những gì họ đã được học với môi trường làm 12. việc thực tế của họ thông qua các hoạt động như kế hoạch hoạt động ? mời các học viên đặt câu hỏi hay trả lời các câu hỏi? 13. sử dụng máy chiếu, giấy khổ to (đã được chuẩn bị trước) hay bảng trắng? 14. Sự tham gia yêu cầu học viên cung cấp thông tin cần thiết để giải quyết các vấn đề vướng mắc? 15. tổ chức các hoạt động thông qua nghiên cứu điển hình, các bài tập..vv để học viên thực 16. hành suy nghĩ và áp dụng các kỹ năng? nói học viên họ đang thực hiện tốt những gì 17. giải thích họ đang mắc những khuyết điểm gì, và làm thế nào để khắc phục những thiếu 18. ý kiến phản hồi sót đó để thực hiện công việc tốt hơn hướng dẫn học viên cùng nhau đưa ra những ý kiến phản hối mang tính xây dựng 19. để cho học viên nhận thấy mối quan tâm của bạn về kết quả làm việc của họ? 20. chỉ rõ cho học viên thấy sự chuẩn bị chu đáo của bạn cho chương trình bài giảng? 21. Sự cảm thông lắng nghe những nhận xét và thông tin đầu vào của học viên và xem xét một cách 22. nghiêm túc ?

dành cho học viên đủ thời gian để tự giới thiệu bản thân khi bắt đầu đào tạo? 23. đưa phương pháp quot;phá vỡ rào cảnquot; hay các phương pháp phù hợp khác giúp học viên 24. Bầu không khí hiểu rõ về nhau? an toàn đồng ý với các nguyên tắc khi bắt đầu đào tạo, đồng thời nhấn mạnh với học viên rằng 25. tất cả các học viên đều có quyền được học và đừng ngại khi mắc khuyết điểm? đảm bảo học viên được quan tâm đầy đủ về nơi ăn, chốn ở, phương tiện đi lại thuận ? 26. Môi trường thoải mái

Những vai trò khác nhau, “những chiếc mũ” khác nhau Trong cùng một khoá học, thậm chí là một chương trình bài giảng, giảng viên đảm nhiệm nhiều vai trò khác nhau tuỳ thuộc vào việc sắp xếp chương trình bài giảng, hình thức đào tạo, mục đích chương trình bài giảng, thành phần tham gia, tính năng động nhóm, tình huống cụ thể, vv... Mỗi giảng viên nên có phương pháp giảng dạy riêng của mình, cân đối được tốt các vai trò khác nhau. Do mỗi giảng viên đều có những điểm mạnh cũng như điểm yếu riêng khi đảm nhiệm một vai trò nhất định. Một số vai trò bạn có thể đảm nhiệm thật dễ dàng, nhưng cũng có những vai trò đòi hỏi bạn phải tốn công sức hơn. Ngêi tæ Ngêi hç Gi¶ng G i ¸ ochøc N trî ê i g viªn ®iÒu phèi nghen g ê i viªn ®én ngêi ®iÒu chØnh viªn g thời gian Phiªn ngêi ®¹i dÞch diÖn ®ãng Ngêi quan s¸t vai ä c Ho¹t n¸o H viªn Ngêi ®¸nh ngêi thiÕt gi¸ kÕ ngêi ®µm ngêi vËn ph¸n ®éng ngêi trung gian Ngêi híng dẫn Ngêi l·nh đạo ngêi khuyÕn khÝch Các vai trò Trong bất kỳ trường hợp nào, giảng viên cần tận tâm, tận lực mang lại cơ hội học hỏi cho các học viên nhằm giúp họ cải tiến được vai trò cá nhân và chuyên nghiệp của mình. 3

Đào tạo hiệu quả 1. Đánh giá nhu cầu đào tạo Bạn không nên nói gì.. cho tới khi bạn biết học viên cần biết thông tin gì 2. Lựa chọn những phương pháp đào tạo thích hợp Bạn phải dùng những cách phù hợp nếu không bạn sẽ lâm vào để chuyển tải thông điệp của bạn tình cảnh đối đầu 3. Sự tham gia chủ động Khuyến khích đưa ra ý kiến Bạn nên đặt câu hỏi và đưa ra những theo kinh nghiệm cá nhân thay cho việc bạn trả lời quan điểm rõ ràng

4. Kế hoạch hành động Cam kết cùng hỗ trợ nhau! 1

Chu trình học tập theo kinh nghiệm Mọi người học hỏi từ kinh nghiệm. Mô hình này được nhà tâm lý học David Kolb giải thích chi tiết và đã được công nhận rộng rãi trong nhiều bối cảnh đào tạo và học tập chuẩn. Nhà tâm lý học David Kolb đã đưa ra cách nhìn về người lớn học giống như một quá trình học hỏi kinh nghiệm. Phương pháp học này là một chu trình 4 bước: kinh nghiệm cụ thể, quan sát có suy ngẫm, khái quát hoá trừu tượng và thử ngiệm tích cực Một trong các nguyên tắc học tập dành cho người lớn tuổi đó là việc tự chịu trách nhiệm. Khi nhìn vào chu trình học học tập theo kinh nghiệm sẽ nhìn thấy bốn yêu cầu dành cho học viên để đạt được các kết quả đào tạo hiệu quả nhất. 1. tham gia đầy đủ, nhiệt tình và sẵn sàng tiếp thu những kinh nghiệm mới., 2. suy ngẫm về các kinh nghiệm đó và nhìn nhận các kinh nghiệm từ nhiều góc độ 3. xây dựng được những khái niệm dựa trên những gì quan sát được cùng với lý luận sắc bén, và 4. áp dụng lý thuyết vào thực tế để đưa ra quyết định và giải quyết mọi vấn đề. Nói một cách rõ hơn, các học viên tham gia chu trình này sẽ trực tiếp trải nghiệm thực tế, suy ngẫm về những kinh nghiệm mới hoặc những kinh nghiệm đạt được từ học viên khác và từ một loạt các kinh nghiệm đó, họ đưa ra những khái niệm và áp dụng vào thực tế. Sau khi hoàn thành chu trình 04 bước này, mọi người có thêm những kinh nghiệm mới để bắt đầu một chu trình học tập mới.

2 Các phương pháp học tập Các phương pháp là gì? Chưa một ai phủ nhận học tập chính là kinh nghiệm mang tính cá nhân cao. Kinh nghiệm học cũng như kết quả của những kinh nghiệm ấy gắn bó chặt chẽ với cá tính của học viên. Dựa vào chu trình học bằng kinh nghiệm, có thể xác định 04 phương pháp học cơ bản. Dưới đây là trình bầy sơ lược các phương pháp nói trên. Con người hành động Con người suy ngẫm Phương pháp học Phương pháp suy ngẫm đi đôi với hành Con người thực tế Con người lý luận phương pháp tự nghiên cứu phương pháp chỉ dẫn Con người suy ngẫm Con người hành động có khả năng suy tưởng tốt đủ lực để làm mọi việc luôn khuyến khích quan sát kinh nghiệm mới, cơ hội và thách thức (các trò chơi, và suy ngâm mọi hoạt động đóng vai,vv...) được phép nghĩ trước khi gây được sự chú ý (chủ trì các cuộc họp, vv....) thực hiện đưa ra những ý tưởng mà không hề nghĩ đến sự áp đặt khám phá và nghiên cứu của cá nhân và những người phải hứng chịu rủi ro xem xét tình hình khuynh hướng giải quyết mọi vấn đề vừa coi là kinh đưa ra ý kiến, đánh giá nghiệm, vừa sẵn sàng chấp nhận rủi ro không gây áp lực Con người thực tế Con người lý luận có khả năng đưa các ý tưởng vào áp dụng thực tế có khả năng đưa ra những có được phản hồi từ những áp dụng thành công khuôn mẫu lý thuyết

nhiều cơ hội thực thi thăm dò các phương pháp nỗ lực hết sức của cá nhân để giải quyết mọi vấn đề luận và những giả thiết không chú ý đưa những lý thuyết vào áp dụng thực tế Cần đưa ra hai nhận xét từ góc nhìn tổng thể các phương pháp này. Thứ nhất là mặc dù tất cả mọi người đều lựa chọn chu trình học toàn diện cho riêng mình nhưng lựa chọn trong những tình huống cụ thể lại tuỳ thuộc vào nhiệm vụ và chủ đề. Ví dụ như có một số người thích giải quyết mọi vấn đề theo phương pháp thử nghiệm, sẵn sàng chấp nhận rủi ro khi học lập trình nhưng ngược lại họ lại cảm thấy rất thuận lợi khi làm việc theo kinh nghiệm bản thân trong chương trình đào tạo về kỹ năng trình bầy. Thứ hai là hầu hết mọi người đều được đào tạo trong nhiều năm về áp dụng phương pháp chỉ dẫn. Tại sao biết rõ được các phương pháp học trong khi xây dựng khoá học là rất quan trọng? Hiểu rõ các phương pháp học và kết quả các phương pháp để đưa ra những lựa chọn và sắp xếp các phương pháp đào tạo sẽ đem lại những kết quả tốt trong học tập và đào tạo. Trong các khoá học, các học viên sẽ áp dụng các phương pháp học khác nhau. Với tư cách là một giảng viên thì việc sử dụng tất cả 04 phương pháp học trong chương trình đào tạo là rất quan trọng. Nếu bạn không hiểu rõ các phương pháp học này sẽ có những điều đáng tiếc xảy ra khi bạn chỉ chú trọng vào phương pháp bạn đã lựa chọn. Làm thế nào để vận dụng những hiểu biết về các phương pháp học khi xây dựng một khoá học? Sử dụng tối đa các phương pháp đào tạo trong khi xây dựng khoá đào tạo sao cho phù hợp với các phương pháp học Cố gắng xây dựng các chương trình bài giảng sử dụng các phương pháp học khuyến khích tính sáng tạo Cố gắng mỗi chủ đề mới đều áp dụng tối đa 04 bước trong chu trình học. Làm thế nào lựa chọn được các phương pháp đào tạo hiệu quả để học viên hiểu rõ các phương pháp học khác nhau Con người hành động Con người suy ngẫm Học tốt nhất khi sử dụng Học tốt nhất khi họ quan sát các phương pháp đào tạo và suy ngẫm thảo luận theo nhóm động não dựa vào kinh các kế hoạch nghiệm bản thân đóng vai phản ánh theo kiểu bắt bắt chước chước hoặc đóng vai Con người thực tế Con người lý luận Học tốt nhất từ những Học tốt nhất khi tự nghiên trường hợp cụ thể hay từ cứu những lần tham gia của cá thông qua các bài tập ở nhà

nhân mình phân tích nghiên cứu điển các bài tập thực tế hình 2

Các kỹ năng hỗ trợ 1 Các khái niệm cơ bản về hỗ trợ Hỗ trợ là cách hướng dẫn các cuộc thảo luận, các thử nghiệm trên hiện trường hay đào tạo để nhóm tham gia có thể đạt được mục tiêu đề ra một cách hiệu quả. Việc hỗ trợ cần dựa trên các nguyên tắc người lớn học tập tốt nhất từ kinh nghiệm của chính mình và cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm. Cán bộ hỗ trợ truyền đạt những hiểu biết kỹ thuật của mình tới người dân theo nhu cầu của người dân và do chính người dân bàn bạc thảo luận. Hầu hết, làm việc nhóm là để cùng nhau đúc rút kinh nghiệm hay cùng thoả thuận những bước tiếp theo. Đặc biệt ở bước này, cán bộ hỗ trợ nên dành quyền cho các nhóm và không áp đặt ý kiến cá nhân mình. Các kỹ năng hỗ trợ nằm trong số những yêu cầu quan trọng nhất dành cho các cán bộ thực địa khi làm việc với nhóm bà con nông dân. Do đó, hai trang trình bầy về kỹ năng hỗ trợ nên được dùng làm cơ sở cho bất kỳ khoá đào tạo nào về các phương pháp luận có sự tham gia của người dân như Lập kế hoạch phát triển thôn bản (VDP), Phương pháp khuyến nông có sự tham gia của người dân (PAEM) hay Lâm nghiệp cộng đồng. Các kỹ năng chính của một cán bộ hỗ trợ giỏi Kỹ năng giao tiếp tốt là cơ sở cho khả năng hỗ trợ tốt. Trong các kỹ năng 1. Giao tiếp thì kỹ năng nắm bắt thông điệp và lắng nghe chủ động là những kỹ năng quan trọng nhất. Đây là nhiệm vụ thông thường nhất của người cán bộ hỗ trợ nhằm mục 2. Điều khiển nhóm đích hướng dẫn nhóm trao đổi ý kiến và kinh nghiệm để cùng đi đến một kết quả, một ý kiến hay một kế hoạch làm việc chung. Hỗ trợ đạt kết quả tốt khi tính năng động nhóm được quan tâm đúng mức, các thành viên trong nhóm hoà đồng lẫn nhau, đặc biệt cần có sự quan tâm tới các phụ nữ và người nghèo. Ngoài kinh nghiệm và kiến thức của người dân, cán bộ hỗ trợ nên đóng 3. Hiểu biết về kỹ góp những hiểu biết của mình về kỹ thuật - tuy nhiên không đưa ra ý kiến thuật áp đặt từ mà chỉ đề xuất và kiến nghị các giải pháp, tôn trọng sự tham gia của người dân, tôn trọng ý nguyện và nhu cầu của dân. Việc hỗ trợ tốt nhất đến từ tấm lòng. Thái độ tin cậy và tôn trọng người 4. Thái độ dân là nền tảng quan trọng nhất để người cán bộ hỗ trợ đạt đến thành công. Những người thơ ơ với đối tượng làm việc của mình sẽ không bao giờ có thể là người cán bộ hỗ trợ tốt.

Làm thế nào để hỗ trợ? 2. Giao tiếp Hỏi các câu hỏi và lắng nghe chủ động Hỏi các câu hỏi để thu thập thông tin, làm rõ các tình huống và quan điểm, khuyến khích sự tham gia của người dân, theo dõi quá trình hoạt động nhóm, hoặc giúp người dân nâng cao nhận thức, hay tăng cường quá trình học hỏi. Tốt hơn hết là hỏi những câu hỏi mở: Thế nào? Tại sao? Khi nào? Ai ? Cái gì? Đặt những câu hỏi khuyến khích khả năng suy nghĩ phân tích điểm mạnh, điểm yếu, và giúp đưa ra kết luận. Lắng nghe chủ động Đưa ra phản hồi, và mời thành phần tham gia đưa ra ý kiến phản hồi. 1. Điều khiển nhóm Điều khiển thảo luận nhóm Làm rõ nhiệm vụ và mục tiêu của nhóm là gì. Thu thập ý kiến đóng góp từ nhóm và giúp tổng hợp các ý kiến đó. Khuyến khích tất cả các thành viên tham gia ý kiến và tôn trọng ý kiến đóng góp của nhau, đặc biệt là phụ nữ Đứng ở vị trí trung gian để giải quyết các mâu thuẫn. Hướng dẫn ra quyết định với sự tham gia Sử dụng các hình ảnh minh hoạ trực quan (cụ thể như các nhỏ, tranh ảnh, giấy Ao, bảng đen, mô hình không gian 03 chiều,vv…) Giúp các nhóm tổng kết hoặc đưa ra kế hoạch hành động. 3. Hiểu biết về kỹ thuật Đóng góp những hiểu biết kỹ thuật Tìm hiểu rõ những kiến thức kỹ thuật nào người dân yêu cầu Đưa ra những ví dụ hoặc trình diễn thực tế Tìm hiểu kiến thức bản địa và tìm cách sử dụng Chuẩn bị tài liệu phát tay đơn giản, dễ hiểu. Không áp đặt ý kiến, mà đề xuất hiểu biết của bạn như là đóng góp cho quá trình học hỏi của người dân. Cuối cùng, người dân phải tự quyết định họ muốn áp dụng những tiến bộ kỹ thuật theo cách nào. 4. Thái độ cá nhân Chia sẻ đồng cảm Thể hiện sự tôn trọng nhất mực vớingười dân Chủ động lắng nghe kinh nghiệm và nhu cầu của người dân.

Quan tâm để hiều quan điểm, cảm giác và tình trạng của người dân Đưa ra ý kiến phản hồi tích cực và hữu ích. Tôn trọng và quan tâm đến kinh nghiệm của người dân địa phương Thiết lập sự hiểu biết và tin tưởng lẫn nhau, khuyến khích học viên tôn trọng ý kiến nhận xét của nhau, đặc biệt là thành viên những nhóm trầm và phụ nữ. Đây là cơ sở quan trọng nhất để thực hiện hỗ trợ tốt. 2

Giao tiếp 1 Bốn mặt của một thông điệp (Dựa theo: Schulz von Thun, Friedemann, 1981: Miteinander reden; Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Rowohlt, Đức. – trò chuyện với nhau, tâm lý giao tiếp thông thường) Giao tiếp là một chủ đề tưởng chừng đơn giản, chúng ta giao tiếp hàng ngày. Và đôi khi việc giao tiếp cũng trở nên khó khăn. Bởi vì đôi khi chúng ta cũng phải trải qua một số hiểu lầm, tranh cãi, hay thái độ gây gổ trong lời nói. Việc giao tiếp từ lâu đã trở thành một chủ đề nghiên cứu khoa học (đặc biệt là trong lĩnh vực tâm lý học), hay trong lĩnh vực đào tạo. Có lẽ những kiến thức chuyên sâu sớm nhất đã được các nhà triết học Hi Lạp, những người đã phát triển thuật hùng biện uyên bác, xây dựng. Sao sáng nay chị đến văn phòng muộn vậy? Minh họa 1: Ví dụ về tình Tốt hơn là anh nên lo đến huống giao công việc của mình! tiếp nơi công sở Tầm quan trọng của các kỹ năng giao tiếp Nhìn chung, giao tiếp là một trong những phương tiện quan trọng nhất khi chúng ta làm việc trong lĩnh vực khuyến nông, khuyến lâm, lâm nghiệp cộng đồng hoặc phát triển thôn bản, và nhất là khi chúng ta đứng ở vị trí giảng viên. Vấn đề ở đây không chỉ là cảm giác thoải mái của chúng ta và tạo dựng các mối quan hệ tốt đẹp. Sự thông hiểu và độ chín trong giao tiếp của người cán bộ hỗ trợ hay các giảng viên có ảnh hưởng lớn nhất đến kết quả công việc. Nhưng thế nào là giao tiếp tốt và thế nào là giao tiếp tồi? Và những công cụ nào có thể nâng cao kỹ năng giao tiếp của chúng ta? Trong một vài thập kỷ trước đây, người ta thường nghĩ rằng chất lượng giao tiếp là ở việc tuân theo các nguyên tắc cơ bản như thế nào là đúng và thế nào sai. Vậy thông điệp nên được đưa ra theo “khuôn mẫu lịch sự”. Đấy mới là kỹ năng giao tiếp tốt. Mình có ý Đừng có nói Minh họa 2: ý tưởng kiến thế này vớ vẩn giao tiếp “tốt” (cách hiểu thông thường trong một vài thập kỷ trước – ngày nay đã lỗi thời) Ví dụ như thực tế chúng ta thường gặp phải cảm giác Sai Đúng chán nản, thất vọng và vấn đề được đặt ra ở đây là làm thế nào để có thể khắc phục những tình huống đó. Làm thế nào tôi có thể nhận ra sự chán nản, thất vọng của mình, cụ thể là nhận ra điều gì

đang xảy ra với tôi. Làm thế nào tôi có thể phân tích được nguyên do, và làm thế nào để có thể vượt qua được cảm giác đó, cụ thể là cảm nhận được tâm tư, cảm xúc của mình? Thông điệp “đúng” được đề cập ở phần minh họa trên không thể nói lên được sự thất vọng, chán nản, mặc dù đó là thực tế. Cách giao tiếp như vậy có lẽ được sử dụng trong trường hợp không thể đưa ra những giải thích tức thời cho mọi xung đột . Nhưng về lâu dài, phong cách giao tiếp này không hữu ích cho việc giao tiếp cảm thông hay đồng cảm và để có thể làm rõ mối quan hệ thông thường giữa người với người. Mô hình giao tiếp: 4 mặt của một thông điệp Trong phần sau đây là mô hình “4 mặt của một thông điệp” do nhà nghiên cứu khoa học giao tiếp người Đức Schulz von Thun xây dựng. Có thể coi mô hình vừa một công cụ để phân tích giao tiếp tốt hơn, và đồng thời cũng là một công cụ ứng dụng trong nói và lắng nghe. Mô hình giao tiếp cơ bản Nhìn chung thì mô hình giao tiếp cơ bản được coi là khá đơn giản. Một ai đó gửi thông điệp và một ai đó sẽ nhận thông điệp. Th«ng ®iÖp Minh họa 3: Mô hình giao tiếp cơ bản – người Ngêi göi gửi và Ngêi nhËn người nhận thông điệp Trong giao tiếp hai chiều, người nhận thông điệp có thể sau đó sẽ trả lời. Lúc này người nhận là người gửi và ngược lại. Minh hoạ 4: Th«ng ®iÖp Giao tiếp hai chiều Thông Tr¶ lêi thường, chúng ta Ngêi göi/ Ngêi nhËn / vẫn nghĩ Ngêi nhËn Ngêi göi rằng người nhận thông điệp hiểu đúng những gì người gửi thông điệp định nói. Nhưng hiểu lầm cũng thường xuyên xảy ra. Điều này có nghĩa là thông điệp được nhận không hoàn toàn khớp với thông điệp được gửi.

Minh họa 5: Thông điệp theo cách hiểu Göi của người nhận không phải lúc nào cũng Th«ng ®iÖp khớp với ý người gửi NhËn Cả Ngêi göi người gửi và người nhận đều có thể kiểm Ngêi nhËn tra xem họ hiểu nhau đến đâu. Ví dụ, người gửi có thể hỏi xem người nhận hiểu vấn đề như thế nào. Hoặc người nhận có thể đóng góp ý kiến phản hồi xem họ hiểu vấn đề này như thế nào, và liệu thông điệp có chính xác như vậy không. Göi Th«ng ®iÖp NhËn Minh họa 6: ý kiến phản hồi có thể giúp cho đôi Ph¶n håi bên hiu nhau hơn Nhưng tại sao Ngêi göi Ngêi nhËn mọi sự hiểu lầm vẫn thường xảy ra trong cuộc Th«ng ®iÖp ®îc göi = sống thường th«ng ®iÖp ®îc nhËn ngày của chúng ta? Tại sao thông điệp đôi khi không được hiểu theo Ngêi göi Ngêi nhËn đúng ý của người gửi? Một trong những lý do là các thông điệp thường phức tạp hơn chúng ta thường nghĩ lúc ban đầu. Schulz von Thun, một nhà nghiên cứu khoa học giao tiếp người Đức đã khám phá ra rằng một thông điệp thường mang nhiều hàm ý hay bao hàm nhiều thông điệp. Đây là một thực tế thông thường trong giao tiếp. Để xử lý tốt hơn tính phức tạp của một thông điệp, ông đã phân loại các khía cạnh khác nhau của một thông điệp thành 4 loại. Mô hình giao tiếp trên có thể được minh họa dưới dạng một hình vuông với mỗi khía cạnh được trình bầy ở một mặt. 1 Nội dung (sự kiện) – hay tôi muốn thông báo về điều gì Khía cạnh sự kiện: Một thông điệp (hầu như) truyền tải một số sự kiện, “nội dung thông tin” của thông điệp: nhiều người tin rằng: đây là toàn bộ nội dung thông điệp muốn đề cập 2 Tự bộc lộ – hoặc tôi muốn nói gì về bản thân mình

Khía cạnh tự bộc lộ: Mỗi người gửi thông điệp đều bộc lộ một điều gì đó về bản thân họ khi gửi một thông điệp 3 Mối quan hệ - hoặc: Tôi nghĩ thế nào về bạn và mối quan hệ của chúng ta Khía cạnh quan hệ: người gửi thông điệp cũng truyền tải một số đầu mối để chỉ ra hoặc mang ảnh hưởng tới mối quan hệ giữa người gửi và người nhận thông điệp 4 Yêu cầu/kêu gọi – hoặc tôi muốn anh/chị làm gì Khía cạnh kêu gọi: thông điệp đưa ra cũng nhằm mục đích tác động điều gì đối với người nhận Néi dung Yªu cÇu Tù béc lé Mèi quan hÖ ChÞ ®· ®Õn muén Minh họa 7: Mô hình giao tiếp – 4 mặt của một thông điệp Sao s¸ng nay Theo mô hình này, mỗi thông điệp thường bao NÕu t«i gióp T«i lo chÞ ®Õn v¨n gồm tất cả 4 khía cạnh. Trong ví dụ minh họa 1 ®îc g×, chÞ cho chÞ phßng muén nêu trên, nội dung đưa ra khá rõ ràng : “Chị đã cho t«i biÕt vËy? đến muộn”. Tuy nhiên, 3 khía cạnh còn lại của thông điệp chỉ Ch¾c s¸ng nay chÞ gÆp có thể được đoán ra. Chúng ta phải tự phải suy ph¶i mét sè r¾c rèi luận. Và ở đây, trong phần suy luận đầu tiên, Minh họa 8: Cách hiểu một thông điệp theo hướng tích chúng ta thừa nhận động cơ tích cực của người đàn ông, iiiianh ta lo cho người phụ nữ. ChÞ ®· ®Õn muén Nhưng chúng ta cũng có thể suy luận thông điệp theo hướng tiêu cực Sao s¸ng nay T«i ch¸n víi LÇn sau chÞ Phản ứng của người phụ nữ hơi dữ dằn. Chúng ta chÞ ®Õn v¨n chuyÖn chÞ kh«ng nªn phßng muén ®Õn muén có thể cho rằng người phụ nữ đã suy luận thông ®Õn muén vËy? l¾m điệp theo hướng tiêu cực. ChÞ kh«ng ph¶i lµ ngêi Minh họa 9: Cách hiểu tiêu cực về cùng một thông ®¸ng tin cậy Tương tự, 4 khía cạnh được bình luận trong ví dụ §iÒu nµy lµ kh«ng “sai” tại minh họa 2. §õng nãi §õng nãi T«i c¶m nh÷ng ®iÒu nh÷ng ®iÒu Minh họa 10 thÊy bùc nh vËy ví vÈn ®ã C¸ch nãi cña anh lµm

Các khía cạnh rõ ràng và khía cạnh ẩn ý sau thông điệp Một thông điệp có thể bao gồm các khía cạnh rõ ràng và khía cạnh ẩn ý. Khía cạnh rõ ràng có nghĩa là một phần thông điệp đã được đề cập cụ thể, ví dụ như chuông điện thoại đang đổ, và người đàn ông nói với vợ anh ta “em nghe điện thoại giúp anh được không (bởi vì anh đang thích xem bóng đá)’. Khía cạnh ẩn ý là chỉ một phần thông tin được đề cập gián tiếp trong thông điệp, ví dụ như ‘chuông điện thoại đang đổ….”. (Người đàn ông không trực tiếp yêu cầu vợ anh ta nghe điện thoại, nhưng có lẽ người vợ có thể nhận thấy rõ là người chồng muốn mình nghe điện thoại. Một số người có khả năng nói ẩn ý thông điệp chính, cụ thể là họ không nói trực tiếp những gì họ muốn nói, nhưng vẫn làm rõ những gì họ mong muốn. Điều này cũng mang tính chiến lược bởi vì sau đó họ có thể phủ nhận những điều họ đã nói. Thông điệp không thể hiện thành lời Các thông điệp ẩn ý thường được thể hiện trong ngôn ngữ cử chỉ. Giọng nói, sự bắt chước, và ngôn ngữ chân tay cũng là những phần quan trọng của một thông điệp. Những thông điệp tương đồng và không tương đồng Bây giờ chúng ta sẽ thấy một thông điệp luôn bao gồm một số khía cạnh được truyền tải trong cùng một thời điểm. Thực tế có thể xảy ra là một khía cạnh của thông điệp trái ngược với một khía cạnh khác của thông điệp. Sau đây, chúng ta nói về những thông điệp không tương đồng, hầu hết là phần thông điệp nói thành lời và không thành lời là trái ngược nhau. Ví dụ một người có vẻ mặt trông rất buồn nhưng vẫn nói “Tôi ổn cả” Thông điệp này rõ ràng là không tương đồng vì ngôn từ bộc lộ ra là “Tôi ổn cả”, nhưng đồng thời lại có ẩn ý rằng “tôi không ổn” Minh họa 11: Những nội dung trái ngược nhau có thể xảy T«i ổn cả ra từ một thông điệp không tương đồng Thông điệp không tương đồng có lẽ làm cho người T«I đang gặp rắc nhận thông điệp trở nên lúng túng. rối Những thông điệp không tương đồng sẽ làm người tiếp nhận thông Anh/chÞ gióp t«i víi điệp bối rối. Và khó khăn đối với người nhận thông điệp là hai phần tự bộc lộ trái ngược nhau trong cùng một Xin h·y ®Ó t«i thông điệp (tôi cần sự giúp đỡ – tôi không muốn nói về mét m×nh điều này) cũng bao hàm những yêu cầu trái ngược nhau: anh/chị giúp tôi được với – và cùng một thời điểm - Xin hãy để tôi một mình. Minh họa 12: Lời kêu gọi trái ngược nhau có thể xảy ra từ một thông điệp không tương đồng

Một câu trả lời đầy đủ có thể là: “Anh nói là anh vẫn ổn. Nhưng tôi trông thấy anh buồn. Vì vậy, tôi không chắc. Tôi có thể giúp gì được anh không? Hoặc chỉ đơn thuần là anh không thích nói về điều đó bây giờ” . Tóm lại, câu trả lời cũng có thể là một cái nhíu mày (không thành lời). Đây sẽ là thông điệp không nói thành lời với ý nói tương tự. Lắng nghe theo những hướng khác nhau ( 4 tai khác nhau) Nếu một thông điệp được bóc tách phân tích theo bốn khía cạnh, người nhận thông điệp thường có thể ‘lắng nghe theo 4 tai khác nhau’. Điều này có nghĩa rằng người nhận thông điệp có thể tập trung vào một trong 4 khía cạnh. Ví dụ: Con ®· lµm T«i ®· lµm mäi thø rèi mäi thø rèi tung tung lªn Cã lÏ bè t«i ®· cã mét T«i ph¶i dän dÑp l¹i ngµy lµm viÖc kh«ng vui vÎ g× T«i ®· lµ ®øa con ch¼ng ra g× Minh họa 13: Người con trai có thể nhận thông điệp từ người cha theo các cách khác nhau Sự phức tạp khi nhận thông điệp Nếu chúng ta áp dụng mô hình này làm thí dụ khởi điểm “sáng nay chị bị muộn”, chúng ta gặp ngay những đáp án khác nhau, những gì mà người phụ nữ đã “nghe”. Người phụ nữ có thể tập trung vào thông điệp theo khía cạnh rõ ràng, mà có lẽ là tương đối chung chung, “Tôi bị muộn”. Nhưng người phụ nữ cũng có thể nghe những thông điệp theo hướng ẩn ý, là tất cả những gì người phụ nữ phải suy đoán. Việc suy đoán, diễn giải thông điệp có đúng hay không đúng lại là một vấn đề khác. Trong phần minh họa dưới đây, anh/chị sẽ thấy nhiều khía cạnh có thể mà người phụ nữ đó đã chắt lọc ra. Tùy thuộc vào việc người phụ nữ đó tiếp nhận thông điệp theo hướng tích cực hay tiêu cực thì người phụ nữ sẽ có lẽ cảm thấy mọi việc ổn hay không ổn.

C¶m nhËn T«i bÞ muén Anh ta cã lÏ lo l¾ng C¶m gi¸c T×nh c¶m cho m×nh T«i cã thÓ nhê vµo sù gióp ®ì Sù biÕt ¬n Anh ta ®ang bùc víi C¶m gi¸c cã lçi T«i cÇn ph¶i ®óng m×nh S½n sµng giê Sù g©y hÊn T«i kh«ng ®¸ng tin T«i ®îc chÊp thuËn víi XÊu hæ nh÷ng khã kh¨n cña m×nh cËy An ñi Kh¸ng Minh họa 14: Các cách diễn giải khác nhau và những phản ứng khác nhau đối với thông điệp “Sáng nay chị bị muộn” Ví dụ trên cho chúng ta thấy, thậm chí chỉ là một thông điệp đơn giản cũng đưa chúng ta đến với những phản ứng khác nhau. Chúng ta có thể giả sử rằng người đàn ông và người phụ nữ đã là đồng nghiệp trong một thời gian. Người phụ nữ có lẽ sẽ có đủ kinh nghiệm để suy đoán thông điệp muốn nói của người đàn ông. Nhưng thường thường cũng có những sự hiểu lầm hay cảm nhận không chắc chắn. 2 Lắng nghe chủ động Trong giao tiếp, việc nói thường được xem trong thế chủ động còn việc nghe thường được xem trong thế bị động. Nhưng trên thực tế “Chăm chú lắng nghe” là một kỹ năng khó, và không thể nghi ngờ gì khi nói tới sự cần thiết của kỹ năng này đối với một người cán bộ hỗ trợ hay một giảng viên. Chăm chú lắng nghe không đơn thuần là lắng nghe những lời được nói ra, mà ở đây phần nhiều là sự lưu tâm tới người gửi thông điệp, cố gắng hiểu anh/chị ta theo tất cả các khía cạnh mà người muốn gửi thông điệp muốn diễn tả, hoặc rõ ràng hoặc ẩn ý, hoặc thành lời hoặc không thành lời. Mô hình 4 khía cạnh của một thông điệp có thể giúp các bên trong giao tiếp hiểu điều bên kia muốn nói. Người nhận thông điệp có thể hỏi lại cho rõ (xem lại ví dụ về thông điệp không tương đồng). Người nhận có thể đáp lại xem anh ta đã hiểu gì, cũng như có thể nói anh ta nghĩ đâu là phần ẩn ý của thông điệp. Kỹ năng như vậy góp phần tạo nên một cán bộ hỗ trợ hoặc một giảng viên giỏi. Trong thực tế, kỹ năng này giúp nâng cao chất lượng giao tiếp thông thường và bởi vậy cũng cải thiện quan hệ giữa người với người cả ở môi trường làm việc chung cũng như trong những môi trường riêng. Biết lắng nghe khó hơn chúng ta tưởng Lắng nghe tưởng chừng như một việc rất dễ làm. Nhưng trên thực tế, chúng ta cho là chúng ta đang lắng nghe nhưng thực ra chúng ta chỉ nghe những điều mình muốn nghe. Đây không phải là một quá trình có chủ tâm mà gần như là một quá trình tự nhiên. Tuy nhiên, chú ý lắng nghe, tìm ra những khía cạnh tích cực, những vấn đề khó khăn lại là kỹ năng hỗ trợ cơ bản nhất. Do vậy chúng ta nên cố gắng hiểu rõ những điều ẩn chứa dưới những gì ta nghe được và cũng làm tương tự như vậy khi muốn cải thiện kỹ năng nghe của mình. Danh sách được liệt kê dưới đây được gọi là

những rào cản cho việc lắng nghe, làm ảnh hưởng đến việc nghe đúng và chính xác. Nếu bạn hiểu rõ về các rào cản này thì bạn cũng dễ dàng vượt qua chúng. Rào cản với việc lắng nghe Lắng nghe kiểu quot;bật - tắtquot; Thói quen lắng nghe không hay này xuất phát từ thực tế là hầu hết mọi người suy nghĩ nhanh gấp 4 lần tốc độ nói (trung bình). Do vậy, cứ mỗi phút lắng nghe, người nghe có khoảng 3/4 phút quot;rảnh rỗi không cần suy nghĩquot;. Đôi khi, thay vì lắng nghe, liên hệ và tóm tắt những gì người ta đang nói, người nghe sử dụng thời gian dôi thừa đó để nghĩ đến các chuyện riêng tư hay những rắc rối của mình. Điều này có thể khắc phục bằng cách chú ý hơn không chỉ vào bài phát biểu mà quan sát cả ngôn ngữ của cơ thể như cử chỉ, sự do dự.. Lắng nghe kiểu phản ứng Đối với một số người, một số từ gây nên sự phản ứng, cũng như tấm vải đấu bò với con bò. Khi họ nghe thấy những từ đó, họ trở nên lo âu và không nghe nữa. Việc này có thể xảy ra đối với các thành viên ở mọi nhóm, nhưng với một số người thì phổ biến hơn chẳng hạn các bộ tộc, người da đen, giới tư bản, những người cộng sản... Một số từ mang nhiều ẩn ý có thể làm cho người ta phản ứng lại ngay người nói. Người nghe không còn muốn tiếp tục nghe nữa và họ cũng không hiểu gì về người nói. Tai mở - nhưng đầu thì không lắng nghe Đôi khi, người nghe nhanh chóng cho là người nói hoặc chủ đề rất nhàm chán và những gì đang được nói đến là không hợp lý. Thường thì họ đi ngay đến kết luận là họ có thể hoàn toàn đoán được là anh ấy (hay cô ấy) sẽ nói gì. Do vậy, họ cho rằng chẳng có lý do gì mà phải nghe vì chẳng có gì mới mẻ đối với họ cả. Lắng nghe với ánh mắt đờ đẫn Đôi khi quot;người nghequot; nhìn người nói hết sức chăm chú và dường như là đang lắng nghe dù đầu óc họ đang ở nơi nào đó xa với. Họ suy nghĩ một cách thoải mái với các ý nghĩ trong đầu. Họ có một ánh mắt đờ đẫn và thường trông mơ màng hoặc vẻ lơ đãng biểu hiện trên mặt họ. Nếu chúng ta thấy nhiều học viên có ánh mắt lơ đãng trong lớp học, chúng ta cần phải tìm được thời gian thích hợp để cho nghỉ giải lao hay thay đổi cách thức. Vấn đề đưa ra quá sâu đối với người nghe Khi phải nghe những ý kiến quá phức tạp, chúng ta thường phải cố gắng theo và nỗ lực rất nhiều để có thể hiểu được. Nghe và hiểu được những vấn đề đó, chúng ta sẽ thấy rất thú vị. Thông thường, nếu một người không hiểu thì người khác cũng không hiểu, do vậy cả nhóm cần yêu cầu giảng giải kỹ và đưa ra các ví dụ minh hoạ. Lắng nghe theo kiểu quot;bị ném đáquot; Ai cũng vậy, thường không thích các ý tưởng, định kiến hay quan điểm của mình bị phản đối; rất nhiều người còn thấy khó chịu nếu ý kiến của mình bị nghi ngờ. Do vậy, khi người nói đề cập đến vấn đề gì đó người nghe cho là không đúng họ sẽ không nghe nữa và thậm chí có ngay những phản ứng tiêu cực. Tốt hơn là hãy lắng nghe và tìm hiểu những ý nghĩ của người nói để hiểu được mọi khía cạnh của vấn đề và sau đó đưa ra những phản ứng mang tính xây dựng. Lắng nghe và không lắng nghe

Khi lắng nghe, chúng ta cần cố gắng làm các việc sau đây Thể hiện sự quan tâm Hiểu được Bày tỏ sự đồng cảm Tách biệt từng vấn đề nếu có Lắng nghe nguyên nhân của vấn đề Giúp người nói nhiệt tình và nỗ lực giải quyết các vấn đề Giữ im lặng khi cần Khi lắng nghe, chúng ta cần tránh các trường hợp sau Đưa ra những câu hỏi dồn dập Tranh cãi Làm gián đoạn Đưa ra phán xét quá sớm Đưa ra lời khuyên khi người khác không yêu cầu Đi ngay đến kết luận Để cảm xúc của người nói ảnh hưởng trực tiếp tới mình 3 Đặt câu hỏi Tạo sai cần sử dụng câu hỏi? Những kỹ năng đã được thử nghiệm có thể giúp giảng viên xây dựng bài giảng hiệu quả hơn. Trước tiên, hãy học cách lắng nghe. Sau đó nắm rõ nghệ thuật sử dụng câu hỏi đúng lúc, đúng chỗ. Có rất nhiều cách để làm điều này. Nếu bạn cảm thấy bạn có thể trả lời được tất cả các câu hỏi và muốn gây ấn tượng với mọi người về kiến thức của bạn, bạn chỉ cần đưa ra quot;câu trả lờiquot;. Hoặc bạn có thể để các học viên cùng tham gia và tạo cơ hội cho các học viên tự thể hiện, suy nghĩ, khám phá và học hỏi. Lý do Ví dụ Bạn nghĩ thế nào về...? Thu hút học viên tham gia. ý kiến của bạn về... là gì? Bạn nghĩ thế nào? Dành cho học viên quyền được suy nghĩ, có ý kiến Hùng, bạn nghĩ thế nào? Thu hút cả những học viên không tham dự vào Thu Ba, đây là một ý kiến rất thú vị. Bạn có thể nói rõ hơn về ý Nhận thấy được những người đóng góp chủ chốt kiến đó cho chúng tôi cùng nghe. Được rồi, chúng ta đã dành hơi nhiều thời gian cho câu hỏi này rồi. Phân phối được thời gian Có lẽ chúng ta nên chuyển sang vấn đề khác? Đây là một cách nhìn nhận. Hãy nhìn vào mặt kia . Việc gì sẽ xảy Đạt được sự hiểu biết bằng cách tìm hiểu cả hai mặt của một ra nếu bạn... ? vấn đề

Các loại câu hỏi Có rất nhiều loại câu hỏi mà chúng ta có thể sử dụng với những mục đích khác nhau: Loại Sử dụng Rủi ro Khuyến khích tất cả mọi người suy Câu hỏi không được đặt trực tiếp Câu hỏi chung chung nghĩ cho một ai nên không có người Dùng cho cả nhóm, viết trả lời. Câu hỏi sai có thể làm lên giấy khổ lớn Cách tốt để bắt đầu một cuộc thảo chệch hướng của cả quá trình. luận Nếu không cho đủ thời gian để Thiết lập xu hướng suy nghĩ, có thể không hiệu quả Có cơ hội tốt vì câu hỏi sẽ được trả Có thể gây khó xử cho những Câu hỏi trực tiếp lời. học viên chưa có sự chuẩn bị Dùng cho cá nhân hay trước nhóm nhỏ Dành cơ hội cho những người ít nói hay rụt rè thảo luận Hiệu quả hơn nếu kèm theo một câu hỏi chung chung để quay trở Có thể phá vỡ sự độc quyền trong thảo về tiếp cận với cả nhóm luận của một số học viên hay nói. Có thể tác động đến các học viên tiềm năng đặc biệt trong nhóm chẳng hạn cán bộ lâm nghiệp, chuyên gia giới... Có thể dùng để tham khảo khi một quan điểm bị bỏ sót do những ý kiến không xác đáng của người khác Để có thông tin và phản hồi cụ thể Những câu hỏi như vậy khó trả Câu hỏi mở lời hơn. Bắt đầu với ai, cái gì, khi Sẽ làm các học viên suy nghĩ nào, ở đâu, như thế nào, Câu hỏi bắt đầu với tại sao có Chất lượng thảo luận được cải thiện tại sao. Những câu hỏi mà thể gây ra hiểu lầm như lời đe khi tìm được những chi tiết mới. không thể chỉ trả lời một doạ. Tốt cho việc phân tích tình hình vấn đề cách đơn giản là có hay Nếu bạn không thể hỗ trợ được (Tại sao điều này lại xảy ra? Cần thay không cách trả lời, tính hữu ích bị giảm đổi cái gì?) sút. Để xác định rõ các sự thật chưa rõ Chỉ một số người biết rõ về sự Câu hỏi sự thực ràng. thật có thể độc quyền thảo luận Hỏi để xác định các thông tin thực tế Để tránh những giả thiết và ý tưởng chung chung không rõ ràng. Làm giá trị bước đầu tiên của cuộc thảo luận

Đảm bảo rằng câu trả lời luôn là trách Có thể gây ấn tượng là người hỗ Câu hỏi định hướng lại nhiệm của học viên trợ không có nhiều kiến thức. Người hỗ trợ có thể đưa ra một câu hỏi để đưa một Tạo ra những cuộc thảo luận sôi nổi. Có thể hiểu như một chiến thuật học viên trở về quỹ đạo lẩn tránh của nhóm Hữu ích trong việc tái định hướng cuộc Có thể bị lôi cuốn Câu hỏi dẫn dắt thảo luận đã vượt khỏi khuôn khổ Câu trả lời được mong đợi Có thể bỏ sót những điểm hay phụ thuộc hoàn toàn vào Hữu ích cho việc điều hành hỗ trợ và do sự lo lắng về duy trì điều câu hỏi đảm nhận trách nhiệm khiển của người hỗ trợ 4

Quan sát Quan sát là gì? Quan sát là khả năng: thấy những gì đang xảy ra mà không đưa ra đánh giá hiểu rõ tình hình bên trong giám sát khách quan quá trình hoạt động của các nhóm Tại sao phải quan sát? Các thành viên trong nhóm tác động lẫn nhau theo nhiều cách, không chỉ thông qua những gì họ nói mà còn qua cách họ nói, giọng điệu, biểu hiện nét mặt, quan điểm, cử chỉ và tương tự. Giao tiếp không dùng lời có thể truyền tải những thông điệp ấn tượng. Nếu quan sát tốt bạn có thể: đánh giá được cảm xúc giám sát được tính năng động nhóm theo dõi sự tham gia bình đẳng Bởi vậy người hỗ trợ rất cần theo dõi những kiểu giao tiếp không bằng lời, và phát triển những kỹ năng quan sát. Sự quan sát phải rất nhanh để không ai có thể nhận ra. Quan sát cái gì? Gợi ý dành cho bạn khi sử dụng kỹ năng Nhiệm vụ quan sát là xem những gì đang xảy ra: quan sát Ai nói cái gì? Không nên để mọi người biết bạn hiểu Ai làm cái gì? những ngôn ngữ cử chỉ của họ; kiểm tra Ai đã nhìn vào ai khi nói chuyện? trực tiếp hoặc gián tiếp các thành viên Kiểu giao tiếp nào được sử dụng (trình bầy trong nhóm đặt câu hỏi, điệu bộ cử chỉ) Đối phó với tình huống mức độ tích cực Ai ngồi cạnh ai? của mọi người bị giảm sút Điều này có phải luôn là như vậy không? Ai tránh mặt ai? Mức độ tích cực chung của mọi người? Tìm cách trợ giúp các nhóm trình bầy Mức độ quan tâm của mọi người? quá dài dòng quan điểm của họ và khi vân vân.... bạn nhận ra các hoạt động không theo chiều hướng tốt (phản hồi, đi xung quanh, vv...) 3

Truyền tải sự cảm thông Truyền tải sự cảm thông có liên quan chặt chẽ đến việc chăm chú lắng nghe. Điều đó có nghĩa là làm cho người đối thoại biết rằng bạn hiểu cảm xúc của người đó. Đó có thể là những cảm xúc mạnh như vui, buồn, đau khổ, tò mò v.v… hay những cảm xúc nhẹ hơn như buồn tẻ, chán chường… Cảm thông là một trong những yếu tố mạnh mẽ nhất cần thiết cho việc xây dựng mối quan hệ tốt, lòng tin và sự tự tin. Những người có năng lực truyền đạt cảm thông tốt nói chung thường được kính trọng. Làm sao để truyền tải sự cảm thông? Như đã trình bày, đây là một kỹ năng khó học. Thực ra, trong khuôn khổ một khoá tập huấn không thể dạy được kỹ năng này, vì nó đòi hỏi ta phải có tận đáy lòng một thái độ tôn trọng và cùng cảm nhận với người khác. Nhưng ít nhất chúng ta có thể sử dụng một công cụ hỗ trợ cho điểm này: người nhận thông điệp phải “luyện đôi tai tự bộc lộ” của mình. Điều này có nghĩa là nâng cao kỹ năng nghe, đặc biệt là khi người đối thoại nói về mình. Khía cạnh này của thông điệp bao hàm cả tình cảm của người gửi thông điệp. Khi đó, phản hồi có thể bao hàm cả sự thể hiện khả năng hiểu các cảm xúc nhất định và có phản ứng phù hợp. Truyền tải sự cảm thông cần thiết phải: - Ngay thật, chính xác và và rõ ràng - Lắng nghe cảm xúc của người đối thoại - Thể hiện rằng bạn hiểu những cảm xúc đó và đáp lại sao cho phù Ví dụ: Sáng nay trông anh ngái ngủ quá. Đêm qua anh không ngủ được à? Trông cậu rất vui. Có tin gì thế? - A, cậu được học bổng à? Tuyệt thật! Tớ rất mừng cho cậu, chúc mừng nhé! Lưu ý: trong hầu hết các trường hợp, cảm xúc này không được biểu lộ một cách rõ rệt. Trong 2 ví dụ nêu trên, phản ứng cảm thông chỉ dựa trên cơ sở là người đó trông buồn ngủ hoặc vui vẻ. Nếu cảm xúc không được thể hiện rõ ràng (có lẽ bởi vì người đó muốn che giấu nỗi buồn hoặc không có đủ dũng cảm để nói về những rắc rối, nỗi lo của mình) thì

người nghe có thể thử cảm nhận cảm xúc của người đó và hỏi xem mọi việc có đúng như mình đoán không. Ví dụ: Trông cậu có vẻ thất vọng về kết quả biết được. Cậu có muốn ở một mình một lúc không? Có lẽ tớ sẽ lại đến thăm cậu sau. Chị có băn khoăn về điều tôi nói sáng nay không? Nếu có thì tôi cũng có thể hiểu được. Có lẽ chúng ta phải nói chuyện để mọi chuyện rõ ràng hơn. Tôi có nghe là con gái anh bị tai nạn. Bây giờ cháu sao rồi? Tôi nghĩ là chắc anh cũng bị sốc. Thầt là buồn. Nếu anh cần, tôi có thể trông cháu trai nhỏ cho anh để anh đưa cháu gái đến viện. Nâng cao kỹ năng truyền tải sự cảm thông của bạn “Bài tập về nhà” không bắt buộc: Xây dựng khả năng truyền tải sự cảm thông trong cuộc sống hàng ngày của anh/chị. Nhưng anh/chị cần lưu ý không thực hiện giống như một bài tập tập huấn giản đơn. Anh/chị phải chân thực và thực sự quan tâm đến người đối thoại của mình, vì người đó không phải là một đối tượng tập huấn. Theo thời gian, anh/chị suy ngẫm về những kinh nghiệm mà mình thu được. 3

Thiết kế và chuẩn bị đào tạo 1 Đánh giá nhu cầu đào tạo Đánh giá nhu cầu đào tạo là gì? Nhu cầu đào tạo cần được hiểu là một giai đoạn đưa năng lực hiện có đạt tới năng lực cao hơn hay chính là mục tiêu đào tạo toàn diện. Bởi vậy, khi đánh giá nhu cầu đào tạo, chúng ta cần làm rõ hai điểm sau: (1) mục tiêu đào tạo toàn diện, và (2) năng lực hiện có của nhóm mục tiêu. Đánh giá nhu cầu đào tạo (Tiếng Anh viết tắt là TNA) là một quá trình mà bạn cố gắng hiểu rõ về người tham gia và năng lực của họ trước khoá đào tạo. Đây không phải là một kế hoạch đặt ra. Tuỳ theo nguồn ngân sách sẵn có, thời gian, phạm vi và mục đích của các phương pháp đào tạo có thể tiến hành như sau: Đánh giá nhu cầu đào tạo giúp bạn: Có cái nhìn một cách hệ thống tránh bỏ qua những khía cạnh quan trọng nhận ra những lát cắt đã thực hiện và xác định cơ sở xây dựng chương trình đào tạo. Tại sao phải đánh giá nhu cầu đào tạo? Đánh giá nhu cầu đào tạo giúp giảng viên biết trước những gì mà họ sẽ cần: quyết định xem đào tạo có phải là giải pháp tốt hay không xây dựng chiến lược đào tạo đáp ứng nhu cầu đào tạo đưa ra chương trình đào tạo lấy học viên làm trung tâm, chương trình này được xây dựng dựa trên kinh nghiệm và kiến thức của học viên. lưu ý lựa chọn những chủ đề thảo luận được học viên quan tâm, không theo ý muốn chủ quan của giảng viên lựa chọn những biện pháp thích hợp cũng như các phương pháp học phù hợp với đặc điểm của học viên.

Đánh giá nhu cầu đào tạo cũng đưa ra những dữ liệu hữu ích giúp cho việc theo dõi chặt chẽ những thay đổi, tiến bộ của mỗi học viên cũng như toàn bộ học viên trong và sau khoá học. Khi nào tiến hành đánh giá công tác đào tạo? Thông thường, đánh giá đào tạo được tiến hành để phân tích nhu cầu đào tạo trước khi xây dựng khoá học. Tuy nhiên, chúng ta không nên chỉ dừng lại sau khi đã hoàn thành việc xây dựng ban đầu, mà chúng ta vẫn nên tiếp tục quy trình này. Khi đã biết về các học viên, thì việc điều chỉnh chương trình khoá học bắt đầu cùng với việc đưa chương trình đào tạo ra áp dụng cho phù hợp với đặc điểm của từng nhóm học viên cụ thể. Mong đợi của học viên dần dần được đáp ứng và ở mỗi chủ đề mới cần khái quát lại. Đánh giá cái gì? Như đã đề cập ở trên, đánh giá nhu cầu đào tạo có thể được tiến hành theo nhiều cách khác nhau tuỳ thuộc vào thời gian và các nguồn lực cho phép đối với giảng viên. Dưới đây là một phương pháp gợi ý cho bạn hoàn thành tốt công tác đánh giá. Ưu điểm của phương pháp này là giúp bạn linh hoạt ngay từ ban đầu, dựa vào đào tạo để đánh giá và bạn có thể chủ động theo dõi và giám sát những việc làm của bạn Trước khi tập trung vào nhu cầu đào tạo của học viên, chúng ta sẽ phải nhìn rộng hơn về vấn đề này. Việc này rất là cần thiết để đánh giá xem đào tạo có phải là giải pháp đúng đắn đối với vấn đề được nêu ra hay không, liệu vấn đề do học viên hay do hoàn cảnh hay do lý do nào khác. Chúng ta cần cân nhắc tới ba cấp nhu cầu để có thể đạt được đánh gia nhu cầu đào tạo lâm nghiệp cộng đồng một cách hiệu quả nhất: 1. Nhu cầu cộng đồng Đây là cách đánh giá mối liên hệ giữa cộng đồng và rừng. Rừng hiện nay như thế nào, mối liên hệ giữa người dân với rừng, và những khó khăn trong việc quản lý rừng. Việc này sẽ giúp bạn hiểu được phần nào môi trường làm việc của cán bộ lâm nghiệp cộng đồng, những người mà bạn sẽ đào tạo. 2. Nhu cầu tổ chức Đây là một phần rất quan trọng trong việc đánh giá vì học viên phải nhận được hỗ trợ của các tổ chức để có thể thực hành công tác lâm nghiệp cộng đồng. Trách nhiệm, chính sách, thực hành công tác quản lý, yêu cầu của chương trình sẽ do các tổ chức chỉ đạo cho học viên. 3. Nhu cầu học viên Chúng ta cân nhắc, xem xét năng lực của mỗi cá nhân cũng như của nhóm để giao cho họ nhiệm vụ phù hợp để họ có thể hoàn thành tốt công việc của riêng họ. Căn cứ một phần vào nhu cầu học viên, chúng ta sẽ lập kế hoạch mới như giới thiệu các chính sách mới về quản lý rừng..

Tính toàn diện của việc đánh giá nhu cầu phải bao hàm cả 03 khía cạnh trên. Tuy nhiên, làm đến đâu và như thế nào thì còn phụ thuộc vào các nguồn cho phép dành cho học viên. 2

Mục tiêu đào tạo và mục tiêu học tập Mục tiêu đào tạo là gì? Mục tiêu đào tạo là một mục tiêu tổng thể của một sự kiện đào tạo được xây dựng một cách chung hơn. Đào tạo có hiệu quả được tổ chức theo nhu cầu. Ví dụ như nhu cầu nâng cao trình độ kỹ thuật của cán bộ khuyến nông xã, hay nhu cầu nâng cao năng lực quản lý cho các cán bộ quản lý. Việc xây dựng mục tiêu đào tạo trong những trường hợp như vậy bắt nguồn trực tiếp từ nhu cầu đào tạo. Thông thường, mục tiêu đào tạo rất ngắn gọn. Trong nhiều trường hợp, giảng viên thậm chí không phải xây dựng mục tiêu đào tạo bởi vì mục tiêu đào tạo do một cấp cao hơn xác định (đơn vị hỗ trợ kinh phí). Nếu được thực hiện chính xác, mục tiêu đào tạo và thậm chí mục tiêu học tập dựa trên cơ sở đánh giá nhu cầu đào tạo. Tuy nhiên, làm thế nào để đánh giá nhu cầu đào tạo chỉ tuỳ thuộc vào ToT ở cấp cao hơn. Mục tiêu học tập là gì? Trái lại, mục tiêu học tập là yếu tố chủ chốt do giảng viên xây dựng. Mục tiêu học tập chính xác hơn nhiều và đi vào chi tiết hơn nhiều so với mục tiêu đào tạo. Mục tiêu học tập là những gì học viên cần đạt được sau khoá học. Đó chính là kiến thức, kỹ năng, và khả năng nhận thức. Những mục tiêu đề ra như vậy chính là yêu cầu về chất lượng, kết quả chương trình bài giảng chứ không đơn thuần là quá trình xây dựng chương trình bài giảng. Tại sao phải cần thiết xây dựng mục tiêu học tập cho mỗi chương trình bài giảng? 1. Mục tiêu học tập là nền tảng cho việc lập kế hoạch chương trình bài giảng. Nếu mục tiêu không được xác định rõ ràng thì không có một cơ sở rõ ràng để lựa chọn hay xây dựng một chương trình bài giảng tốt về nội dung và phương pháp. Cũng như bạn không biết mình đang đi đâu thì làm sao bạn có thể đi tới đích? Do vậy, đưa ra được mục tiêu học tập giúp bạn có thể quyết định và chỉ ra một cách chính xác những gì bạn mong muốn các học viên đạt được sau chương trình bài giảng. 2. Có được mục tiêu học tập bạn có thể kiểm tra được kết quả. Lý do thứ hai là chúng ta phải xác định được những mục tiêu rõ ràng cần phải đạt được để xem trên thực tế, những mục tiêu đã được hoàn thành đến đâu. Nếu bạn không biết bạn muốn đi đâu thì làm sao bạn có thể biết bạn đã đi đến được những đâu? 3. Mục tiêu học tập giúp cho học viên có định hướng học rõ ràng. Mục tiêu học tốt giúp cho học viên biết những gì đang diễn ra. Với mục tiêu học tập rõ ràng, học viên có thể tham gia tích cực hơn vào quá trình học và không phải đoán xem những gì họ đạt được sau khoá học. Mục tiêu học tập chi tiết được xây dựng như thế nào? Một mục tiêu học tập hữu ích có thể giải đáp cho cả ba câu hỏi: 1. Thực hành: Học viên có thể làm gì sau khoá học? 2. Các điều kiện: Học viên thực hiện nhiệm vụ trong những điều kiện nào? 3. Tiêu chí: Làm thế nào để đạt được tiêu chí đề ra?

Mục tiêu học tập phải được xây dựng theo mẫu sau “Sau chương trình bài giảng / chương trình đào tạo, học viên sẽ có thể...…” Gợi ý một số động từ thường được sử dụng khi xây dựng mục tiêu học tập của học viên (kiến thức, kỹ năng, khả năng nhận thức ) Các động từ về kiến thức áp dụng xác định xem xét nêu rõ tranh luận chứng minh giải thích xếp loại phân công xây dựng làm rõ nhắc nhở tiêu chuẩn thăm dò minh họa nhẵc lại phân loại phân biệt làm sáng tỏ trả lời so sánh thảo luận chỉ rõ lựa chọn kết luận nhận ra liệt kê chỉ ra đối chiếu đánh giá nêu tên tóm tắt quyết định giám sát chuẩn bị Các động từ về kỹ năng điều chỉnh điều phối duy trì đọc thực thi truyền tải đảm bảo giảm tiếp cận bao hàm hình thành dời đi Tập hợp giải thích khuyến khích quyết định xây dựng phát triên di chuyển lựa chọn có thể làm rõ hoạt động thành lập thay đổi tìm thấy tổ chức Dừng chọn lọc hướng dẫn thực hiện phân loại kết nối giải quyết chuẩn bị chuyển giàn dựng liệt kê giải quyết sử dụng kiểm soát quản lý tiến hành viết Các động từ về khả năng nhận thức chấp nhận làm theo khởi xướng theo đuổi tán thành cảm thông xúc tiến chất vấn đồng ý hợp tác phản đối kiến nghị thông qua phê bình ra nhập từ chối cố gắng thảo luận đánh giá yêu cầu tham dự quyết định biện hộ chống lại

tránh bào chữa phản đối đề cao cân nhắc cống hiến quan sát tìm kiếm đương đầu tranh cãi theo đuổi chia xẻ Lựa chọn làm theo ca ngợi ủng hộ tuân theo gây ảnh hưởng ưa thích tự nguyện Các ví dụ về mục tiêu học tập: Sau khoá đào tạo, các học viên có thể: Liệt kê 7 nguyên tắc học tập của người lớn tuổi và giải thích ý nghĩa của các nguyên tắc Sử dụng cuốn cẩm nang đào tạo một cách chính xác cho việc học tự định hướng Thảo luận những khó khăn cũng như thách thức trong phương pháp khuyến nông và có sự tham gia của người dân Sử dụng chính xác tài liệu thực địa và ghi chép lại một cách chính xác các kết quả theo dõi vào trong sổ theo dõi Tóm tắt 04 phần về các kỹ năng hỗ trợ được giới thiệu chi tiết trong Sách ToT áp dụng các kỹ năng hỗ trợ khi làm việc với nhóm bà con nông dân

3 Chương trình đào tạo Sau khi xác định các mục tiêu học tập thì chương trình đào tạo cần được thiết kế. Những công việc đòi hỏi việc lập kế hoạch cẩn thận: (1) phân bổ thời gian thích hợp cho mỗi chương trình bàI giảng (2) đưa ra mục tiêu học tập rõ ràng cho mỗi bàI giảng; (3) lựa chọn phương pháp đào tạo thích hợp có sự tham gia của người dân; (4) cần rõ ràng những gì anh/chị cần chuẩn bị trước!. Cần lưu ý rằng: Việc chuẩn bị các bài giảng bao gồm các kế hoạch bài giảng là rất quan trọng! Dưới đây là một ví dụ; Thời Chủ đề bài Mục tiêu học tập Phương pháp đào tạo (có sự Tài l gian giảng (sau bàI giảng, học viên có thể…) tham gia của người dân!) C Liệt kê ít nhất 7 nguyên tắc học tập của người Các nguyên tắc Tà lớn và giải thích ý nghĩa học tập của Bài giảng sống động tắ người lớn tuổi Thảo luận vai trò và trách nhiệm của giảng viên tu Sử dụng hợp lý cẩm nang đào tạo cho việc tự học theo định hướng Làm việc thành từng cặp Kế Các kỹ năng hỗ kết nối các nguyên tắc học tập của người lớn Trình bầy và thảo luận trong trợ đào tạo của tuổi với các kỹ năng hỗ trợ cần thiết khi làm việc C nhóm lớn cá nhân với các nhóm G Làm việc cá nhân (tự đánh giá) Tự đánh giá các kỹ năng hỗ trợ đào tạo của cá nhân Thảo luận về những thách thức trong các C Tổng kết việc thảo luận về sự phương pháp khuyến nông và có sự tham gia tham gia của người dân trong Tà của người dân Hỗ trợ trong khuyến nông và tầm quan trọng kh khuyến nông có Tóm tắt bốn phần chính các kỹ năng hỗ trợ được của việc hỗ trợ củ sự tham gia của nêu rõ trong Sách ToT Đánh giá tình hình khuyến nông Vi người dân (1) Suy nghĩ việc thực hiện vai trò của cán bộ hiện tại trên thực địa thông qua nô khuyến nông và đưa ra những ý kiến đóng góp các Video clip trê mang tính xây dựng C Hỗ trợ trong C khuyến nông có áp dụng các kỹ năng hỗ trợ khi làm việc với các Đóng vai in sự tham gia của nhóm nông dân G người dân (2) đá

4 Các chương trình bài giảng (giáo án) và tài liệu phục vụ cho bài giảng Chương trình bài giảng (giáo án) là gì? Chương trình bài giảng (giáo án) là một phần của khoá đào tạo được tiến hành nhằm đạt được một (hay nhiều) mục tiêu học tập. Một chương trình bài giảng là một phần hướng dẫn chi tiết cách tiến hành một bài giảng với những thông tin về khoảng thời gian cho phép, các dụng cụ trợ giảng cần thiết, và các bước thực hiện bài giảng như là phần giới thiệu, một số bài tập thực hành bằng cách thảo luận theo nhóm, và sau đó là phần suy ngẫm. Những bài giảng ngắn có thể chiếm một khoảng thời gian từ nửa tiếng đến một tiếng. Những bài giảng dài hơn thậm chí có thể kéo dài một ngày. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, các bài giảng diễn ra trong khoảng thời gian từ 2 đến 3 tiếng. Mục đích của bài giảng là để đạt được một hay nhiều mục tiêu học tập. Tại sao phải xây dựng chương trình bài giảng? Rõ ràng, để xây dựng được một chương trình bài giảng tốt cần nỗ lực thật sự. Bởi vậy, rất quan trọng khi bạn thấy rõ xây dựng các chương trình chương trình bài giảng chính là xây dựng khối lượng công việc đào tạo. Nếu bạn chỉ đơn thuần giảng bài thì bạn không cần phải xây dựng chương trình bài giảng mà chỉ dùng máy chiếu là đủ. Tuy nhiên, nếu bạn áp dụng một chương trình đào tạo thu hút được sự tham gia của các học viên thì cần lên kế hoạch xây dựng chương trình bài giảng vì giai đoạn chuẩn bị và tiến hành phức tạp hơn nhiều. Xây dựng chương trình bài giảng giúp bạn: Biết rõ chương trình bài giảng đang được tiến hành một cách logic. Có thời gian biểu hợp lý Giúp bạn không quên chuẩn bị mọi thứ cho chương trình bài giảng. Giúp bạn không quên làm và trình bầy những điều cần thiết cho một chương trình bài giảng. Phối hợp giảng dạy chương trình bài giảng của bạn với các giảng viên khác hoặc những đối tượng liên quan. Nhận được phản hồi. Nâng cao chất lượng chương trình bài giảng Xây dựng thành tài liệu đào tạo của bạn Và còn nhiều hơn nữa... Bạn viết cái gì? Một chương trình học bao gồm rất nhiều yếu tố. Sau đây là những yếu tố cần thiết nhất : Mục tiêu Thời gian Tài liệu Các bước: Dụng cụ trực quan, bảng biểu và tài liệu phát tay. Góp ý Tài liệu phục vụ cho bài giảng là gì? Khi tiến hành một bài giảng theo như chương trình bài giảng đã được chuẩn bị, thông thường bạn cần những thiết bị trợ giảng nhất định như giấy khổ lớn Ao đã được chuẩn bị từ trước, hay hướng dẫn về những đặc điểm của một trò chơi, tài liệu phát tay kỹ thuật cũng như một bảng biểu theo dõi

giống như tài liệu làm việc.Tất cả các tài liệu cần phải được chuẩn bị trước, không kể chương trình bài giảng Tài liệu phục vụ cho bài giảng bao gồm chương trình bài giảng (01 trang) và tất cả các dụng cụ trực quan, các bảng biểu thực hành, vv.. cần thiết để tiến hành bài giảng. Trong trang tới là một ví dụ về cách trình bầy chương trình bài giảng.

Chủ đề chương trình bài giảng Sau chương trình bài giảng/chương trình đào tạo, học viên sẽ có thể...… Mục tiêu học tập Trước tiên, một chương trình bài giảng phải đưa ra được các mục tiêu của chương trình bài giảng. Việc này là cần thiết vì nó giúp cho học viên tiến hành và đánh giá xem chương trình bài giảng có hiệu quả hay không. Thời gian .. giờ .. phút Biết rõ thời gian xây dựng một chương trình bài giảng cần thiết để lập kế hoạch cho chương trình đào tạo. Những thông báo về việc chuẩn bị, thời gian và tài liệu giúp giảng viên hiễu rõ Tài liệu họ cần chuẩn bị những gì và như thế nào. Chúng ta có thể đưa ra những hướng dẫn, chỉ dẫn, câu hỏi và bài tập trong Các bước tiến chương trình bài giảng. Ngoài ra, chúng ta cũng nên có các câu trả lời và hành những thông tin chi tiết về câu hỏi hoặc các chủ đề có thể được đề cập đến trong đào tạo. Nên có những chỉ dẫn các trình bầy các tài liệu khác nhau như dụng cụ trực quan, bảng biểu. Để có một chương trình bài giảng thành công, các tài liệu phục vụ giảng dạy Các dụng cụ như máy chiếu, bảng biểu, tài liệu tra cứu, tài liệu phát tay là không thể thiếu trực quan, bảng được. biểu thực hành và tài liệu phát tay Lời góp ý về ứng dụng thực tế, tác động xấu tốt, rủi ro, cảnh báo, ý kiến góp ý Gợi ý giành cho là rất cần thiết. giảng viên Để công nhận công lao của người chuẩn bị giáo án, bạn nên viết tên người Nguồn chuẩn bị ở phần này. Điều này sẽ đặc biệt quan trọng nếu tài liệu sau đó sẽ được người thứ 3 tiếp tục sử dụng hoặc chỉnh sửa.

Kiểm tra chất lượng chương trình bài giảng Để viết được một chương trình bài giảng tốt không phải là công việc đơn giản và thông thường cần phải có nhiều kinh nghiệm đào tạo thực tế. Bạn có thể kiểm chất lượng của một chương trình bài giảng bằng cách rà soát theo những câu hỏi sau: Lập kế hoạch chương trình bài giảng có logic và hợp lý không? Các mục tiêu học được xây dựng có đầy đủ, chính xác và phù hợp với khoảng thời gian cho phép hay không? Chủ đề/nội dung chương trình bài giảng có phù hợp với mục tiêu khoá học không? Các phương pháp được lựa chọn có đáp ứng được các mục tiêu đề ra về kiến thức, kỹ năng và quan điểm không? Lựa chọn các chủ đề: đảm bảo được chất lượng cũng như số lượng chương trình bài giảng. Có phù hợp với học viên không? Có đảm bảo các nguyên tắc về học và đào tạo không: Chương trình chương trình bài giảng... Gây hứng thú cho học viên không? Nêu rõ được mục đích chương trình bài giảng không? Gắn liền với thực tế công việc của học viên không? Phù hợp với động cơ học không? Khuyến khích học viên hưởng ứng tham gia ý kiến? Giúp học viên quan tâm và hỗ trợ nhau? Cung cấp những bài tập, bài thực hành, hay tài liệu phát tay về các hoạt động không? Chứa đựng các hoạt động? Có theo đúng thứ tự về nội dung không? Phù hợp với những đối tượng học viên khác nhau? Có thể áp dụng rộng rãi không? Tạo cơ hội cho học viên đưa ra phản hồi? Có sự trùng lặp không? Giúp giám sát việc học? Phù hợp với các hành động và kết nối với các chương trình bài giảng khác? Có phù hợp với giảng viên không? Cách trình bày có đẹp không? Có dễ đọc không? Trình tự bài giảng có rõ ràng không? Có đủ các thông tin được yêu cầu trong một chương trình bài giảng không? Có linh hoạt không? Có thể phù hợp với những hoàn cảnh khác nhau không? Có thể được sử dụng lần sau không? Có thể được sửa đổi không? Khuyến khích giảng viên tham gia hưởng ứng ? Có những gợi ý hỗ trợ không? Các nhóm giảng viên khác có thể sử dụng được không? Có phù hợp với các nhóm nhỏ cũng như các nhóm lớn không?

Có thể thực hiện tốt mà vẫn mang tính kinh tế không? Các giảng viên khác có thể áp dụng chương trình chương trình bài giảng mà không thêm những lời giải thích không ?? Gợi ý: Để có thể biết được chương trình bài giảng bạn viết có tốt hay không, bạn hãy nhờ một giảng viên đọc tài liệu đó và hỏi họ liệu có thể tiến hành bài giảng mà không cần giải thích gì thêm hay không.

5 Lựa chọn các phương pháp đào tạo thích hợp Nhu cầu lựa chọn các phương pháp đào tạo Mỗi người có những cách học riêng của mình. Một số người thích nghe và phân tích hơn trong khi những người khác thích học qua cách quan sát, kinh nghiệm và thực hành. Để hỗ trợ những cách học khác nhau của học viên, chúng ta với tư cách là giảng viên cần phải áp dụng nhiều phương pháp đào tạo khác nhau. mỗi phương pháp đào tạo có thể đáp ứng những mục đích học khác nhau: sự nhận thức, kiến thức, hiểu biết, kĩ năng, quan điểm và thay đổi trong cách cư xử. Không có kế hoạch cụ thể nào trong việc lựa chọn các phương pháp đào tạo Không có một hướng dẫn rõ ràng nào về cách lựa chọn các phương pháp đào tạo. Lựa chọn phương pháp đào tạo là một quá trình đầy sáng tạo với những phân tích rõ ràng một loạt các vấn đề khác nhau cần được giải quyết. Mỗi giảng viên đều có những phương pháp hay riêng của mình vì nó tuỳ thuộc vào sở thích cá nhân, phong cách, kinh nghiệm của từng người. Tuy nhiên ở vị trí là giảng viên, chúng ta nên lựa chọn một phương pháp đào tạo thích hợp nhất, không theo ý thích cá nhân mà theo ý kiến, quan điểm của học viên. Dưới đây là một số lời khuyên hữu ích giúp lựa chọn một phương pháp đào tạo thích hợp: Những lời khuyên hữu ích cho một phương pháp đào tạo thích hợp Cần nhớ khi lựa chọn phương pháp đào tạo Các mục tiêu học tập là gì? Mục tiêu học tập giúp nâng cao nhận thức, hiểu biết, kỹ năng tự chủ và thay đổi quan điểm.... Thay đổi quan điểm thực sự là một thách thức đối với các giảng viên bởi vì họ thường thay đổi rất chậm, hay do dự. Chúng ta có thể tập trung quan sát nhiều hơn vào những gì đã được làm chứ không phải những điều được nói để nhận ra những thay đổi trong quan điểm. Giao tiếp với những người ngang hàng chính là nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi này. Người tham gia có kinh nghiệm như thế nào về một chủ đề? Nếu những người tham gia có kinh nghiệm, bạn nên dựa vào đó để xây dựng chủ đề và dành cho họ thời gian để nhớ lại, cùng chia sẻ bằng cách học tập điển hình, đóng vai, bắt chước, động não, vv... Giới thiệu sơ qua về những người tham gia Giới thiệu qua về tuổi, giới tính, trình độ học vấn, hiểu biết xã hội? Cách học quen thuộc của họ? Họ có tham gia khoá học nào trước đó không ? Kinh nghiệm bản thân? Điểm mạnh và điểm yếu? Là giảng viên, bạn cần phải cảm thấy thoải mái khi áp dụng một phương pháp đào tạo. Tình huống thực tế ? Bạn sẽ phải kiểm tra mọi thứ như thời gian, tài liệu, địa điểm, nguồn lực cho phép, hỗ trợ, nơi dạy.....

Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy Phương pháp Đặc điểm Điểm mạnh Điểm yếu Chuyển tải kiến thức Nhiều học viên có thể tham Chỉ có thông tin một chiều. 1. Thuyết trình dự Học viên không tập trung nghe được lâu. Không có sự tham gia từ phía học viên. Tập hợp mọi người để thảo Người dự có thể trao đổi Chi phí tốn kém 2. Hội thảo luận vấn đề nào đó thông tin cho nhau (workshop) Chuyền tải kiến thức mang Thông tin sâu Thông tin một chiều 3. Hội nghị chuyên đề tính chất ít chính thức hơn là (Seminar) thuyết trình Thường sử dụng trong các lớp Không phải có tài liệu. Sinh Cẩn thận với nhóm đối tư- 4. Đóng vai tập huấn để mô tả về vấn đề động, giúp học viên dễ hoà ợng là cán bộ cao cấp. Mất nào đó nhập với thực tế. nhiều thời gian Nói ngay mọi ý nghĩ lướt qua Thu thập được nhiều ý kiến Các ý kiến nhiều khi không 5. Động não trong óc về một vấn đề đã đư- khác nhau trong thời gian chính xác. ợc đặt ra ngắn Thường áp dụng cho những Sinh động, giúp học viên tiếp Cần nhiều công tác chuẩn bị 6. Tham quan thực khóa học dài. Sau khi đi thực xúc với thực tế. trước. địa tế, học viênphải baó cáo lại vắn tắt những gì mình quan sát được. Học viên cần biết rõ mục đích của chuyến đi Làm việc trong nhóm dưới 10 Các vấn đề thảo luận thư- Mất nhiều thời gian người để trao đổi, thảo luận ờng theo nhiều hướng, đa sâu và đi đến kết luận một vấn dạng nên học viên có nhiều đề nào đó cơ hội để phát biểu ý kiến 7. Thảo luận nhóm của mình Làm việc theo nhóm để phân Tạo cơ hội cho học viên áp Học viên có thể có ấn tượng tích một trường hợp nào đó. dụng các lý thuyết đã học để về tính không xác thực của Đây là một phương pháp hữu phân tích tình hình thực tế. các ví dụ 8. Ví dụ điển hình hiệu nhất trong tập huấn về Điều này cũng phản ánh kinh giới nghiệm thực tế của học viên Dùng các mảnh giấy nhỏ phát Sinh động thu được nhiều ý Nhiều khi các ý kiến không 9. Dùng phiếu thăm cho học viên để lấy ý kiến của kiến đa dạng tập trung dò (master card) họ về một vấn đề nào đó. Dùng hình ảnh như một ví dụ Thay đổi không khí lớp tập Cần có điện, TV và đầu 10. Chiếu phim Video điển hình. Giảng viên cần huấn và có thể rất thú vị nếu video. Khó tìm các băng có chọn lọc phim cẩn thận nội dung phù hợp nội dung phù hợp. Dùng các hình ảnh tranh vẽ Rất phù hợp với tập huấn về Chỉ phát huy hiệu quả cao 11. Sử dụng tranh

minh hoạ cho lí thuyết. Giáo kĩ thuật và có hiệu quả cao với các vấn đề kĩ thuật. Khó ảnh minh hoạ viên cần kết hợp với giải thích với đối sử dụng cho tập huấn mang rõ ràng tránh gây hiểu lầm về tính lí thuyết hay chỉ thị tượng không đồng đều về nội dung chính sách.. trình độ, ngôn ngữ 1

Bài giảng sống động Các yếu tố liên quan đến bài giảng Trong nhiều trường hợp, bài giảng cần duy trì phương pháp đào tạo phù hợp nhất giúp cho cả giảng viên và học viên thống nhất trong nội dung trình bày và đạt hiệu quả tối đa trong thời gian cho phép. Tuy nhiên, như chúng ta đã biết từ các nguyên tắc học tập dành cho người lớn tuổi, chúng ta chỉ nhớ ở một giới hạn có thể những gì chúng ta nghe thấy. Chúng ta học tốt hơn nhiều từ việc thực hành hay bằng cách suy ngẫm và trao đổi kinh nghiệm của chúng ta. Thông thường khi thuyết trình, nguyên tắc này hoàn toàn bị bỏ qua.Nhìn chung, các bài giảng thiếu đi yếu tố cần thiết cho phương pháp học hiệu quả: thông tin hai chiều. Làm thế nào để có một bài giảng sống động? Vậy chúng ta có thể làm gì để bài giảng sống động? a) giới hạn nội dung trình bầy của bạn ở một số điểm chính, hơn là nói lan man quá nhiều vấn đề b) phác thảo chương trình đào tạo của bạn, ví dụ như viết các tiêu đề chính trên giấy Ao c) thường xuyên tóm tắt lại bài giảng, hay tốt hơn cả là yêu cầu học viên xem họ có thể tóm tắt hay nhắc lại các điểm chính không d) sử dụng trợ giúp trực quan/hình ảnh hỗ trợ cho các luận điểm và thu hút sự chú ý của mọi người. e) sử dụng cách đặt câu hỏi khuyến khích các học viên thảo luận về chủ đề, hay học viên đóng góp những kinh nghiệm của riêng mình về những khía cạnh có liên quan đến chủ đề, hoặc khuyến khích những cuộc thảo luận giữa các học viên về những vấn đề đang được đưa ra để tranh luận. f) sử dụng tài liệu phát tay có tính cách xây dựng. g) phối hợp các hoạt động để mọi người cùng tham gia. h) xây dựng tài liệu một cách logic và dễ hiểu: từ chung chung đến cụ thể, đơn giản đến phức tạp, quen thuộc đến mới lạ (và sau đó đảo ngược lại tạo nên sự thú vị trong bài giảng) i) chỉ rõ giải đáp câu hỏi như thế nào và khi nào. Lời nhắc nhở giúp học viên chú ý tham gia và thực hiện theo chỉ rõ tầm quan trọng của chương trình học này. nói với học viên lý do tại sao họ tham gia vào chương trình bài giảng đào tạo luôn bắt đầu đúng giờ!!bất kỳ lúc nào!! làm theo các quy tắc nhóm. bài giảng gắn liền với chương trình đào tạo và thời gian. giám sát năng lực nhóm và sở thích nhóm. đưa ra những điểm chính cuối chương trình bài giảng. đảm bảo rằng bài giảng sẽ có ích và phù hợp với mong muốn của học viên. có kế hoạch để học viên cùng tham gia và giúp đỡ lẫn nhau. 2

Cặp đôi Mục đích của phương pháp này: Làm việc theo cặp đôi là một phương pháp phổ biến nhằm giúp học viên trọng tâm vào một vấn đề, một chủ đề và xem xét sự liên quan hay tham gia của cá nhân. Nó chuyển hướng chú ý của nhóm học từ giáo viên vào học viên, những người mà theo cặp đôi có thể thực hiện được một khối lượng lớn công việc. Mục đích của cặp đôi là tăng cường sự tham gia của học viên vào trong các sự kiện và làm thay đổi động lực của bản thân sự kiện Phương pháp: Không có một phương pháp riêng nào cho việc phát triển cách làm việc cặp đôi mà thực ra nó thường là hình thức “đối lập” như đã miêu tả. Yêu cầu học viên thực hiện một công việc mà có thể đạt được vài mục đích như sau: Đầu tiên, học viên trong cặp đôi có thể tự giới thiệu với bạn học mới, tạo điều kiện cho việc tiếp tục đối thoại và có cảm giác thoải mái hơn. Theo từng đôi, học viên có thể thảo luận những gợi ý của giáo viên hoặc của những người khác và xem xét làm thế nào để áp dụng cho công việc của họ. Giao việc mà có thể giúp học viên suy nghĩ tìm ra các ý tưởng đề giải quyết các vấn đề, hai người có thể làm việc một cách hiệu quả và sáng tạo hơn trong việc đưa ra ý kiến. Khi trong nhóm có một người có kĩ năng hay hiểu biết đặc biệt, làm việc theo nhóm cặp đôi tạo điều kiện cho việc học hỏi lẫn nhau một cách hiệu quả; điều này có thể được tăng cường nếu như mỗi người trong cặp thực sự có những điều cần học hỏi từ người khác. Để kiểm tra xem học viên trong nhóm đã nắm được phần vừa trình bày như thể nào, giáo viên có thể yêu cầu học viên chia thành từng cặp và đưa ra các câu hỏi có liên quan. Hình thức cặp đôi cho phép các câu hỏi được đưa ra một cách tự nhiên, và cho phép giáo viên đánh giá việc nắm bắt của học viên. Chuyển từ một phần trình bày dài sang một bài tập ngắn được thực hiện theo cặp đôi giúp “đánh thức” học viên và lôi kéo họ tham gia nếu cần thiết. Khả năng phù hợp: Hình thức bài tập cặp đôi là hình thức dễ giới thiệu và giải thích. Hình thức này có thể được sử dụng thường xuyên hoặc trong trường hợp có nhiều sự kiện cần thảo luận; hoặc có thể được đưa vào chương trình đào tạo trong phần phản ánh và lên kế hoạch. Thông thường, hình thức làm việc cặp đôi được kết hợp với cách khác khi thực hiện một hoạt động cụ thể (ví dụ như hoàn thành một bức vẽ theo cặp đôi). Thời gian cho bài tập này nên ngắn vừa phải (nên ít hơn 15 phút) để tránh cho học viên buồn chán và quá mệt mỏi khi phải tập trung vào công việc được yêu cầu thực hiện.

Nhóm ba người Mục đích của phương pháp này: Nhóm ba người là một hình thức làm việc theo nhóm nhỏ đặc biệt hiệu quả và có tính hỗ trợ cao. Hình thức nhóm ba người giúp các thành viên trong nhóm cùng hỗ trợ nhau khám phá các vấn đề cá nhân, tự phát triển hoặc tự khẳng định kế hoạch hành động hay nhận được phản hồi trực tiếp cho việc mà họ thực hiện. Phương pháp: Học viên được chia thành nhóm gồm ba người. Nếu số người không đủ để chia một cách chính xác mỗi nhóm có ba người thì có thể có một vài nhóm có bốn người chứ không nên có nhóm chỉ có hai người. Giáo viên không nên là thành viên trong nhóm vì trách nhiệm của giáo viên là theo dõi tiến trình và thời gian. Hình thức nhóm ba người có thể giúp học viên thảo luận và chia sẻ những ví dụ hoặc những sự cố cụ thể có liên quan đến chủ đề đang được thảo luận trong nhóm. Mỗi ví dụ được đưa ra dựa trên đóng góp kinh nghiệm của từng cá nhân. Trong những trường hợp này, hình thức nhóm ba người tạo điều kiện trợ giúp việc giải quyết các vấn đề nếu thích hợp. Nhóm ba người giúp thành viên trong nhóm tập dượt và giám sát quá trình tập dượt các kĩ năng giao tiếp cũng như có được phản hồi về hiệu quả cuả các kĩ năng được sử dụng. Ưu điểm của hình thức này là lần lượt các thành viên trong nhóm trở thành trọng tâm của hoạt động, vì vậy mọi người đều được tham gia và đều có cơ hội nhận được hỗ trợ hay phản hồi. Mỗi thành viên trong nhóm ba người có thể đảm nhận một trong những vai trò sau trong nhóm: Người nói: Là người sẽ đưa ra các vấn đề Thông điệp hoặc ví dụ mà người đó muốn nhấn mạnh trong Người gửi Người nhận khi thực hiện bài tập. Người nghe: Là người sẽ giao tiếp cùng với Phản hổi người nói trong quá trình làm bài tập và là người sẽ trả lời, hỗ trợ và tư vấn. Người quan sát: Là người sẽ không tham gia Người quan sát vào quá trình trao đổi giữa người nói và người nghe mà ghi nhớ những gì đang diễn ra và cuối cùng đưa ra tóm tắt hoặc phản hồi trực tiếp cho cả hai bên. Mối quan hệ này được miêu tả trong hình minh hoạ bên:

Mỗi nhóm sẽ thực hiện bài tập độc lập trong một vị trí riêng trong lớp. Người nói sẽ lựa chọn chủ đề hoặc sự cố để thảo luận với người nghe. Người nghe giúp người nói giải thích và tìm hiểu các ví dụ và rút ra bài học hay tiêu điểm hành động. Thời gian giao tiếp được định trước, có thể là 5 đến 10 phút. Cuối cùng, có khoảng 5 phút để phản ánh có sử dụng các bình luận từ phía người quan sát. Bình luận của người quan sát có thể thay đổi tuỳ theo bản chất của vấn đề đưa ra thảo luận. Người quan sát có thể tóm tắt một vài ý hay của người nói; cũng có thể có một vài lời bình luận về khả năng của người nghe trong việc hỗ trợ hoặc có thể có đóng góp dựa trên quan điểm riêng của người quan sát. Trong thời gian phản ánh, người nói và người nghe cũng có thể đưa ra ý kiến kinh nghiệm của họ về quá trình thực hiện bài tập. Sau khi phản ánh trong vài phút, các thành viên trong nhóm thay đổi vai. Tiếp tục một người khác sẽ đóng vai người nói và tiến trình tương tự lại được tiếp tục với một khoảng thời gian tương tự. Sau khi phản ánh cho lần thứ hai, vai trò lại được thay đổi và tiếp tục tiến trình tương tự lần thứ ba. Sự thay đổi này tạo cơ hội cho tất cả các thành viên có được kinh nghiệm của cả ba vai trò. Khi đã hoàn thành bài tập theo nhóm ba người, giáo viên có thể tập hợp các nhóm lại và nghe ý kiến của các học viên về những điều mà họ có được từ bài tập và giá trị của riêng bài tập. Ví dụ về phương pháp Bài tập nhóm ba người đã rất hữu ích thông qua các tính hiệu quả cũng như phương pháp học hỏi và hỗ trợ của bài tập. Sau đây là một vài ví dụ: Học viên trong khoá đào tạo VDP cấp huyện được đào tạo về kĩ năng dặt các câu hỏi mở. Người nói đóng vai trò như cán bộ hướng dẫn VDP. Người nghe đóng vai trò như hội trưởng hội nông dân (hay phụ nữ). Cán bộ hướng dẫn hỏi câu hỏi mở, hướng người nghe tới việc giải quyết các vấn đề và đưa ra các hoạt động. Trong thời gian xây dựng kĩ năng tư vấn, hình thức nhóm ba người được sử dụng để trình diễn và tập dượt các phương pháp giao tiếp và lắng nghe chăm chú. Người nói đóng vai như một khách hàng đang tìm kiếm sự tư vấn từ người nghe. Người nghe thực hành kĩ năng lắng nghe người nói Một cách chăm chú. Người quan sát và người nói cho người nghe ý kiến phản hồi về hiệu quả của những kĩ năng này trong quá trình phản ánh. Trong khi phát triển kĩ năng đào tạo khó khăn thường gặp có thể là cảm giác không tự tin hoặc mất bình tĩnh trước lớp. Bài tập nhóm ba người có thể được sử dụng đề giúp học viên nói về những cảm giác này. Mỗi người có thể nói trong thời gian khoảng 5 phút về cảm giác của họ. Trong khi phản ánh người quan sát sẽ tổng hợp và sắp xếp lại các ý kiến. Khả năng thay đổi:

Bài tập nhóm ba người có thể được sử dụng trong rất nhiều trường hợp với hầu hết các nhóm. Các phản hồi về bài tập đều khả quan, có cơ hội mở rộng và có thể áp dụng cùng các phương pháp cơ bản thích hợp với từng hoàn cảnh khác nhau. Khả năng thích ứng: Nhóm ba người là phương pháp có tính hỗ trợ cao nhằm khuyến khích mọi người tìm hiểu các vấn đề đặc biệt quan trọng với họ. Học viên có thể tự họ quản lý và phát triển việc sử dụng bài tập hỗ trợ này. Cần phải có thời gian để thực hiện bài tập một cách triệt để, và nhóm ba người cần ít nhất 90 phút không bị ngắt quãng để hoàn thành. Cần phải chuẩn bị cẩn thận cả ba vai trò trong nhóm để đảm bảo rằng công việc được thực hiện trôi chảy. Cần phải đảm bảo thời gian. Lượt đầu tiên thường được thực hiện kĩ và lâu hơn, còn các lượt sau thường bị rút ngắn thời gian để hoàn thành đúng thời gian cho phép. Để tránh điều này, giáo viên nên theo dõi thời gian và thông báo rõ ràng với nhóm lúc nào nên thực hiện phản ánh để chuyển sang lượt tiếp theo. 4 Nhóm nhỏ Mục đích của phương pháp này: Việc sử dụng có mục đích nhóm nhỏ khi làm việc theo nhóm lớn là một giải pháp quan trọng. Làm việc trong nhóm nhỏ cho phép học viên tham gia đầy đủ hơn vào tiến trình học tập. Nó cũng có thể khuyến khích những người dè dặt đóng góp nhiều hơn và tự tin hơn khi ở trong nhóm nhỏ. Phương pháp: Không có một quy định nào cho nhóm nhỏ. Cho dù nhóm lớn gồm bao nhiêu người vẫn cần chia thành nhóm nhỏ để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau. Nhìn chung, điều này có thể hiểu là “chia thành nhóm nhỏ hơn”. Cặp đôi hay nhóm ba người là trường hợp riêng biệt của nhóm nhỏ. Trong bài này, nhóm nhỏ ở đây có thể bao gồm từ bốn đến tám người. Để học viên chia thành nhóm nhỏ có hai mục đích chính. Nó cho phép một lượng lớn công việc cùng được giải quyết vì mỗi nhóm thực hiện một cộng việc khác nhau. Mặt khác nó cũng giúp nhiều học viên đóng góp vào trong quá trình thảo luận hơn nếu mỗi nhóm được giao thảo luận một chủ đề. Như vậy, nhóm nhỏ là một phương pháp khuyến khích sự tham gia để đạt được thành quả cao hơn. Để đạt được điều này cần phải có sự quản lý chung của giáo viên. Khi mọi người đang thảo luận giáo viên có thể quản lý tốt nhất bằng cách hướng dẫn thảo luận hoặc thực hiện công việc và điều khiển toàn bộ tiến trình. Mọi người càng làm việc riêng lẻ trong nhóm

nhỏ, càng khó cho giáo viên duy trì việc quản lý. Giáo viên có thể theo từ đầu đến cuối một công việc nhưng khó có thể tham gia vào tất cả các nhóm. Các nhóm có thể được chia thành nhóm nhỏ dựa theo sự lựa chọn của học viên hoặc hướng dẫn của giáo viên. Có thể quyết định sự lựa chọn của giáo viên nếu như bạn muốn có sự trộn lẫn học viên trong các nhóm. Cách chia nhóm của học viên có thể thoải mái hơn, vì họ sẽ thường có xu hướng cụm thành nhóm gồm những người đã quen biết. Có những cách đơn giản để chia nhóm như dùng số đếm. Ví dụ như cho học viên đếm 1-2-3-4-1-2-3-4-1, cứ như vậy vòng quanh nhóm lớn. Tất cả những người mang số 1 thành một nhóm, số 2 thành một nhóm, vv. Hoặc có thể ra điều kiện cho thành viên của nhóm ví dụ như hai người có cùng điều kiện làm việc thì không được ở chung trong một nhóm. Một vấn đề của giáo viên là làm gì khi tất cả học viên đang thực hiện bài tập trong nhóm. Giáo viên thường có mong muốn kiểm tra từng nhóm nhỏ xem ‘học viên có làm bài nghiêm chỉnh’ hay không. Nên tránh điều này. Mục đích của việc chia theo nhóm nhỏ là để học viên tự họ làm bài tập. Đièu không có nghĩa là từ chối hoàn toàn sự trợ giúp. Khi nhóm nhỏ bắt đầu thực hiện bài tập, họ cần phải được hướng dẫn cặn kẽ và được giúp đỡ khi cần thiết. Khi các nhóm đã thực sự sôi nổi làm bài (có thể thấy qua mức độ giao tiếp cũng như quan sát được từ việc thực hiện hoạt động), giáo viên nên kín đáo điều chỉnh các nhóm thảo luận từ xa. Trừ trường hợp cấp thiết, giáo viên không nên tham gia trực tiếp vào công việc của nhóm. Việc tham gia của giáo viên có thể hạn chế thành viên trong nhóm, và không thể tránh khỏi việc học viên sẽ chỉ dựa theo bình luận của giáo viên trong những trường hợp như vậy. Xem xét khả năng có một hoặc vài nhóm nhỏ không hiệu quả. Điều này có thể là do trong nhóm có một người nổi trội, chịu trách nhiệm chính, hoặc trốn tránh hoặc làm cho mọi việc khác đi. Các thành viên khác của nhóm có thể không muốn kết nạp người như vậy. Để ngăn chặn tình trạng này, hoặc là làm việc riêng với học viên đó để giúp anh ta tham gia một cách hiệu quả hoặc thương xuyên thay đổi vai trò của các thành viên trong nhóm để ai cũng được tham gia một cách hiệu quả vào quá trình thảo luận. Tránh trường hợp mà nhiều nhóm nhỏ được hình thành, mỗi nhóm thực hiện công việc như nhau. Điều này có thể gây nhàm chán và trùng lặp, đặc biệt là trong trường hợp sau khi thảo luận các nhóm lần lượt lên trình bày phản hồi. Thay vì như vậy, mỗi nhóm nên có một chủ đề, công việc thảo luận riêng để có thể phản ánh được tất cả các khía cạnh của vấn đề chính. Khi các nhóm lên trình bày kết quả trước toàn lớp, khuyến khích họ trình bày một cách sáng tạo, không nên chỉ dùng phương pháp thuyết trình. 5

Nghiên cứu tình huống Mục đích của phương pháp này: Nghiên cứu tình huống là một phương pháp cung cấp ví dụ cho chủ đề, mà thường được giáo viên hoặc trưởng nhóm lựa chọn, cho nhóm thảo luận và bình luận. Phương pháp này lựa chọn vì phù hợp với các vấn đề đang được xem xét và các điểm nổi bật riêng biệt của chủ đề đang được thảo luận. Phương pháp: Từ tên của phương pháp, nghiên cứu tình huống có thể được sử dụng cho từng trường hợp của từng các nhân, nhóm hay tổ chức riêng biệt; các vấn đề đặc biệt; hoặc một loạt các tình huống. Mỗi nghiên cứu tình huống miêu tả chi tiết một tình huống một sự kiện. Nghiên cứu tình huống có thể được chuẩn bị ở dạng một tài liệu phát tay hoặc được phô tô để phát cho học viên thảo luận. Nghiên cứu tình huống có thể chỉ chứa đựng một sự kiện hoặc nó cũng có thể có thêm các câu hỏi hay ý chính giúp định hướng thảo luận. Nghiên cứu tình huống có thể được thực hiện qua kinh nghiện của bản thân giáo viên kết hợp với chủ đề hoặc kinh nghiệm của đồng nghiệp. Trong đào tạo có thể có những học viên có kinh nghiệm sẵn có về cùng chủ đề. Giáo viên có thể yêu cầu mỗi người tự chuẩn bị trước một nghiên cứu tình huống. Sau đó các nghiên cứu đó có thể được sử dụng trong khoá học. Trong một vài trường hợp, nghiên cứu tình huống có thể được chọn lọc từ TV hay băng video để minh hoạ những điểm cụ thể. Nghiên cứu tình huống có thể dựa trên các trường hợp cụ thể nhưng nếu cho phép và thận trọng thì có thể sử dụng các sự kiện giả định nếu trường hợp giáo viên có nhiều kinh nghiệm về vấn đề đó. Sử dụng nghiên cứu tình huống giả định sẽ có ích trong trường hợp tình huống đó có thể xảy ra trong tương lai. Bài tập về chất lượng của dữ liệu trong đào tạo VDP, dữ liệu của thôn bản và xã của VDP được trình bày chứa đựng Một vài điểm khác biệt hoặc dữ liệu chưa rõ ràng. Học viên sẽ tìm những điểm chưa rõ và thảo luận và làm thế nào để đề phòng những vấn đề đó the nhóm nhỏ hay theo cặp. Sau đó, có thể rút ra một vài kết luận Đào tạo về kĩ thuật quản lý, việc nghiên cứu tình huống từng vấn đề về quản lý sẽ được trình bày cho nhóm thảo luận. Khả năng thay đổi: Một khả năng lựa chọn cho việc nghiên cứu tình huống là sử dụng những ví dụ có thật do học viên đưa ra. Họ xung phong và thảo luận những sự kiện có thực mà họ đã tham gia. Để biết thêm chi tiết của kĩ thuật này, xem trong phần “Phân tích các sự kiện nổi bật” 6 Phân tích các sự kiện nổi bật

Mục đích của phương pháp này: Việc phân tích các sự kiện nổi bật là một phương pháp xem xét một cách chi tiết một sự kiện cụ thể để rút ra bài học từ kinh nghiệm và lên kế hoạch, và trong tương lai để có được kĩ năng, kiến thức hoặc hành vi ứng xử nếu cần thiết. Việc phân tích các sự kiện nổi bật thường được sử dụng bởi cá nhân nhằm phản ánh kinh nghiệm và bài học của bản thân. Trong nhóm hoặc trong hoàn cảnh đào tạo có thể trọng tâm vào công việc trong nhóm nhỏ thực hiện xác định nhu cầu hay giải quyết vấn đề. Phương pháp: Làm việc theo nhóm nhỏ, học viên xác định một hoặc nhiều sự kiện có kết quả và hoàn cảnh đáng thảo luận. Khi những sự kiện này là thông thường, những sự kiện được lựa chọn phải là những sự kiện nổi bật để có thể minh hoạ hoặc làm nổi bật những yếu tố quan trọng. Mỗi sự kiện nổi bật sau đó sẽ được kiểm chứng. Học viên đưa ra miêu tả ngắn gọn về sự kiện mà họ đã tham gia vào. Tuỳ thuộc vào bản chất của vấn đề được xem xét, nhóm có thể định ra được một vài điểm cơ bản sau: Làm thế nào để đề phòng được những vấn đề này? Làm thế nào có thể đạt được một thành quả khác? Để đạt được một thành quả khác thì cần kiến thức hay kĩ năng bổ sung nào? Tại sao sự kiện đó lại xảy ra như vậy? Việc phân tích sự kiện nổi bật có thể tập trung sự chú ý theo nhiều cách. Thành quả đạt được tuỳ thuộc vào mục đích của bài tập trong giới hạn mục tiêu chung của cả lớp. Khả năng thay đổi: Với việc phân tích sự kiện nổi bật, các ví dụ thường được chính học viên đưa ra dựa trên kinh nghiệm của bản thân họ. Đối với những học viên chưa có nhiều kinh nghiệm, giáo viên hay cán bộ hướng dẫn có thể đưa ra phương pháp tiếp cận nghiên cứu tình huống cùng với ví dụ. Khả năng phù hợp: Kĩ thuật này đòi hỏi học viên phải có kinh nghiệm về chủ đề thảo luận để có thể đưa ra được ví dụ. Họ phải cảm thấy tự tin với việc xem xét trường hợp công việc, kĩ thuật và hành vi ứng xử của bản thân họ và không cảm thấy mất bình tĩnh trước đồng nghiệp.

Phân tích sự kiện nổi bật Miêu tả ngắn gọn về sự kiện? Yếu tố nào có ý nghĩa đóng góp lớn nhất từ thành quả đặc biệt của sự kiện này? Phạm vi kiến thức hay kĩ năng nào cần thiết để có thể giải quyết vấn hiệu quả sự kiện này? Xếp thứ tự ưu tiên như thế nào (cao/bình thường/ thấp)? Kiến thức/Kĩ năng Ưu tiên tương quan Bạn sẽ xử lý như thế nào nếu sự kiện này sẽ xảy ra một lần nữa trong thời gian tới?

Thực hiện đào tạo 1 Khởi động Cần chuẩn bị trước các tài liệu, giáo án giảng dạy! Bạn nên chuẩn bị sẵn sàng lịch trình và giáo án giảng dạy trước khi bạn bước vào lớp học (xem chỉ dẫn chi tiết ở chương 2). Việc thực hiệc đào tạo một cách thư thái và chủ động là rất quan trọng, đặc biệt là trong lúc mở đầu khi học viên còn chưa thực sự hoà nhập, giảng viên nên tránh tạo ra ấn tượng rằng mình chưa thực sự chuẩn bị kĩ càng. Chú ý về những gì giảng viên nên chuẩn bị trước: 1. Lịch trình học tập cùng với các mục tiêu học tập. 2. Các bài giảng (giáo án) của từng phần học và các vật tư hỗ trợ (như giấy bóng kính, giấy khổ to, các phần chuẩn bị sẵn cho các trò chơi hoặc đóng kịch, v,v). 3. Chuẩn bị đủ các tài liệu có liên quan phát tay cho học viên. Lịch trình và các bài giáo án nên để riêng theo trình tự đã định trong lịch trình. Các bài và tài liệu phát tay thường có rất nhiều, do đó giảng viên nên để riêng ra một cặp tài liệu. Tuy nhiên, cũng cần đảm bảo rằng bạn nắm được tổng quan trật tự của các tài liệu mà bạn muốn phát cho học viên theo thứ tự Chuẩn bị trước phòng học Nếu có thể, giảng viên nên đến phòng học một tiếng trước khi khai mạc. Đảm bảo rằng mình đã quen thuộc với phòng học, với các trang thiết bị bố trí trong phòng và kiểm tra việc sắp xếp chỗ ngồi cho học viên và các thành viên đến tham gia (nên bố trí theo cách ngồi vòng tròn thay vì ngồi theo hàng ghế. Ngay cả khi công việc chuẩn bị phòng học không phải là của bạn thì bạn cũng là người có liên quan đầu tiên, giả sử như trong trường hợp giữa bài giảng, bạn phát hiện ra rằng máy chiếu không hoạt động, hoặc không có đủ bút dạ viết bảng, v,v. Khai mạc lớp học - đây là phần mang tính chuẩn cho hầu hết các khoá học Việc khai mạc có ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình tiếp theo của toàn khoá học, vì vậy nên cố gắng tạo ra một bầu không khí học tập tốt. May mắn là ở hầu hết các khoá học, thủ tục khai mạc được thực hiện gần như nhau với các bước đã có sẵn mà bạn có thể thực hành để có đủ tự tin. 1. Bài phát biểu mở đầu của nhà tổ chức khoá học 2. Bài phát biểu và giới thiệu của giảng viên (với mục tiêu đào tạo chung) 3. Phần tự giới thiệu của các thành viên tham gia và của học viên - đây là cơ hội tốt để thực hiện một trò chơi nhỏ hoặc phá vỡ rào cản 4. Giảng viên trình bày về mục tiêu học tập và lịch trình học tập 5. Làm rõ những mong đợi của học viên và theo đó chỉnh sửa mục tiêu học tập cũng như lịch trình khoá học 6. Xây dựng nội quy học tập của nhóm 7. Bắt đầu tiết học đầu tiên – tránh dùng phương pháp giảng bài, nên bắt đầu với một phương pháp học tập năng động Gợi ý: Bắt đầu với trò chơi – Anh/chị sẽ thành công hơn khi các học viên thích vui vẻ! 2

Làm việc nhóm 1 Sự năng động trong học tập của nhóm Sự năng động trong học tập của nhóm là gì? Động lực học tập của nhóm là cách mà các học viên (và cả giảng viên) tương tác, họ giao tiếp với nhau như thế nào? họ có những vai trò cụ thể gì (ví dụ như nhóm trưởng, những người đối lập với nhóm trưởng, những người quan tâm đến việc giữ nội quy của nhóm ,v,v Tầm quan trọng? Sự năng động trong học tập của nhóm ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo! Nếu trong nhóm không có được các mối quan hệ tốt giữa các học viên hoặc giảng viên không thể xây dựng một không khí học tập tự tin, thoải mái thì các học viên sẽ có cảm giác bó buộc, ngấm ngầm chống đối việc học tập. Nếu giảng viên có thể khuyến khích học viên, xây dựng được lòng tin và truyền tải được sự đồng cảm, khoá học sẽ rất thành công Một vài điểm cơ bản cần nhớ Tạo được sự vui vẻ và hứng khởi trong học tập là một yếu tố quan trọng để dẫn đến thành công của một khoá học. Trong các tiết học nên sử dụng các trò chơi có liên quan đến nội dung, nên quan tâm đến việc tổ chức nghỉ giữa giờ cho học viên, hoà đồng với học viên v,v, Sắp xếp vị trí ngồi cho học viên trong lớp là một phần không thể thiếu cho việc học tập năng động của nhóm. Như minh hoạ ở hình dưới đây, hình thức truyền thống là giảng bài và chỉ có thông tin một chiều từ giảng viên tới học viên, học viên không thể trao đổi tương tác với nhau. Theo các nguyên tắc học của người lớn tuổi trong đào tạo hiện đại hình thức sắp xếp ghế ngồi theo vòng tròn có nhiều ưu điểm hơn. Nó cho phép các học viên cũng như giảng viên có cơ hội giao tiếp với nhau tốt hơn. Häc viªn Gi¸oviªn Ngêi híngdÉn dÉn Häcviªn sinh 2 học viên Häcviªn viªn Häcviªn sinh Häcviªn sinh Häcviªn sinh Häcviªn sinh Häcviªn sinh Häcviªn sinh

Tương tác theo chủ đề Tương tác theo chủ đề là một mô hình cho phép quản lý tính T«i năng động nhóm tốt hơn. Mô hình tương tác do Ruth Cohn phát triển khoảng 50 năm trước dựa trên triết học nhân sinh. Lý thuyết mô hình này đặc biệt chú trọng mối tương quan cân bằng giữa ba yếu tố trong một tam giác sẽ ảnh hưởng đến kết quả làm việc nhóm (ví dụ trong một khóa đào tạo). Hình bên mô tả các Chóng Nã nhân tố chính,bao gồm vấn đề/chủ đề lam việc (nó), nhóm (chúng ta) và bản thân cá nhân (tôi). Vòng tròn xung quanh tam giác biểu thị môi trường xung quanh - ở đây là môi trường đào tạo. Ví dụ, trong một khóa đào tạo về lâm nghiệp cộng đồng, giáo viên đương nhiên sẽ phải chú trọng các vấn đề kỹ thuật (“Nó”). Nhưng người giáo viên đồng thời cũng phải giữ nhịp cho tính năng động nhóm (“Chúng ta”). Và, điều thường bị bỏ qua nhất, chính là người giáo viên còn có trách nhiệm lưu tâm đến việc tự định hướng, làm sao là một người hỗ trợ đáng tin cậy và tự tin. Áp dụng mô hình tương tác theo chủ đề như thế nào? Nguyên tắc cân bằng động lực chính là cần bao hàm cả những mặt đối lập – không chỉ xét theo khía cạnh mâu thuẫn (loại trừ) mà còn xét cả các yếu tố bổ sung (cả hai, cái này và cái kia). Trong các phần sau sẽ trình bày những mẹo nhỏ để sử dụng mô hình này. Để cân bằng những khía cạnh và nhân tố khác nhau, người cán bộ hỗ trợ cũng cần có những phẩm chất nhất định. Nếu theo mô hình trên, đó là: phẩm chất cá nhân (cá nhân); khả năng giao tiếp xã hội, chuyên môn, và các khả năng “đại chúng” (chung) khác 5 nguyên lý căn bản của mô hình TCI – tương tác theo chủ đề là: 1. Bạn tự quyết cho bản than Điều này liên quan đến những phẩm chất cá nhân. Nó bao gồm, ví dụ, khả năng kiểm soát hành vi cá nhân, quan tâm đến nhạy cảm cá nhân hướng đến mỗi thành viên của nhóm, hay để nhận biết khi có điều gì làm bạn thấy không thoải mái. Bạn càng có khả năng nhận biết những điều trên, phản ứng của bạn sẽ càng thích hợp và đáng tin cậy. Điều này sẽ giúp bạn có được không khí thoải mái, tôn trọng trong nhóm. Trong thực tế, nguyên tắc lưu tâm đến sự tự điều chỉnh hành vi cá nhân này áp dụng cho tất cả các thành viên nhóm chứ không chỉ cho cán bộ hỗ trợ. Một cán bộ hỗ trợ tốt có thể giúp các thành viên nhóm phát triển yếu tố này. 2. Nói cho “Tôi” (Không phải “Chúng ta” hay “Bạn” Nguyên tắc lưu tâm đến việc tự điều chỉnh nói trên cho phép bạn giao tiếp với người khác một cách rõ ràng và minh bạch. Nó cho phép bạn giải thích quan điểm và lập trường của mình với những thành viên trong nhóm, phát ngôn cho cá nhân chính bạn hơn là nấp sau quan điểm của những người khác.

3. Ưu tiên xử lý những yếu tố gây nhiễu Đôi khi việc gián đoạn làm ảnh hưởng đến hiệu quả của một nhóm làm việc. Trong trường hợp này bạn phải tạm ngừng bài giảng để xử lý yếu tố gây gián đoạn. Nếu bên ngoài phòng học quá ồn bạn sẽ phải ngừng lại và đi đóng cửa sổ hoặc hỏi xem những người đang làm ồn bên ngoài có thể tiếp tục công việc sau đó không (phẩm chất giao tiếp chung). Hoặc nếu bạn phát hiện ra có mâu thuẩn ẩn giữa hai trong số các thành viên có thể làm ảnh hưởng đến sự tham gia nhiệt tình của cả nhóm, bạn cần nhanh chóng tìm cơ hội nói chuyện với cả hai (ví dụ trong giờ nghỉ giải lao liền sau đó). Thậm chí có thể phải ngừng bài giảng để làm rõ tình huống cùng tất cả mọi người. (phẩm chất giao tiếp xã hội). 4. Lời giải thích cho một câu hỏi Như đã trình bày trong phần 2.2.1 “bốn mặt của một thông điêp”, một vấn đề bao hàm nhiều khía cạnh không phải lúc nào cũng được diễn đạt đầy đủ. Điều này có thể dẫn đến những bối rối hay hiểu lầm. Nếu bạn hỏi một câu, và nếu người được hỏi chưa đoán được ý định của bạn đằng sau câu hỏi đó là gì, anh ta/chị ta có thể sẽ có phản ứng tức giận. Vì vậy hãy trình bày, giải thích tại sao bạn lại hỏi câu đó. 5. Trao và nhận________________ những gì bạn muốn trao và nhận (Phần gạch trống: điền vào tên bài giảng, ngày, tháng, năm) Nguyên tắc này nhấn mạnh tính tự chịu trách nhiệm của các học viên trong một khóa đào tạo. Trong các khóa đào tạo theo lối truyền thống, học viên là người tiếp nhận thông tin một cách thụ động. Trong giáo dục hiện đại cho người lớn, học viên được coi là có trách nhiệm cá nhân cao đối với quá trình học tập của bản thân. Vì vậy, hãy năng động lên và cố gắng tiếp thu từ bài giảng những điều bạn cần và muốn cải thiện. Nhưng cũng cần phải ý thức được rằng bạn cũng có trách nhiệm đóng góp vào công việc nhóm, chia sẻ kinh nghiệm và giúp đỡ những người khác đạt được mục tiêu. Nhìn chung, mô hình trên nhằm đạt đến sự cân bằng giữa những khía cạnh có ảnh hưởng đến hiệu quả làm việc của một nhóm, dù đó là trong một khóa đào tạo, một buổi họp thôn bản, hay một “hội thảo đầu bờ”. Trong tình huống đào tạo, mô hình này nói chung rất hữu ích để làm việc với những vấn đề có tính đối lập (giảng dạy – đóng vai, làm việc trong nhóm nhỏ - độc lập, vv ). Tham khảo thêm mục sau. 3

Sử dụng sự đối lập trong lớp học Học tập theo nhóm không phải luôn luôn dễ dàng. Rõ ràng là có những lúc xảy ra nhiều rắc rối và giáo viên phải giám sát rất nhiều việc. Làm việc theo nhóm lớn là một quá trình liên tục thay đổi và chỉnh sửa một cách linh hoạt chứ không chỉ tuân theo một cách cứng nhắc thiết kế khoá học chuẩn đã có sẵn, đặc biệt là khi kế hoạch được lập trước không phù hợp với nhóm. Các triết gia phương Đông cổ đại phát hiện ra lý thuyết Âm - Dương. Âm và Dương là hai nửa có quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau. Là hai nửa không thể tách rời – một phái này không thể tồn tại nếu thiếu phía kia. Ví dụ điển hình của Âm – Dương là tích cực và tiêu cực, năng động và thụ động, phái nam và phái nữ, bóng tối và ánh sáng. ý tưởng của các sự kiện hay hành động mang tính chất đối lập có thể được áp dụng trong trường hợp làm việc theo nhóm, đặc biệt là khi có vấn đề hoặc khó khăn xảy ra. Mô hình Công việc và Tiến trình là một khái niệm có thể áp dụng được. Nếu nhóm có vấn đề với công việc được giao, cần thảo luận trong cả nhóm theo tiến trình một thời gian và ngược lại. Khả năng thay đổi trọng tâm và công việc từ một bối cảnh khác là một kĩ năng quan trọng cần thiết cho giáo viên và người làm việc với nhóm. Đó là kĩ năng có ích nhất để giải quyết vấn đề và khó khăn xảy ra trong nhóm. Khi kết hợp nó với phương pháp quan sát, danh sách dưới đây có thể giúp bạn quyết định cần phải làm gì, hãy thử dùng các cặp đối lập! Công việc được giao Tiến trình Làm việc theo nhóm lớn Chia thành nhóm nhỏ Chỉ đạo từ giáo viên Thành viên trong nhóm tự điều chỉnh Bài tập năng động Bài tập thụ động Giảng bài Hoạt động Đứng Ngồi Nói Vẽ Ngồi thành vòng tròn Ngồi theo hàng Hướng dẫn, giám sát chặt chẽ Hướng dẫn, giám sát không chặt chẽ Thảo luận liên tục Nghỉ giải lao Nói Yên lặng Tham gia nhiệt tình Lặng yên quan sát

4 Công việc được giao và tiến trình thực hiện Bất cứ nhóm tổ chức, phát triển đào tạo và cá nhân nào cũng có hai mặt chức năng: Công việc được giao của nhóm, là những mục tiêu cần đạt được, và Tiến trình thực hiện của nhóm, là công việc thực tế được thực hiện như thế nào. Công việc và tiến trình thực hiện công việc giống như hai mặt của một đồng xu. Không thể tách rời chúng được. Để hoàn thành công việc được giao theo đúng yêu cầu, cần phải lựa chọn được một tiến trình với phương thức phù hợp. Như vậy công việc và tiến trình thực hiện có liên quan qua lại đến nhau. Tiến trình nhóm thực hiện công Công việc được giao việc Một trong những cách áp dụng hữu hiệu nhất mô hình công việc/tiến trình này là việc áp dụng nó trong phân tích khó khăn của nhóm. Ta thường phát hiện ra rằng vấn đề, khó khăn thường nảy sinh khi giáo viên đang giới thiệu tiến trình phương pháp mà học viên muốn đề cập đến công việc, hoặc trong khi trưởng nhóm muốn trọng tâm giải quyết công việc mà học viên thì đang vướng mắc ở tiến trình. Để minh hoạ, lấy trường hợp giáo viên đang giới thiệu cho nhóm một công việc mà nhóm không muốn thực hiện. Nhóm không muốn thực hiện vì các thành viên trong nhóm không cảm thấy thoải mái với nhau (đây là một vấn đề về tiến trình). Tương tự, trưởng nhóm có thể cố gắng tổ chức nhóm xây dựng nội quy hoạt động của nhóm nhưng họ gặp khó khăn vì một vài học viên không biết lí do của công việc mà nhóm đang thực hiện(vấn đề về công việc). Một cách khác để tìm ra vấn đề của bất kì nhóm nào là nhanh chóng chú ý vào công việc hiện tại hay tiến trình (xem đâu là vấn đề chính). Có thể xem ý tưởng của vấn đề này trong phần Sử dụng sự đối lập. 5

Độ an toàn và rủi ro của các phương pháp đào tạo khác nhau Một khoá đào tạo truyền thống thường có đặc điểm là có thời gian biểu chặt chẽ và nội dung chương trình khoá học cũng như các hoạt động cố định. Hầu như không có hay có rất ít sự linh hoạt trong việc thay đổi thời gian biểu. Các khó khăn hay các vấn đề cần quan tâm của học viên không được quan tâm nhiều hoặc nếu có thì rất ít được lồng ghép vào chương trình đào tạo. Đối với giáo viên, điều này có thuận lợi là giáo viên sẽ dễ quản lý tiến trình thực hiện vì chỉ cần theo sát như thời gian biểu và chương trình đã đặt ra. Và trong trường hợp này giáo viên sẽ gặp ít rủi ro hơn vì học viên chủ yếu ngồi nghe và ghi chép những điều giáo viên đang giảng. Một khoá học lấy học viên làm trọng tâm có đặc điểm là khoá học thường có mục tiêu, yêu cầu rất rõ ràng và chương trình cho khoá đào tạo có kèm theo những bài tập được chuẩn bị kĩ càng. Nhưng chương trình khoá học này vẫn rất linh hoạt và cho phép thay đổi khi cần thiết. Giáo viên quan tâm nhiều đến tiến trình thực hiện và những quan tâm của học viên. Trong trường hợp có những xung đột hay thái quá, học viên có thể có quyền quyết định về bước tiếp theo, nội dung công việc tiếp theo hay bước tiếp theo của chương trình học tập. Tuy nhiên điều này đòi hỏi giáo viên cần có kĩ năng và năng lực tốt để quản lý tiến trình công việc của cả lớp. Và giáo viên gặp nhiều rủi ro hơn khi cho phép thực hiện một khoá học cởi mở và linh động như vậy. Đối với học viên cũng không phải là dễ dàng. Khi học viên được yêu cầu tham gia càng năng động, đóng góp ý kiến càng cởi mở, và có càng nhiều kinh nghiệm mới thì càng dễ bị phê bình gay gắt và sẽ xảy ra những tình huống khó khăn hơn. Nhưng nếu cả lớp cùng nhau thực hiên tốt công việc, giáo viên và học viên hỗ trợ khuyến khích lẫn nhau thì cách học này sẽ có thể rất tích cực và hiệu quả Ưu điểm của việc thực hiện một khoá học cởi mở và linh động và trọng tâm và tiến trình thực hiện như vậy là: Nó cho phép thực hiện một quá trình học tập và đào tạo hướng trọng tâm vào học viên và tạo thêm nhiều cơ hội cho những kinh nghiệm mới và việc học tập năng động. Những phương thức đào tạo như vậy trọng tâm hơn và tiến trình thực hiện công việc. Sử dụng bảng mềm 3

Điều hành thảo luận nhóm Một công cụ đào tạo được sử dụng phổ biến nhất Làm rõ mục đích và nhiệm vụ của nhóm trong điều hành làm việc nhóm là bảng mềm với Tổng hợp ý kiến của các thành viên và giấy khổ và bút dạ, những tấm các nhiều màu và kim sắp xếp những ý kiến khác nhau; găm hoặc kẹp. Vì vậy, hiệu quả đào tạo tương đối Mời các thành viên thuộc nhóm “thiểu số”, phụ thuộc vào kỹ năng của người điều hành trong đặc biệt là phụ nữ, đóng góp ý kiến, và việc sử dụng những vật liệu này. khuyến khích nhóm trân trọng những ý kiến đó. Những nguyên tắc căn bản trong việc điều hành bất Trung gian hòa giải mâu thuẩn; Hướng dẫn cùng ra quyết định kỳ nhóm làm việc nào được tóm tắt lại một lần nữa Dùng các biện pháp hình ảnh hóa, như trong hộp bên cạnh. dung các tấm bìa màu nhỏ, tranh ảnh, giấy, A0 paper, bảng đen, bảng mềm, sa Các cách sử dụng bảng mềm bàn… Sử dụng như bảng trắng bình thường Cách đơn giản nhất là dùng để viết trong quá trình giảng bài. Điều này ít ra có thể giúp học viên nắm bắt được cấu trúc bài giảng. Tương tự như khi dung máy chiếu và mica hay khi trình bày bằng power point, chỉ nên ghi ra những ý chính. Nên viết chữ cỡ lớn và hướng sự chú ý đến những điểm quan trọng thay vì những chi tiết không cần thiết. Hình vẽ, biểu đồ, các minh họa, sơ đồ chuẩn bị trước Bài giảng trở nên thú vị hơn khi giảng viên chuẩn bị biểu đồ, sơ đồ, vv..trên giấy khổ lớn trước khi lên lớp. Những thứ này cũng giống như chuẩn bị mica đèn chiếu nhưng lại không phải phụ thuộc vào điện và thiết bị khác, và bài giảng cũng trở nên hấp dẫn hơn. Khi sử dụng nhiều minh họa khổ lớn trong một bài giảng, có thể gắn tất cả lên một bảng mềm và sau đó lật giở từng chiếc (bảng lật). Một khả năng khác để chuẩn bị minh họa trước bài giảng là sắp xếp các hình minh họa và bảng biểu bằng những tấm giấy màu nhỏ thay vì chỉ vẽ bằng bút. Việc này không chỉ giúp trình bày đẹp hơn mà còn chi phép thể hiện những cách sắp xếp nội dung đa dạng như xếp theo màu hay theo hình dạng tấm bìa. Tuy vậy trong trường hợp này không thể lật tấm giấy Ao hoặc các tấm bìa mà phải gắn chúng lên một bảng. Bài giảng sẽ thú vị hơn nếu chỉ một phần được viết trên giấy còn các trọng điểm được gắn liên tiếp lên bảng theo nội dung bài giảng. Sự phối kết hợp giữa bảng lật và các tấm giấy nhỏ cho ta một bài giảng thật sự sống động và hấp dẫn. Dùng tấm các nhỏ Các tấm giấy nhỏ được sử dụng rất phổ biến, đặc biệt là khi tập hợp các ý kiến và lấy phản hổi từ các nhóm thành viên. Ưu điểm của các tấm giấy nhỏ là giúp dễ dàng rút ngắn và phân loại các ý kiến. Vì vậy nó rất tốt cho việc sắp xếp thảo luận nhóm. Tập hợp những tấm giấy có nội dung tương tự có thể nói lên điểm tương đồng giữa các thành viên.

Hầu hết cán bộ hỗ trợ sẽ thu thập những tấm giấy do học viên viết ra và gắn lên bảng. Song để tăng sự tham gia của nhóm, nên để ít nhất mỗi người lên gắn tấm giấy của mình lên bảng và giải thích cho cả tập thể thông điệp họ muốn gửi gắm. Não công Những hoạt động trên đây nhìn chung đều được gọi là não công. Nhưng thực ra não công không chỉ là so sánh những tấm giấy gắn trên bảng hay đơn thuần tập hợp ý kiến của các thành viên trong nhóm. Đây là cách thức sử dụng một cách có hệ thống khả năng sáng tạo của nhóm để đạt tới một kết quả nhất định. Đầu tiên, phải làm rõ nhiệm vụ cần thực hiện. Sau đó, những câu hỏi mở sẽ khơi dậy nhiệt tình của các thành viên để đưa ra BẤT CỨ ý tưởng nào, dù khả thi hay không khả thi, thậm chí là “không bình thường”. Trong trường hợp này, không có bất cứ hạn chế hoặc đánh giá nào về việc các ý tưởng có thích hợp hay không. Thông thường các ý tưởng “điên rồ” lại mở ra những quan điểm mới và dẫn đến những tình huống mới. Sau đó, tất cả các ý tưởng sẽ được phân tích xem chúng sẽ góp phần thực thi nhiệm vụ như thế nào. Đây không đơn thuần là việc phân loại hay phân nhóm các tấm giấy. Nhưng cần phải lưu tâm đúng mức đến các ý tưởng mới, các ý tưởng “điên rồ”, xem liệu bên trong ý tưởng đó có hàm ý gì hữu ích, hay sự khác biệt ý tưởng này sẽ không thể lập tức trở thành một giải pháp đáng quan tâm. Cuối cùng, phải tổng hợp lại kết quả thảo luận, xác định kết luận và đặc biệt là các giải pháp cho những nhiệm vụ đầu tiên phải được đề xuất và tách ra. Điều hành quá trình ra quyết định sâu hơn Đôi khi, một nhóm muốn đạt được kết quả tương đối phức tạp và với yêu cầu cao hơn, ví dụ như khi lập kế hoạch cho một dự án kỹ thuật mới. Trong trường hợp này, cần có rất nhiều bảng mềm. Cán bộ hỗ trợ phải nắm rất chắc kết quả mong đợi cuối cùng là gì, và những kết quả trung gian sẽ như thế nào. Như vậy, trong mỗi bước, bảng mềm phải được chuẩn bị với những câu hỏi mấu chốt hoặc với tiêu đề/mục đích chính của từng bước, hay với một minh họa cụ thể, số liệu dùng trong thảo luận. Những điều cần lưu ý khi sử dụng bảng Tất cả bảng mềm phải sẵn sang trong phòng mềm trước khi hoạt động bắt đầu. Cán bộ hỗ trợ Luôn luôn viết chữ to, rõ ràng phải thuộc nằm lòng các bảng khác nhau, khi Trên tấm giấy nhỏ, viết tối đa là 2 dòng, chỉ nào thì dùng bảng nào, dùng như thế nào và dùng cụm từ, không dùng cả câu phải ghi nhớ chỗ đặt tất cả các dụng cụ hỗ trợ Tuyệt đối tránh quay lưng về phía tập thể. khác. Nếu có thể, hướng về phía thính giả và nhìn Làm rõ những cuộc thảo luận phức tạp họ khi nói. hoặc mâu thuẫn. Không điều khiển thảo luận quá nhiều, hay nói thay các nhóm (thường xảy ra khi thu Là một công cụ điều hành những tình huống thập ý tưởng qua tấm giấy) mà nên mời thảo luận nhóm phức tạp hoặc khó khăn hơn, thành viên các nhóm tự thảo luận trong bảng mềm cũng có thể dùng để minh họa nhóm những vấn đề chung. Có thể trực quan hóa Mời các thành viên sắp xếp các tấm bìa khi như khi dùng các công cụ, nghĩa là có rất thu thập ý tưởng. Trong lúc đó, bạn có thể nhiều khả năng. Một khi chúng ta truyền đạt lùi lại để quan sát tính năng động nhóm.

thông tin hoặc tình huống rõ ràng hơn, chúng ta có thể tìm ra giải pháp. 4

Phản hồi 1 Phản hồi là gì? Phản hồi là cách giúp người khác hiểu về tác động hành vi của người đó đối với mọi người. Phản hồi giúp chúng ta giữ được thái độ của mình quot;theo đúng mục tiêuquot; và cải thiện được khả năng thể hiện của mình. Phản hồi của mỗi cá nhân cung cấp thông tin về thái độ và cách thể hiện của họ. Phản hồi có thể được trao đổi thường xuyên trong môi trường đào tạo, từ giáo víên đến các học viên, ngược lại hay giữa các học viên với nhau. Phản hồi được thực hiện thế nào? Tìm hiểu kỹ về phương pháp cửa sổ JOHARI sẽ giúp chúng ta hiểu được hiệu quả của phản hồi. Hãy nhìn vào hình dưới đây. Nó có hình của một chiếc cửa sổ với 4 ô. Nó được gọi là cửa sổ JOHARI (đặt theo tên người đã đưa ra mô hình này). Cửa sổ này là một mô hình thể hiện quá trình hoạt động giao tiếp, giúp chúng ta biết cách hoàn thiện chính mình và cách thức củng cố niềm tin giữa các thành viên trong đội, trong cộng đồng khi chia sẻ thông tin phản hồi. Cửa sổ JOHARI bản thân b ả n Ph¶n håi bản thân ThÓ th không hiÖn â biết n bi tù ý thøc ết không biết bản thân biết Phần mở Phần mù người người Phần khác biết khác biết mù Phần mở

người khác người không khác biết không Phần ẩn Phần chưa được Phần chưa được biết Phần ẩn biết đến biết đến Cửa sổ JOHARI thể hiện cái tôi của con người. Bốn chiếc ô cửa sổ có thể được miêu tả như sau Phần về bản thân bạn mà cả bạn và những người khác đều biết. Đây là vùng chia Phần mở sẻ lẫn nhau. Phần bản thân bạn mà bạn biết nhưng không chia sẻ với người khác. Đôi khi, việc Phần ẩn chia sẻ có thể làm cho mọi thứ rõ ràng hơn, xây dựng niềm tin và cộng tác với nhau dễ dàng hơn. Phần về bạn mà người khác biết nhưng bạn lại không biết. Giọng nói của bạn hay Phần mù một năng khiếu mà bản thân bạn không biết có thể nằm trong khu vực này. Đây là phần về bản thân bạn mà cả bạn cũng như người khác đều không biết.. ở Phần chưa đây có những khả năng và năng khiếu mà bạn chưa biết là bạn có và mọi người thì biết đến chưa từng chứng kiến. Nhưng đó là phần của bạn và một ngày nào đó thì phần này sẽ hiện rõ. Nhưng chúng không được thể hiện ra ngoài, có thể một lúc nào đó, sẽ được bộc lộ ra ngoài. Là cách người khác mở ra cho bạn khu vực mù của bạn khi họ cho bạn biết những Phản hồi gì họ nhìn thấy được ở bạn mà tự bản thân bạn không biết. Là cách cởi mở hơn về bản thân cho mọi người Chia sẻ Là một kinh nghiệm trong phần bí ẩn của bạn bỗng nhiên được khám phá. Sự phát Phát hiện hiện đến một cách tự nhiên và không được lập kế hoạch trước.

Nói một cách khác, cách chúng ta nhìn bản thân mình một phần là do người khác nói cho biết họ nhìn chúng ta như thế nào. Đôi khi, cũng có cả cách khác: cách chúng ta cảm nhận hay cư xử có thể tuỳ thuộc vào cách mọi người nhìn chúng ta. Chẳng hạn: quot;Tôi không hiểu cô giáo đã nói gì với chúng tôi nhưng nếu tôi yêu cầu cô giáo giải thích lại cho tôi, cô ấy sẽ nghĩ tôi là một học trò dốt. Cho nên tốt hơn là tôi im lặngquot;. Trong rất nhiều trường hợp, nghe người khác xem họ lĩnh hội được ý của bạn đến đâu rất có lợi và việc này có thể làm được thông qua phản hồi. 2

Đưa phản hồi như thế nào? Phản hồi chỉ hiệu quả khi sử dụng những tiêu chí nhất định. Sau đây là một số gợi ý để đưa ra các phản hồi có tính xây dựng. Tiêu chí Ví dụ tồi Ví dụ tốt Đúng thời gian. Nhìn chung, không nên trì hoãn các phản Tuần trước Khi bạn vừa hồi. Sẽ giá trị hơn nếu đưa ngay phản hồi sau quan sát. Lúc chúng tôi đang quyết định về chủ Bạn luôn là Chi tiết, không chung chung. đề này, bạn nói nhiều làm tôi không người lắm điều! nghe được nữa Bạn luôn làm tôi Tôi cảm thấy bực mình vì bạn luôn Hãy diễn đạt ý chứ đừng phán xét bực mình ngắt lời tôi Theo quan điểm của tôi Đưa ra phản hồi của riêng mình: Phản hồi Bạn đã làm là cánh đưa ra quan điểm của riêng mình, Điều này tạo cho tôi một ấn tượng Bạn là không phải của người khác Tôi cảm thấy, bởi vì. Bạn thường nhướn mày khi tôi nói. Và Quan tâm tới cách cư xử chứ không phải Bạn là kẻ kiêu điều này làm tôi khó có thể tiếp tục nói tính cách con người căng! được tiếp. Chú trọng điểm tích cực chứ không phải Bạn có một nụ cười ấm áp, bạn hãy điểm tiêu cực Bạn cười to quá cười nhiếu hơn để tôi cảm thấy phấn khởi khi làm việc với bạn. Làm thế nào để có thể tránh được Không đơn giản Tìm kiếm hay đưa ra sự thay thế trước đó? đưa ra lời phê Bạn nghĩ thế nào nếu điều đó đã xảy bình. ra? Cố gắng diễn giải ngắn gọn các phản hồi của bạn như sau: Khi ... (tên của hành vi cụ thể).... Tôi .... (miêu tả cảm giác của bạn)..... Bởi vì ..... (thông báo hiệu quả của hành vi)....

3 Nhận phản hồi như thế nào? Phản hồi cho bạn biết hành động của bạn như thế nào dưới con mắt người khác và đưa cho bạn sự lựa chọn để cố gắng thay đổi hành vi của mình. Ngay cả khi bạn quot;bất đồngquot; với các phản hồi, lắng nghe và hiểu rõ những phản hồi đó vẫn rất quan trọng. Đôi khi, đưa ra phản hồi cho một số người không dễ dàng. Nếu bạn ghi nhớ những điều sau trong đầu, sẽ giúp cho người khác dễ dàng đưa phản hồi có ích cho bạn Tập trung, quan sát nhạy bén và lắng nghe Bạn không cần làm gì với các phản hồi. Chỉ đơn giản nhìn vào người đưa ra phản hồi và lắng nghe chăm chú. Kiểm tra Đợi cho đến khi phản hồi được đưa ra hết, sau đó diễn Như vậy ý của anh là... giải các điểm chính Làm rõ Hỏi các câu hỏi để làm rõ hay đề nghị đưa ra các dẫn Tôi đã làm bạn phiền lòng như chứng cụ thể thế nào và khi nào? Đừng thủ thế Hầu hết chúng ta đều thấy khó khăn khi nghe những mặt Đó là do ... tích cực và tiêu cực về bản thân mình. Để che dấu sự bực Tôi nghĩ là hầu hết mọi người ... dọc, chúng ta bào chữa cho bản thân bằng cách phản ứng Vâng, nhưng ... ngay . Nhưng bạn sẽ bỏ lỡ cơ hội tự hoàn thiện chính Anh làm tôi bị sai .... mình nếu cứ bảo vệ mình theo cách đó. . Cậu là ai mà dám đưa ra nhận xét như vậy ...? Hiện tại thì như vậy là đủ rồi, Nói về giới hạn của bạn cảm ơn anh vì các lời phản hồi Nếu người góp ý đi xa quá mức, dồn dập bạn với những rất bổ ích lời gợi ý, lời khuyên hay phê phán, bạn có thể nói rằng như vậy là đủ rồi Cân nhắc những lời phản hồi hữu ích dành cho bạn. Những lời phản hồi có thể là đúng và mang lại cho bạn những lời khuyên hay nhận xét hữu ích. Bởi vậy, trong bất kỳ trường hợp nào, bạn đừng quên cân nhắc kỹ sự hữu ích của những phản hồi đối với bạn.

Mẫu đánh giá phản hồi Phản hồi có thể hiện những điểm cụ thể và đúng mực không? Có nêu được những ví dụ cụ thể hoặc những sự kiện thực tế để chứng minh không? ý kiến phản hồi đưa ra có trực tiếp và cụ thể không hay chỉ chung chung, mập mờ, không đề cập rõ ràng? Phản hồi có bao gồm cả khen ngợi và phê bình không? Những yếu tố đó được thể hiện như thế nào? Nó có tác dụng gì đối với người nghe hay không? Người nêu ý kiến phản hồi có kiểm tra lại ý hiểu của người nghe hay không? Kiểm tra như thế nào? Người cho ý kiến phản hồi đã sử dụng những kĩ năng nào? Tác dụng của chúng ra sao? Người nghe có tỏ ra ủng hộ ý kiến phản hồi không? Họ ủng hộ như thế nào? Người nghe chấp nhận các ý kiến phản hồi đến đâu? Như thế nào? Phản hồi có làm cho học viên rơi vào thế phòng thủ hay không? Việc đó đã xảy ra như thế nào? Người trình bày phản hồi xử lý như thế nào? Phản hồi về mảng nào trong hai mảng sau: Về đối tượng mà không sắn sàng chấp nhận phản hồi. Về đối tượng không thể thay đổi được Phản hồi có trung thực không? Có tránh phản ánh về thái độ hành vi của học viên hay không? Có nên bao gồm cả vấn đề đó không? Làm như thế nào? Người nghe có sử dụng kĩ năng tiếp nhận phản hồi hay không?

5 Đánh giá đào tạo Đánh giá đào tạo là gì Đánh giá đào tạo là việc phân tích kết quả đạt được so với mục tiêu đào tạo và mục tiêu học tập đã đề ra. Những thông tin cần thiết về chất lượng cũng như số lượng được thu thập một cách hệ thống, để từ đó hoàn thiện chương trình đào tạo với kết quả cao. Tại sao đánh giá đào tạo là cần thiết Thông thường đánh giá đào tạo là bước cuối cùng trong chu trình thiết kế đào tạo. Tuy nhiên, chúng ta nên lồng ghép việc đánh giá vào trong chương trình đào tạo, nhằm giúp chúng ta nắm được chất lượng đào tạo khi nhận được những phản hồi. Những mục tiêu đạt được của cả giảng viên và học viên. Kết quả đạt được của các phương pháp và tiến trình đào tạo. Liệu chương trình đào tạo có đáp ứng được những nhu cầu đã đặt ra ở cấp thôn bản, tổ chức và cá nhân hay không Đánh giá cái gì và khi nào Mục tiêu của việc đánh giá là tìm hiểu sự hứng thú và hài lòng của các học viên. Tuy nhiên, đánh giá cuối khoá học cần tập trung vào những mục tiêu học cụ thể. Nói cách khác, sự hứng thú và hài lòng của học viên vẫn chưa đủ mà chúng ta phải nắm được sự thay đổi về mặt kiến thức, kỹ năng và quan điểm của học viên cuối khoá học. Chúng ta thường đánh giá các hoạt động đào tạo vào cuối chương trình đào tạo. Tuy nhiên nếu muốn đạt được mục tiêu tổng thể / mục đích cuối cùng (phát triển lâm nghiệp cộng đồng), chúng ta cũng nên đánh giá hiệu quả sau đào tạo. Hình minh hoạ dưới đây thể hiện một chuỗi nguyên nhân - kết quả trong công tác đánh giá C¸c cÊp ®é ®¸nh gi¸ ®µo t¹o Ph¸t triÓn l©m nghiÖp Thay ®æi ë cÊp th«n b¶n Thay ®æi vÒ c¸ch tæ chøc KÕt qu¶ Thay ®æi nhËn thøc Häc tËp Suy ngÉm HiÖu qu¶ §µo t¹o

Dưới đây là bảng minh họa gợi ý cho bạn cần thu thập loại thông tin nào, ở cấp độ/thời điểm nào và như thế nào. Thời điểm Thu thập cái gì Thu thập như thế nào Trong khoá Niềm say mê, hứng thú Giám sát hàng ngày hoặc thu học thập phản hồi. Phản hồi về chủ đề và phương pháp cụ thể trong đào tạo. Quan sát. Kết quả đạt được cũng như những thay Đánh giá của nhóm và cá nhân. đổi về nhận thức, trình độ và kỹ năng. Cuối khoá Phù hợp với mục tiêu học tập toàn diện Bảng câu hỏi gồm các câu hỏi học đóng và/hoặc câu hỏi mở. Phản hồi về chủ đề và phương pháp được áp dụng trong tiết học Các phương pháp mang tính sáng tạo (tham khảo dưới đây) ứng dụng Phù hợp với kinh nghiệm đào tạo. Phỏng vấn thực tế sau Phương pháp học có thích hợp không Quan sát khoá học Phương pháp giúp thay đổi nhận thức. Bảng câu hỏi. áp dụng thực tế sau khoá học Kết quả đạt Phương pháp làm thay đổi cách tổ chức Thông qua phỏng vấn với người được trong sử dụng lao động (cùng có thể Thực hiện các kế hoạch hoạt động tập cách tổ chức gọi điện hoặc liên lạc qua thể e-mail...) Tác động ở Phương pháp có thể đáp ứng nhu cầu Thông qua phỏng vần người cấp thôn bản đã được biết rõ của người dân thôn bản dân thôn bản Tác động vào Đánh giá sự hợp tác của các tổ chức liên Chỉ có tiến hành giống như việc phát quan vào việc phát triển lâm nghiệp cộng khảo sát đánh giá ở quy mô triển lâm đồng rộng hơn nghiệp cộng đồng Các bước lập kế hoạch đánh giá 1. Xác định lý do đánh giá và việc đánh giá là phục vụ cho ai. 2. Cụ thể những gì cần đánh giá, mức độ nào và đối tượng cụ thể ở từng cấp độ 3. Quyết định đối tượng để thu thập những thông tin cần thiết: thành phần tham gia khoá học, người dân thôn bản, người sử dụng lao động... vv. 4. Lựa chọn những phương pháp và kỹ thuật đánh giá phù hợp với mục đích đề ra và tình huống cụ thể. 5. Xây dựng và tiến hành đánh giá. 6. Lồng ghép và phân tích các dữ liệu về đánh giá nhu cầu đào tạo, giám sát hàng ngày, kế hoạch hoạt động của các học viên, đánh giá của học viên, phản hồi và giám sát của giảng viên, phản hồi từ người sử dụng lao động và người dân thôn bản, vv.. 7. Tiến hành hoạt động dựa trên những kết quả đạt được như là xem lại những hoạt động đào tạo trước đây, tiếp tục xây dựng những hoạt động hoặc/cùng với

phương pháp đào tạo mới, xây dựng những hoạt động kế tiếp cùng với những hỗ trợ cần thiết.

Ý tưởng mới về phương pháp và kỹ thuật đánh giá cuối khoá đào tạo Ý tưởng được trình bầy dưới đây có thể bổ sung cho các phương pháp đánh giá quen thuộc (như phương pháp sử dụng bảng câu hỏi). Cũng như một đề cương học tập hoàn hảo đa dạng với các phương pháp học tập và thẩm định tình huống thì phương pháp đánh giá tốt cũng gồm nhiều kỹ thuật đánh giá khác nhau. Các phương pháp đánh giá này ít sử dụng ngôn ngữ lời nói mà chú ý nhiều hơn tới các cách diễn đạt sáng tạo Nhiều phương pháp sử dụng hình ảnh nghệ thuật được sử dụng khuyến khích mỗi cá nhân cũng như cả nhóm bộc lộ được cảm xúc và ý kiến của họ. Những phương pháp như vậy được sử dụng để thu thập những dữ liệu phức tạp, khó nhận biết, có giá trị, ít được biết tới. Các nhóm và từng cá nhân thường cố gắng trả lời những câu hỏi trực tiếp và ngắn gọn những gì mà giảng viên mong muốn. Do vậy, chúng ta càng sử dụng nhiều cách sáng tạo gián tiếp, chúng ta càng thu được những thông tin đầy đủ, phong phú, trung thực và có chiều sâu. Đánh giá qua các tranh ảnh, đồ vật cắt dán Bằng cách sử dụng các tờ báo, tạp chí, tranh ảnh, đồ vật có sẵn, các nhóm ghép nối thành những tác phẩm cắt dán để bầy tỏ cảm xúc, ý kiến về câu hỏi đánh giá do giảng viên đưa ra. Ví dụ như: Bạn cho biết những gì hữu ích nhất mà bạn có được khi tham gia khoá học đào tạo? Đánh giá thông qua bức tranh tường Các thành viên trong nhóm sử dụng các biểu tượng để làm những tờ bích báo/ thể hiện cảm tưởng chung của cả nhóm. Ví dụ về nội dung đào tạo, cảm xúc của học viên, các phương pháp đào tạo . Lưu ý rằng, một bức tranh tường chỉ trả lời một câu hỏi. Phương pháp ẩn dụ để đánh giá việc học và những kết quả đạt được Cả nhóm hoặc từng thành viên trong nhóm có thể lựa chọn một đồ vật (đồ vật có sẵn hoặc do họ tưởng tượng) và sử dụng chúng như phép ẩn dụ để miêu tả một vài khía cạnh cần đánh giá. Ví dụ: Học viên có thể được yêu cầu chọn một cái cây và so sánh điều họ học được trong khoá đào tạo với sự sinh trưởng phát triển, của cây. Học viên có thể trình bầy về sự ra hoa kết trái của cây hoặc miêu tả sự héo tàn của cây do thiếu chất dinh dưỡng, chăm bón. Giảng viên có thể đặt các câu hỏi liên quan đến những gì mà học viên vừa trình bầy. Đánh giá những kết quả đạt được bằng đường thời gian Đường thời gian giúp bạn nắm được kết quả học tập theo thời gian. Đường thời gian thể hiện những mốc quan trọng cụ thể là những tiến bộ học tập trong quá trình đào tạo. Các học viên có thể minh họa đường thời gian bằng các biểu tượng. Đường thời gian có thể đi lên, đi xuống, xoay vòng, đổi chiều tuỳ theo những thay đổi của học viên trong quá trình được đào tạo. Làm nổi bật những phần đã thay đổi

Yêu cầu học viên tạo ra một hình người lên một hoặc hai tờ giấy khổ lớn. Sau đó đánh dấu vào những bộ phận trên hình nhân tuỳ theo sự thay đổi trong học tập . Ví dụ: Học viên nghe giảng nhiều hơn nên chúng ta sẽ vẽ cho nổi bật đôi tai (vẽ cho tai to hơn với gam màu sáng, v...). Còn trong trường hợp, học viên có thêm những kiến thức mới , ta sẽ làm nổi bật phần não và liệt kê những kiến thức mới đó. Sử dụng nhiều cách diễn đạt, có tính sáng tạo (tranh vẽ, âm nhạc, khiêu vũ, kịch, đóng vai, nghệ thuật cắt dán, đồ vật có sẵn, con rối) Yêu cầu các nhóm phát biểu cảm tưởng về câu hỏi được đặt ra bằng cách sử dụng những phương pháp diễn đạt, bày tỏ sáng tạo gần gũi , quen thuộc (Cán bộ hỗ trợ nên giới hạn trước khoảng thời gian cho mỗi nhóm tạo ra ảnh cắt dán, xây dựng và diễn xuất một vở kịch, vv..). Câu hỏi có thể là: Bạn cho biết khoá học đã tác động tới bạn như thế nào, so sánh trước và sau khoá học. ‘Kính thưa thầy/Thầy kính mến’: khuyến khích học viên viết thư cho bạn Khi khoá học bắt đầu, bạn khuyến khích học viên với tư cách cá nhân viết thư cho bạn để đưa ra những phản hồi về đào tạo. Bạn có thể hỏi các học viên ở một số khía cạnh hoặc để họ tự chọn. Vào ngày cuối cùng, bạn có thể tổng kết các ý kiến và đưa ra quan điểm của riêng bạn về những ý kiến phản hồi cũng như đề xuất của học viên. Trong trường hợp bạn không rõ về nội dung các phản hồi, bạn có thể hỏi riêng sau. áp dụng được phương pháp này giúp bạn thu thập được những phản hồi rất có giá trị bởi các học viên sẽ cảm thấy thoải mái hơn khi đưa ra ý kiến bằng thư riêng hơn khi trả lời trực tiếp hoặc thông qua câu hỏi trắc nghiệm. Các phương pháp được sử dụng trong công tác giám sát hàng ngày cũng có thể được sử dụng trong đánh giá cuối khoá như đánh giá xoay vòng, xem xét và xếp hạng mức độ đạt được các mục tiêu học tập đã đề ra.

Đánh giá khoá đào tạo:................................................................ Yêu cầu học viên điền vào mẫu đánh giá cuối khoá học Địa điểm : Ngày: 1. Quan điểm chung và sự hứng thú - Bạn cho biết quan điểm chung của bạn về khoá đào tạo và bạn có thích khoá học hay không? Đánh dấu ý kiến cụ thể Rất hữu ích Hữu ích Bình thường Không cần thiết 2. Có ích – Bạn đã học được một số điều bổ ích cho công việc của bạn? Điều gì là thú vị nhất? Đánh dấu ý kiến cụ thể Rất bổ ích Bổ ích Bình thường Không bổ ích 3. Phương pháp – Bạn có lựa chọn được phương pháp đào tạo nào không? Đánh dấu ý kiến cụ thể Đa dạng và phù hợp Phù hợp Bình thường 4. Tài liệu đào tạo – Bạn cho biết ý kiến của bạn về chất lượng của tài liệu đào tạo? Đánh dấu ý kiến cụ thể Rất tốt Tốt Được Bình thường 5. Năng lực đào tạo – ấn tượng chung nhất của bạn về các giảng viên (sự đồng cảm, sự nhiệt tình, năng lực)? Đánh dấu Đánh dấu Đánh dấu Tên: Tên: Tên: Xuất sắc Xuất sắc Xuất sắc Rất tốt Rất tốt Rất tốt Tốt Tốt Tốt Bình thường Bình thường Bình thường Chưa đạt Chưa đạt Chưa đạt

6. ý kiến của bạn về những vấn đề cần cải thiện cho khoá đào tạo tới?

Tài liệu tham khảo: Cohn, Ruth 1997: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion (from psychoanalyses to topic centred interaction), 13th edition. Klett-Cotta, Stuttgart. Diamond, Robert 1998: Designing and Assessing Courses and Curricula. A practical guide. Jossey-Bass, San Francisco. Flaherty, James 1999: Coaching – evoking excellence in others. Butterworth Heinemann, Boston Oxford. Knowles, Malcom 1998: The Adult Learner (5th edition). Gulf Publishing, Houston, Texas. Milano, Michael and Diane Ullius 1998: Designing Powerful Training. The sequential-iterative model. Jossey-Bass Pfeiffer, San Francisco. Neuland, Michele 1999: Neuland – Moderation. Neuland, Künzell. Pickles, Tim 1996: Took Kit for Trainers – 59 great techniques for trainers and group workers. Fisher Books, Tucson, Arizona. Rae, Leslie 1994: How to Train the Trainer. 23 Complete Lesson Plans for Teaching Basic Training Skills to New Trainers. Rogers, Carl 1942: Counseling and Psychotherapy. Houghton - Mifflin, Boston. Rogers, Carl 1980: A Way of Being. Houghton - Mifflin, Boston. Rothwell, William 1999: the action learning guide book. A real-time strategy for problem solving, training design, and employee development. Jossey-Bass Pfeiffer, San Francisco. Schulz von Thun, Friedemann, 1981: Miteinander reden 1; Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Rowohlt, Germany. – speaking with each other 1, general communication psychology. Schulz von Thun, Friedemann, 1989: Miteinander reden 2; Differenzielle Psychologie der Kommunikation. Rowohlt, Germany. – speaking with each other 2, differential communication psychology. Schulz von Thun, Friedemann, 1998: Miteinander reden 3; Kommunikation, Person, Situation. Rowohlt, Germany. – speaking with each other 3, communication, person, situation.

TOT về truyền thông

by foreman

Accessibility

Categories

Upload Details

Usage Rights

1 Embed 4

Statistics

TOT về truyền thông Presentation Transcript