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Dislexia trabalho

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  • 1. IntroduçãoA Dislexia no 1.º CicloDa actualidade científica às concepções dos professoresCésar F. Lima, Manuela L. Cameirão, Laura P. Meireles, & Antonella Lucci a Questões de baseDisciplina: Psicologia da Educação IDocente orientador: Dra. Susana Coimbra Que concepções apresentam os professores acerca da dislexia? De forma é que os seus discursos se ajustam ou contrastam com o conhecimento científico neste domínio? a A ordem dos autores foi determinada por sorteioIntrodução Introdução O que é a dislexia? O que é a dislexia? A dislexia é uma perturbação específica da aprendizagem com origem neurobiológica. Dislexia como perturbação específica Caracteriza-se por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras escritas, É possível diferenciar as características cognitivas associadas a défices nas competências por dificuldades ortográficas e por dificuldades na descodificação. Estas dificuldades resultam, de leitura das características cognitivas de outros défices (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, frequentemente, de um défice no componente fonológico da linguagem. São frequentemente 2003) inesperadas, dado o nível de outras capacidades cognitivas e a existência de uma instrução adequada. Nas consequências secundárias é possível incluir problemas na compreensão da leitura e reduzida experiência de leitura, o que pode dificultar o crescimento do vocabulário e Dislexia como perturbação de origem neurobiológica do conhecimento geral (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003) Existem diferenças no funcionamento do sistema neural de leitura em leitores normais e em leitores disléxicos (e.g., Shaywitz et al., 2002; Temple Prevalência – 5% a 17% (Katuzic et al., 2001, cit. in Eden et al., 2004) et al., 2001) Base genética – uma hipótese cada vez mais sustentada (cf. Ramus, 2003)Introdução Introdução O que é a dislexia? O que é a dislexia? A nível comportamental… Dificuldades inesperadas, dado o nível de outras capacidades cognitivas e instrução adequada Dificuldades no reconhecimento preciso de palavras e na capacidade de Dificuldades persistentes, mesmo se instrução adequada (cf. Bruck, 1992) descodificação Baixa capacidade ao nível da ortografia Dificuldades na leitura fluente (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003) Consequências secundárias Problemas no vocabulário (dificultando o seu crescimento) A nível cognitivo… Conhecimento geral e compreensão dos textos (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, Défice no componente fonológico da linguagem – hipótese do défice fonológico (cf. Ramus et 2003) al., 2003; Alves & Castro, 2002) Consciência fonológica – falha em crianças e adultos com dislexia (e.g., Bruck, 1992) 1
  • 2. Introdução Introdução O que é a dislexia? Aspectos de Avaliação e Intervenção em Dislexia Défice fonológico como característica nuclear da dislexia (e.g., Edwards et al., 2003; Ramus et Outras dificuldades associadas à dislexia al., 2003) Problemas na memória Dificuldades na linguagem falada (Alves & Castro, 2002) Avaliação da dislexia tem de incluir provas de processamento fonológico É possível argumentar em favor de uma avaliação baseada exclusivamente em tarefas fonológicas (Alves & Castro, 2004)Introdução Introdução Aspectos de Avaliação e Intervenção em Dislexia Aspectos de Avaliação e Intervenção em Dislexia Provas que permitem discriminar indivíduos com dislexia Amplitude da memória de curto prazo (e.g., McCrory et al., 2000; Paulesu et al., 2001) Mesmo tendo base hereditária e um carácter persistente, a dislexia está sujeita à intervenção Leitura de palavras (e.g., McCrory et al., 2000) do ambiente (e.g., Snowling, 2000; Frith, 2001) Leitura de pseudo-palavras (e.g., Edwards et al., 2003) Leitura de textos (e.g., Lehtola & Lehto, 2000) Havendo lugar para influências ambientais, há espaço para a intervenção na dislexia Ortografia (e.g., Ramus et al., 2003) Velocidade de escrita (e.g., Hatcher et al., 2002) Défice fonológico  intervenção deve considerar competências fonológicas Nomeação rápida em série (e.g., Ramus et al., 2003) Fluência fonémica (e.g., Hatcher et al., 2002) Temple et al. (2003)  treino comportamental melhorou linguagem oral e leitura; alterações Consciência articulatória (e.g., Griffiths & Frith, 2002) na actividade cerebral (redução do défice e activação compensatória) Indicação da sílaba tónica (e.g., Paulesu et al., 2001) Spoonerismos (e.g., Ramus et al., 2003)Introdução Introdução Aspectos de Avaliação e Intervenção em Dislexia Aspectos de Avaliação e Intervenção em Dislexia Perspectiva remediativa vs. preventiva e de intervenção precoce Intervenção de base fonológica na dislexia  melhoria nos mecanismos (comportamentais) Bradley & Bryant (1983, cit. in Alves e Castro, 2002) perturbados e correlatos cerebrais Ensino dos princípios da consciência fonológica  aumentos em múltiplas medidas da Optimização de resultados  promoção da consciência fonológica + correspondência capacidade de leitura e modo mais eficaz de intervir em indivíduos com dislexia (e.g., Rayner letra-som (e.g., Foorman, Francis, Novy & Liberman, 1991, cit. in Snowling, 2000) et al, 2001; Swanson, 1999; Torgesen et al., 2001, cit. in Eden et al., 2004) Detecção do défice fonológico nos anos pré-escolares  intervenção atempada e eficácia maximizada (cf. Alves & Castro, 2002) 2
  • 3. Introdução Introdução A dislexia no 1.º Ciclo – a escola, o professor e o aluno A dislexia no 1.º Ciclo – a escola, o professor e o aluno A Escola… O professor do 1.º Ciclo… Responsável pelo ensino da leitura e da escrita Geralmente é a primeira pessoa a confrontar-se com as dificuldades observadas em Vértice fundamental no âmbito das dificuldades de aprendizagem crianças com dislexia Políticas de integração vs. objectivos estandardizados  dilema Papel primordial na detecção, encaminhamento e intervenção pedagógica Escola responsável pela prevenção do “insucesso escolar” Cogan (2002) Como lutar contra o insucesso e desenvolver o potencial dos alunos com dislexia? O que os professores devem saber e fazer (D.I.T.T., 2002) Relevância da formação de professores neste domínioIntrodução Introdução A dislexia no 1.º Ciclo – a escola, o professor e o aluno A dislexia no 1.º Ciclo – a escola, o professor e o aluno O aluno… O aluno… A dislexia pode-se fazer acompanhar de problemáticas sociais e emocionais Importância da eficácia do professor e da escola  “o sucesso ou insucesso académico é Pode conduzir a insegurança emocional e isolamento social (cf. Bakker, 2002) em larga medida de dependente da proficiência da linguagem” (Castro e Gomes, 2000) Quando mais precoce o diagnóstico, mais fácil será o trabalho com alunos disléxicos, devido a menor historial de frustração e de sentimentos de fracasso. Destacando o papel do professor…  As suas atitudes, concepções e conhecimento relativamente à dislexiaProblemas de leitura persistentes que não sejam alvo de intervenção  consequências assumem grande importânciacomportamentais negativas  deficiências educacionais e prejuízo da confiança e auto-estima da  O presente trabalho tem como objectivo explorar as concepções doscriança (Snowling, Stackhouse et al., 2004) professores do 1.º Ciclo acerca da dislexia. Pretende-se ainda fazer uma comparação destas concepções com os discursos científicosMétodo Resultados e Discussão Participantes Experiência com alunos com dislexia formalmente diagnosticada 20 professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico 18 mulheres (90%) e 2 homens (10%) Média de idades: 42,5 anos (DP = 8.8; amplitude = 24 - 61) 100 Média do tempo de serviço: 19.1 anos (DP = 10.03; amplitude = 0 – 38) Habilitações literárias: 7 bacharéis (35%) e 13 licenciados (65%) 75 16 docentes (80%) já leccionaram todos os anos de escolaridade 55 50 45 experiência com alunos com dislexia formalmente diagnosticada (%) Material 25 Construção de questionário de auto-resposta composto por duas partes: 10 questões que abordam vários aspectos da dislexia 0 sim não Dados sócio-demográficos 3
  • 4. Resultados e Discussão Resultados e Discussão Formação académica e/ou extra-curricular na área da dislexia Formação académica e/ou extra-curricular na área da dislexia 3 docentes (15%) afirmam ter formação específica na área Motivos para a não realização de formação extra-curricular no âmbito da dislexia (17 docentes, 85%) 1 docente: formação académica + formação extra-curricular 2 docentes: formação extra-curricular N = 20 (100%) Motivo Número de Ocorrências Pouca oferta de formação 13 (65%) Falta de contacto pessoal 4 (20%) Motivo: Interesse Pessoal Dificuldades de acesso (tempo, recursos) 2 (10%) Desconhecimento da necessidade da formação 1 (5%) Resultados e Discussão Resultados e Discussão Definição de Dislexia Definição de Dislexia Quanto ao conteúdo/abrangência Quanto à forma N = 30 (100%) Dificuldades de aprendizagem (2) (6%) Dificuldades de base biológica (3) (10%) Dificuldades na linguagem (11) (37%) Trocas (14) (47%) Dificuldades de aprendizagem Lateralidade cruzada (2) Dificuldades na escrita (2) Troca de letras (7) N = 15 (100%) inespecíficas (2) Visualização de símbolos (1) Dificuldades na leitura e na escrita (2) Troca de grafemas (3) Disfunção da leitura e/ou da escrita (7) (47%) Disfunção de base biológica (8) (53%) Escrita de palavras incompletas (1) Troca de fonemas (2) Disfunção da leitura e da escrita (4) Disfunção cerebral (4) Omissão de letras (1) Troca de palavras (1) Disfunção da escrita (2) Défice neurológico (3) Dificuldades fonéticas (1) Troca de frases (1) Disfunção da leitura (1) Desvio da percepção sensorial (1) Dar erros (1) Dificuldades orais (1) Dificuldades de leitura (1) Leitura em espelho (1) Resultados e Discussão Resultados e Discussão Sinais indicadores da presença de dislexia Relação entre dislexia e inteligência N = 43 (100%) Todos os professores negaram a existência de uma relação (100%)Dificuldades de base Dificuldades de Dificuldades Trocas (14) (32%) Dificuldades na linguagem (23) (53%)biológica (2) (5%) aprendizagem (2) (5%) idiossincráticas (2) (5%) Lateralidade cruzada Dificuldades de Desmotivação (1) Troca de letras (9) Dificuldades na escrita (9)(2) aprendizagem inespecíficas (2) Desconcentração (1) Troca de grafemas (3) Dificuldades na leitura (7) Troca de fonemas (1) Dificuldades na compreensão da 2 docentes (10%) apontam eventuais dificuldades de desenvolvimento da inteligência e mensagem (2) necessidades de atendimento específicas Troca de sílabas (1) Leitura em espelho (2) Escrita de palavras incompletas (1) Dar erros (1) Dificuldades na produção de palavras (1) 4
  • 5. Resultados e Discussão Resultados e Discussão Dislexia como factor condicionante do progresso escolar Dificuldades existentes na dislexia 100 100 95 N = 20 (100%) 80 70 Sim (16) (80%) Não (4) (20%) 60 % de docentes que referem a Sim (9) Não (3) dificuldade 40 35 35 30 Sim com condicionantes (7) Não com condicionantes (1) 20 10 5 0 0 la ita a s ra ia s as ai ci ca Fa ór itu cr ra tiv su ên gi m stu Es Le Vi di ló lig Me no Po Au te s/ Fo In ra to MoResultados e Discussão Resultados e Discussão Encaminhamento do aluno com eventual dislexia Acções pedagógicas perante suspeita de dislexia N = 25 (100%) N = 31 (100%) Necessidades de formação (7) (23%) Exercícios (10) (32%) Adaptações ao aluno (14) (45%) Apoio intra-escola (3) (12%) Apoio extra-escola (22) (88%) Procura de informação (5) Exercícios sugeridos (3) Apoio individualizado (8) Ensino especial (3) Psicólogo (13) (52%) Pedido de ajuda (2) Exercícios de lateralidade (2) Adaptações curriculares (3) Especialista com formação na área (2) Exercícios de leitura global (1) Adaptações materiais (2) Psicopedagogo (2) Exercícios de incidência nas sílabas (1) Testes de escolha múltipla (1) Terapeuta da fala (1) Exercícios de compreensão da mensagem (1) Pedopsicólogo (1) Exercícios fonológicos (1) Centro de desenvolvimento infantil (1) Treino da motivação (1) Serviço de apoio neurológico (1) Ajuda extra-escolar inespecífica (1)Conclusões Conclusões Apesar de 45% da amostra já ter lidado com casos de dislexia diagnosticada, apenas 15% dos Concepção bastante heterogénea e não muito clara dos professores em relação à definição de docentes refere ter formação específica na área. Destes, apenas 1 menciona que a recebeu dislexia e dos sinais indicadores da presença desta perturbação durante o percurso académico Algum desconhecimento acerca dos mecanismos cognitivos envolvidos na leitura e na A pouca oferta surge como o motivo mais saliente para a não realização de formação escrita e, por consequência, dos mecanismos perturbados na dislexia. Isto levanta questões pertinentes para estudos futuros… Centração em aspectos comportamentais e específicos Análise de como é que a formação universitária dos professores contempla as Os docentes sabem que a dislexia não se deve a problemas de inteligência dificuldades de aprendizagem, e em particular a dislexia 80% dos professores reconhecem que esta perturbação condiciona o Exploração da quantidade/qualidade da oferta de formação no domínio da progresso escolar da criança dislexia em termos de formação contínua de professores e a sua adequação às necessidades dos docentes Necessidade de se avaliar o que é feito para apoiar os alunos disléxicos, assim como verificar de que forma a Escola pode agir para diminuir os danos provocados pela dislexia e promover o desenvolvimento destas crianças. 5
  • 6. Conclusões Conclusões Em relação às dificuldades inerentes à dislexia, as da leitura (20 ocorrências) e da escrita (19 ocorrências) destacam-se das restantes, aparecendo as dificuldades fonológicas em 3.º lugar Relativamente às acções que os docentes levariam a cabo no caso de suspeitarem do facto de um aluno ser disléxico, ressaltam os exercícios (10 Existe também algum desconhecimento quanto aos problemas de memória e de fala existentes ocorrências) e as adaptações aos alunos (14 ocorrências) na dislexia Quanto ao encaminhamento das crianças em caso de suspeita de dislexia, destacam-se 2 Apesar da existência de algumas lacunas e distorções nas concepções dos professores sobre a aspectos: dislexia, existem vários pontos de convergência com os discursos científicos e, sobretudo, uma Escassa referência a apoio intra-escola (3 ocorrências) sensibilidade em relação à problemática Saliência do psicólogo como profissional mais referido (13 ocorrências) Necessidade de uma amostra maior e mais representativa dos Possível influência das respostas dos docentes, quer pela investigadora, quer docentes portugueses pelos questionários.Referências Referências• Almeida, L. & Freire, T. 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  • 7. 7

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