Universitat	  Oberta	  de	  Catalunya	  (UOC)	                                                                            ...
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Plan de Investigación Doctoral

  1. 1. Universitat  Oberta  de  Catalunya  (UOC)   Plan  de  Investigación   IDENTIFICACIÓN  Y  EVALUACIÓN  DE  LA  FUNCIÓN  DOCENTE  DE   CONSULTORIA  EN  LA  UNIVERSITAT  OBERTA  DE  CATALUNYA   (UOC):  EL  CASO  DEL‘MASTER  UNIVERSITARIO  DE  EDUCACIÓN  Y   TIC  (E-­‐LEARNING)’.     Doctorando:  Francesc  Llorens  Cerdà  Director  de  tesis:  Dr.  Albert  Sangrà  Morer                                                                                                                                      Tutora  de  doctorado:  Dra.  Iolanda  García  González   Programa  de  doctorado  en  Educación  y  TIC  (E-­‐Learning)   Febrero  de  2012  
  2. 2. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación   ÍNDICE  Portada   1    Índice   2    2.  Título1   3    3.  Palabras  clave     3    4.  Resumen     3    5.  Introducción  y  justificación  de  la  investigación   4    6.  Problema  de  investigación   5    7.  Antecedentes  teóricos  y  empíricos   6    8.  Objetivos  y/o  preguntas  de  investigación   9    9.  Diseño  de  la  investigación   10   a.  Metodología   10   b.  Definición  de  la  muestra  y/o  escenario  de  la  investigación   11   c.  Técnicas  e  instrumentos  de  recogida  de  datos   11   d.  Procedimiento  de  análisis   12   e.  Limitaciones  del  estudio   12  10.  Resultados  y  contribuciones  al  ámbito  de  conocimiento  esperados   14    11.  Plan  de  trabajo   16    12.  Referencias  bibliográficas   17  1  Los  números  a  la  izquierda  de  cada  apartado  se  corresponden  con  las  secciones  que  el  guión  oficial  del  Plan  de  Investigación  establece  como  obligatorias.   2  
  3. 3. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  2.  Título  IDENTIFICACIÓN  Y  EVALUACIÓN  DE  LA  FUNCIÓN  DOCENTE  DE  CONSULTORÍA  EN  LA  UNIVERSITAT  OBERTA  DE  CATALUNYA  (UOC):  EL  CASO  DEL  ‘MÁSTER  UNIVERSITARIO  DE  EDUCACIÓN  Y  TIC  (E-­‐LEARNING)  ‘.    3.  Palabras  clave    Educational   Sciences,   Online   teaching,   Student   satisfaction,   Competences   and   Skills,   e-­‐Learning  2.0,  Higher  education      4.  Resumen    La  investigación  doctoral  cuyo  plan  presentamos  pretende  analizar  exhaustivamente  la  función  de   consultoría   en  la   UOC,   tomado   como   estudio   de   caso   el   “Máster  ETIC  (e-­‐Learning)”   a  fin  de  determinar  cómo  y  con  qué  grado  de  eficacia  es  desempeñada  esta  tarea  docente  por  parte  de  los  consultores/as  y,  subsiguientemente,  proponer  pautas  que  sirvan  a  la  institución  para  to-­‐mar  decisiones  de  mejora.  El   análisis   aquí   propuesto   tiene   dos   fases:   en   primer   lugar,   identificar   las   características   que  conforman  dicha  función:  cómo  ha  sido  “construida”  desde  los  inicios,  cómo  es  practicada  en  la  actualidad  en  los  estudios  de  referencia  y  a  qué  marco  de  competencias  se  sujeta.  En  defini-­‐tiva,  si  responde  a  los  parámetros  que  la  revisión  teórica  determina  como  propios  de  la  docen-­‐cia   virtual   en   educación   superior.   Esta   identificación   teórica   tiene   como   objeto   proporcionar  un  modelo  contra  el  que  validar  los  resultados  experimentales  posteriores.  A  continuación  se  procederá  a  evaluar  mediante  un  diseño  experimental  el  desempeño  de  la  función   de   consultoría,   con   un   doble   objetivo:   primero,   determinar   la   percepción   que   estu-­‐diantes,  profesores  responsables  de  asignatura  (PRAs),  tutores  y  los  propios  consultores  tie-­‐nen  de  los  procesos  docentes;  segundo,  señalar  direcciones  para  una  intervención  más  eficaz,  desde  la  institución,  en  la  gestión  de  dichos  procesos.         3  
  4. 4. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  5.  Introducción  y  justificación  de  la  investigación     La   Universitat   Oberta   de   Catalunya2  (UOC)   se   personalizó   desde   sus   comienzos   mediante   un   modelo   formativo   absolutamente   virtual   que,   aún  habiendo  sido  revisado  en  los  últimos  tiem-­‐ pos,   mantiene   como   eje   la   idea   de   que   el   apren-­‐ dizaje  ha  de  centrarse  en  el  estudiante  (  Duart  i   Sangrà,   1999;   Sangrà,   2001a;   Gros,   2009;   Mas,   Gros  y  García,  2009).  Para  ello,  definió  una  serie   de   funciones   docentes,   de   las   cuales   una,   la   consultoría,   constituye   el   objeto   primario   de   la   Figura  1.  Estructura  pedagógica,  administrativa  y   funcional  de  la  UOC.  Obsérvese  que  el  ‘consultor’  es   presente  investigación  doctoral  (Duart,  Salomon   la  figura  que  se  encuentra  en  contacto  directo  con  el   estudiante.   y  Lara,  2006;  Gros,  2009).  Esta  figura  es  la  que  se  encuentra   en   contacto   directo   con   el   estudiante,   acompañándole   a   lo   largo   de   las   acciones  formativas.    Sin  embargo,  la  figura  del  consultor  que,  como  tal,    supone  una  aportación  propia  del  modelo  educativo   de   la   UOC,   tiene   su   raigambre   en   otros   actores   sobre   los   cuales   existe   abundante  literatura   científica.   En   particular,   esta   figura   es   construida   a   partir   de   una   disgregación-­‐reintegración  de  funciones  y  roles  que  en  el  modelo  educativo  clásico,  o   bien  estaban  confun-­‐didos  en  la  figura  única  del  profesor,  o  bien    estaban  diferenciados  y  especializados  en  ámbitos  y  recaían  sobre  actores  diferentes,  como  por  ejemplo,  y  además  del  profesor,  el  tutor,  el  men-­‐tor   o   el   formador.   Las   exigencias   metodológicas   derivadas,   primero   de   la   concepción   abierta   y  a   distancia   de   la   educación   (Moore   &   Anderson,   2003;   Simonson,   2007a,   2007b),   y   luego   de   la  virtualización  del  escenario  educativo,  demandan  redefinir  la  manera  en  que  es  concebida  en  la  UOC  la  función  de  consultoría;  por  lo  tanto,  una  adecuada  evaluación  de  la  misma  no  tendrá  como   único   objetivo   averiguar   si   los   consultores/as   realizan   correctamente   su   trabajo,   sino  también  determinar  si  esas  funciones  están  correctamente  asentadas  en  un  marco  de  compe-­‐tencias  y  estándares  aceptados  en  el  ámbito  del  e-­‐learning  (Frydenberg,  2002),  a  fin  de  señalar  finalmente  posibles  áreas  de  mejora   funcional,  pero  también  de  clarificación   teórica.  Es  por  ello   que   este   estudio   debe   combinar   ambas   dimensiones,   la   teórica   y   la   experimental,   en   el  análisis  de  la  función  de  consultoría.    2 Este  gráfico  es  el  resultado  de  una  evolución  en  el  diseño  del  modelo  pedagógico  de  la  UOC.  Fue  desarrollado  originalmente  en  1996  y  después  se  ha  ido  perfilando  hasta  adoptar  la  forma  que  se  reproduce.  Puede  verse  la  forma  original  en  Duart  &  Sangrà  (1999,  p.  67,  p.  260).  Con  posterioridad  ha  sido  citado  en  numerosos  estudios,  tanto  vinculados  directamente  a  la  institución  (Duart,  Salomon  i  Lara,  2006),  a  su  equipo  de  gestión  (González  y  Sauri,  2006),  como  independientes  (Santacana,  2006). 4  
  5. 5. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  6.  Problema  de  investigación    La  investigación  cuyo  plan  se  presenta  aborda  el  siguiente  problema:  averiguar  si  la  función  de  consultoría  se  adecua  en  el  presente,  en  el  programa  que  se  toma  como  referencia,  a  los  pa-­‐rámetros  que  la  revisión  teórica  determine  como  propios  e  idóneos  de  la  docencia  virtual  en  educación  superior.  Para   ello,   el   estudio   debe   visibilizar   en   primer   lugar   el   modo   en   que   la   institución   ha   estableci-­‐do  las  funciones  propias  de  los  consultores/as:  si  esas  funciones  fueron  definidas  con  precisión  desde  los  inicios,  si  han  sido  sometidas  a  revisión,  si  responden  a  un  marco  de  competencias  sólido   y   sistemático,   y   si   tal   marco   está   sujeto   a   estándares   internacionales   de   e-­‐learning.   Este  primer   propósito,   de   tipo   teórico,   corresponde   con   la   identificación   de   la   función   de   consulto-­‐ría  a  que  se  refiere  el  título  de  la  tesis.  A  continuación,  el  estudio  quiere  evaluar  mediante  un  diseño  experimental  el  desempeño  de  la   mencionada   función   docente   por   parte   de   los   consultores/as.   Este   segundo   propósito   co-­‐rresponde  con  la  evaluación  de  la  función  y  exige  la  definición  de  una  metodología  adecuada  a  las  preguntas  que  a  se  formulan  más  adelante.  Sin  embargo,  tal  evaluación  presenta  una  dificultad  adicional,  pues  la  investigación  debe  eva-­‐luar   el   desempeño   real   de   las   tareas   de   consultoría,   pero   también   debe   poner   de   manifiesto   si  existe   distancia   entre   las   funciones   que   se   encomiendan   en   la   práctica   a   los   consultores   y   el  modelo   de   docencia   en   línea   derivado   del   análisis   que   será   realizado   en   la   fase   teórica   de   la  investigación.  Es   asimismo   necesario,   para   el   periodo   en   que   se   desarrolla   este   trabajo   doctoral,   incluir   en   él  el   análisis   de   algún   o   algunos   aspectos   relacionados   con   el   papel   que   la   gestión   del   tiempo  juega   en   las   experiencias   docentes   de   e-­‐learning   (eLearn   Center,   2010a,   2010b).   Por   ello,   se  considera  obligatorio  hacer  una  referencia  a  esos  aspectos  en  las  preguntas  de  investigación.  En  particular,  se  destacarán  las  funciones  de  consultoría  cuyo  desempeño  tiene  implicaciones  directas  en  la  mejora  de  la  gestión  del  tiempo  por  parte  de  los  estudiantes.           5  
  6. 6. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  7.  Antecedentes  teóricos  y  empíricos    Este  trabajo  de  investigación  tiene  dos  ejes  fundamentales,  que  constituyen  sus  pilares  teóri-­‐cos   así   como   el   objeto   de   múltiples   estudios   empíricos   hasta   la   fecha:   en   primer   lugar,   y   de  modo  central,  las  transformaciones  funcionales  del  rol  docente;  y  en  segundo  lugar,  por  lo  que  hace  al  contexto  en  que  tiene  lugar  la  interacción  educativa,  la  manera  en  que  los  entornos  en  línea  han  operado  dichas  transformaciones.  Evolución  teórica  de  la  docencia  en  línea  y  el  aprendizaje  mediado  por  tecnología  Los   entornos   virtuales   ricos   en   tecnología   (Duart   i   Sangrà,   1999)   constituyen   el   marco   en   el  que   ha   devenido   imprescindible   situar   hoy   una   gran   parte   de   las   interacciones   educativas  (Sangrà,   2001b;   Fahy,   2003).   Por   lo   tanto,   la   investigación   atenderá   a   las   especificidades   del  aprendizaje   mediado   por   soportes   y   aplicaciones   tecnológicas,   con   el   objeto   de   esclarecer  cómo  se  reconfigura  en  estos  entornos  la  figura  del  docente,  es  decir,  cómo  emerge  el  docente  virtual  o   en   línea,   en  tanto   que  actor  crucial  del  proceso  de  enseñanza-­‐aprendizaje   en  la  era  digital  (Attwell  &  Hugues,  2010).  El  cambio  de  estatus  funcional  del  docente,  derivado  de  la  introducción  de  las  tecnologías  de  la  información   y   los   entornos   virtuales   (Bartolomé,   2000;   Gisbert,   2002,   Weller,   2002;   Salmon,  2004),    particularmente  en  educación  superior  (Sangrà,  2001),  afecta  a  su  papel  en  el  proceso  de  enseñanza-­‐aprendizaje  (Adell  y  Sales,  2000;  Gisbert,  2002;  Coll,  Mauri  y  Onrubia,  2008)  y  en  la  atención  tutorial  (Lázaro  Martínez,  1997;  García  Aretio,  2003;  Silva,  2004;  Silva,  2007),  esto  es,   a   su   trabajo   cotidiano   y   sus   interacciones   con   los   estudiantes   (Gynnilda,   V.,   Holstadb,   A.,   &  Myrhaugb,  D.,  2008),  los  recursos  o  el  entorno  tecnológico,  pero  también  al  hecho,  reciente-­‐mente   destacado,   de   que   el   docente   construye   en   el   desempeño   de   su   labor   una   identidad  profesional  compleja,  que  no  sólo  involucra  sus  propias  actuaciones,  sino  sus  expectativas,  su  formación  y  su  nexo  con  otras  dimensiones  del  sistema  educativo  (la  investigación,  por  ejem-­‐plo).  En  el  contexto  de  aprendizaje  totalmente  en  línea  bien  pudiera  ser  que  el  desarrollo  de  la  identidad   profesional   docente   adquiriese   rasgos   propios   que   sería   preciso   esclarecer   (Imber-­‐nón,  1994;  Vaillant,  2007;  Ariza,  Sánchez  y  Pontes,  2011).  A  su  vez,  la  nueva  conceptualización  de  las  mencionadas  funciones  sigue  un  modelo  de  compe-­‐tencias  tecnológico  (UNESCO,  2008;  EIfFEL,  2012),  con  respecto  al  cual  cabría  desarrollar  estra-­‐tegias  concretas  de  evaluación  (Cabero,  Llorente  y  Marín,  2010).   6  
  7. 7. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  El  e-­‐learning  ha   acabado   de   corroborar   la   transformación   del   rol   docente  tradicional  (Garrison  &   Anderson,   2005),   que   lo   consideraba   como   un   transmisor   de   contenidos   y   un   depósito   de  saber   incuestionable,   situando   ahora   al   estudiante   en   el   centro   del   proceso  (Duffy   &   Kirkley,  2003).   En   la   figura   del   docente   en   línea   confluyen   características   que   tradicionalmente   han  sido  asociadas  a  otras  figuras,  como  el  tutor,  el  mentor,  o  el  formador  (TTNet  Dossiers,  2000,  2001;   Barker,   2004).   En   los   entornos   tecnológicos   se   requieren   ahora   competencias   que   son  inseparables  del  hecho  docente  en  sí  (Burke,  2005;   Gabelas   y  Marta,  2008).  Resulta,  pues,  cru-­‐cial  la  identificación  de  tales  competencias,  a  qué  ámbitos  pertenecen  y  de  qué  modo  devie-­‐nen   constitutivas   en   la   formulación   de   un   modelo   eficiente   de   docencia   en   línea,   en   general,   y  de  la  función  de  consultoría  en  la  institución  objeto  de  estudio,  en  particular.  La  concreción  en  el  escenario  de  la  presente  investigación:  la  UOC  Como   ha   sido   señalado   anteriormente,  en   la   UOC   esta   figura   docente   es   construida   a   partir   de  una  reestructuración  de  funciones  y  roles  que  en  el  modelo  educativo  clásico  carecían  de  in-­‐dependencia.  La  irrupción  del  EEES  o  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  (EEES,  2006),  por  su  parte,  ha  llevado  a  la  institución  a  plantear  la  necesidad  de  adaptarse  a  un  marco  compe-­‐tencial  que  ahora  es  internacional3  (IBSTPI,  2012).  La  UOC  no  sólo  se  individualiza  al  proponer  un   modelo   de   educación   superior   totalmente   en   línea.   También   pretende   situarse   a   la   van-­‐guardia   de   un   modelo   de   definición   de   competencias   docentes.   Guasch,   Álvarez   &   Espasa  (2009)  se  han  ocupado  de  las  competencias  de  los  docentes  en  línea  tomando  como  ejemplo  a  la  propia  UOC.  Fundamentos  del  modelo  pedagógico  de  la  UOC  La   institución   de   referencia   del   presente   proyecto   doctoral   ha   reconocido   explícitamente   en  una   revisión   reciente   de   su   modelo   pedagógico   (Gros,   2009)   la   influencia   de   la   perspectiva  desarrollada  por  D.  R.  Garrison  y  T.  Anderson  (2005)  en  relación  con  la  concepción  del  aprendi-­‐zaje   mediado   por   tecnología.   Estos   autores   analizan   las   interacciones   virtuales   que   dan   lugar   a  “experiencias  de  aprendizaje”,  y  en  las  que  confluyen  docentes,  estudiantes  y  contenidos,  en  términos  del  concepto  de  presencia.  Distinguen  tres  tipos  de  presencia:  la  presencia  social,  la  presencia   cognitiva   y   la   presencia   docente.   La   presencia   social   tiene   que   ver   con   la   implicación  3 IBSTP, International  Board  of  Starndarts  for  Training,  Performance  and  Instruction  http://www.ibstpi.org/competencies.htm,  es  parte  del  modelo  de  competencias  del  eLearn  Center.  Este  centro  de  investigación  de  la  UOC,  al  cual  pertenece  el  Máster  ETIC  (e-­‐learning),  se  ha  inspirado  en  la  estandarización  de  competencias  propuesta  por  IBSTPI.  Actualmente  se  encuentra  en  fase  de  desarrollo  de  un  modelo  de  competen-­‐cias  propio  que  responda  a  la  peculiaridad  de  su  oferta  en  línea. 7  
  8. 8. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  de  docentes  y  estudiantes  en  un  espacio  virtual  común  (aula,  grupos…)  y  con  objetivos  comu-­‐nes.  Tiene  una  dimensión  integradora,  comunicativa  y  empática.  La  presencia  cognitiva  supone  la   intervención   docente   en   los   procesos   que   relacionan   al   estudiante   con   los   contenidos.   Se  trata   de   una   dimensión   que   se   focaliza   en   la   formación,   la   capacitación   y   el   desarrollo   del   pen-­‐samiento  crítico  y  de  la  investigación.  Por  último,  presencia  docente  comprende  los  procesos  de  diseño  y  planificación,  facilitación  y  enseñanza  directa,  y  los  autores  la  justifican  a  partir  del  análisis  de  los  roles  docentes  propuestos  por  otros  investigadores  (como  por  ejemplo,  Berge,  Paulsen  o  Mason4).  En  esta  tercera  dimensión  se  situarían  los  procesos  de  gestión  del  tiempo  anteriormente  referidos.  La  traducción  efectiva  del  marco  interpretativo  representado  por  los  diferentes  tipos  de  pre-­‐sencia  a  las  situaciones  de  aprendizaje  tiene  lugar  a  través  de  la  interacción  de  los  actores  edu-­‐cativos   en   la   plataforma   virtual   donde   tiene   lugar   el   aprendizaje   (De   Laat   &   Lally,   2003):   el  campus   virtual.   Aquí,   la   función   docente   de   consultoría   es   responsable,   no   sólo   de   la   vehicula-­‐ción   de   información,   sino   de   un   cúmulo   de   procesos   complejos   que   han   sido   analizados   por   G.  Salmon  bajo  el  concepto  de  e-­‐Moderating  (Salmon,  2001,  2004).      4  Citado  por  Garrison  y  Anderson  (2005,  p.  97) 8  
  9. 9. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  8.  Objetivos  y/o  preguntas  de  investigación    Establecido   el   problema   de   la   investigación   del   modo   en   que   se   ha   explicado   en   el   apartado   6,  éste  se  concreta  en  las  siguientes  preguntas:   1. ¿Qué  transformaciones  ha  sufrido  la  concepción  del  profesor  en  el  ámbito  de  la  edu-­‐ cación   superior   en   línea,   fruto   de   la   virtualización   de   los   procesos   de   enseñanza-­‐ aprendizaje?   2. ¿Cómo,  a  partir  de  tales  transformaciones,  ha  sido  “construida”  la  función  docente  de   consultoría  en  el  programa  de  referencia  de  la  investigación?   3. ¿Qué  percepción  tienen  estudiantes,  profesores  responsables  de  asignatura  (PRA),  tu-­‐ tores   y   los   propios   consultores   de   la   eficacia   de   la   función   docente   ejercida   por   los   consultores/as?   4. ¿Qué  estrategias  docentes  asociadas  a  la  función  de  consultoría  tienen  implicaciones   para  la  mejora  en  la  gestión  del  tiempo  de  aprendizaje  de  los  estudiantes?  A  partir  de  las  respuestas  proporcionadas  por  la  investigación  se  indicarán  las  oportunas  pro-­‐puestas   de   mejora   en  los  ámbitos  evaluados.  Este  hecho  responde  al  marco  de  investigación  evaluativa  en  que  se  sitúa  el  presente  trabajo  doctoral.     9  
  10. 10. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  9.  Diseño  de  la  investigación    La  presente  investigación  quiere  abordar   el   problema   y   alcanzar  los   objetivos   indicados   median-­‐te   una   propuesta   metodológica  mixta,   adaptada   a   las   particula-­‐ridades   de   la   función   docente  analizada.   Una   metodología  mixta   implica   el   uso   de   técnicas  cuantitativas   y   cualitativas   en  momentos  diferentes  del  proce-­‐so   y   una   decisión   sobre   la   ido-­‐ Figura  2.  El  diseño  de  la  investigación.  Esquema.     Fuente:  elaboración  propia.  neidad   de   los   instrumentos   de  recogida   de   información   y   las   técnicas   analíticas   para   cada   uno   de   esos   momentos   (Cohen,  Manion   &   Morrison,   2007;   Fraenkel   &   Wallen,   2009;   Russell   &   Purcell,   2009).   En   cuanto   al  paradigma  de  la  investigación,  y  a  pesar  de  contener  ésta  una  fase  cuantitativa,  se  considera  que  se  adapta  al  paradigma  interpretativo  y  transformador,  en  la  medida  en  que  pretende:   a) determinar  la  presencia  de  factores  de  explicación  holística  a  partir  de  las  percepcio-­‐ nes   subjetivas   que   realizan   los   sujetos   preguntados   (alumnos,   profesores,   tutores   y   consultores).     b) como  consecuencia,  se  espera  proponer  a  la  institución  medidas  de  mejora,  tal  como   se  detalla  en  el  apartado  siguiente.  De   acuerdo   con   los   objetivos   previstos,   el   diseño   de   la   investigación   puede   dividirse   en  diseño  teórico  (o  conceptual)  y  diseño  experimental.  En  el  primero  se  mostrará  cómo  surgen  las  va-­‐riables   y   dimensiones   que   van   a   ser   preguntadas   en   el   segundo;   por   lo   tanto,   aquél   constituye  el  fundamento  teórico  de  este  último.    A  continuación  se  detalla  el  diseño  experimental  de  la  investigación.  a. Metodología  Dado   que   la   investigación   no   pretende   contrastar   hipótesis   predictivas   sino   describir   la   valora-­‐ción  que  hace  una  población  de  una  función  docente,  puede  considerarse  que  se  va  a  imple-­‐mentar  un  estudio  de  tipo  descriptivo,  con  una  filosofía  próxima  a  la  investigación  evaluativa   10  
  11. 11. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  (Bausela,  2003;  Escudero,  2006),  pues  se  espera  que  el  resultado  de  la  investigación  permita  contrastar  la  calidad  de  las  prácticas  institucionales  y  comprobar  si,  y  en  qué  medida,  la  per-­‐cepción  de  la  función  de  consultoría  que  tienen  los  estudiantes  se  corresponde  con  las  líneas  teóricas  que  la  institución  sostiene  con  respecto  a  dicha  función.  Para   ello,   y   en   cuanto   al   enfoque   metodológico,   se   ha   previsto   una   adaptación   al   escenario  educativo   del   modelo   envolvente   de   evaluación  en  360º  (Lepsinger   &   Anntoinnette,   2009).   La  evaluación  de  la  función  de  consultoría  se  dirigirá  así  tanto  a  los  destinatarios  de  dicha  función  (los   estudiantes)   cuanto   a   los   responsables   de   los   contenidos   y   la   coordinación   docente   (los  PRA  o  profesores  responsables  de  asignatura).  Además,  se  pretende  cerrar  el  círculo  pregun-­‐tando  a  los  tutores  y  a  los  propios  consultores  en  relación  con  su  visión  y  papel  en  el  desem-­‐ peño   de   la   función   docente   ob-­‐ jeto   de   investigación.   En   la   me-­‐ todología  propuesta,  el  momen-­‐ to   cuantitativo   lo   constituirá   la   interrogación  a  los  estudiantes  y   el   momento   cualitativo   la   inte-­‐ rrogación   a   profesores   respon-­‐ sables   de   asignatura,   tutores   y   consultores.   b.  Definición  de  la  muestra  y/o   escenario  de  la  investigación   Figura  3.  El  modelo  de  evaluación  en  360º.     Fuente:  elaboración  propia.   Al  presentar  la  tesis  actual  como  un  estudio  de  caso  en  profundidad,  la  muestra  investigada  se  corresponde  con  la  totalidad  de  la  población.  En  particular,  se  considera  la  totalidad  de  los  alumnos  y  el  equipo  docente  que  conforman  el  Máster  de  referencia  para  un  curso  dado  (dos  semestres  consecutivos).  c.  Técnicas  e  instrumentos  de  recogida  de  datos  Como  se  ha  indicado,  la  investigación  comprenderá  un  momento  cuantitativo  y  otro  cualitati-­‐vo.  El  momento  cuantitativo  se  resolverá  mediante  un  cuestionario  o  instrumento  desarrolla-­‐do   para   que   los   alumnos   evalúen   la   función   de   consultoría   en   las   diferentes   dimensiones   y  variables   identificadas   durante   la   fase   teórica.   El   momento   cualitativo   se   corresponde   con  la  obtención   de   información   de  PRAs,   tutores   y   consultores  sobre  el  desempeño  de   la  función  de  consultoría.  Para  este  momento  se  prevé  un  modelo  de  entrevista  semiestructurada.   11  
  12. 12. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  d.  Procedimiento  de  análisis  Fase   cuantitativa:   los   resultados   del   análisis   cuantitativo   serán   sometidos   a   las   siguientes  pruebas  analíticas:   • Validación   del   cuestionario  (en  caso  de  que  el  cuestionario  necesite  ser  validado,  pues   en  este  momento  permanece  indecisa  la  cuestión  sobre  la  elaboración  de  un  cuestio-­‐ nario   original   o   la   adaptación   de   un   cuestionario   ya   validado).   Comprende   la   validez   subjetiva  e  inteligibilidad  y  la  validez  de  contenido  de  los  ítems.   • Análisis   de   fiabilidad   y   validez   internas.  Para  la  fiabilidad:  alfa  de  Cronbach,  prueba  de   las   dos   mitades,   coeficiente   de   Spearman-­‐Brown   y   correlaciones   interclase.   Para   la   va-­‐ lidez:  validez  de  contenido,  de  constructo  y  de  criterio.   • Matriz   de   datos  (análisis  factorial).  La  posibilidad  de  un  análisis  factorial  satisfactorio   exige   previamente   que   la   matriz   de   datos   supere   determinadas   pruebas,   como   el   índi-­‐ ce  KMO  (Kaiser-­‐Meyer-­‐Olkin),  la  medida  de  adecuación  de  la  muestra  (MSA  )  y  el  test   de  esfericidad  de  Bartlett.  Fase  cualitativa:   análisis   de   las   entrevistas   semiestructuradas.   Las   entrevistas   se   estructurarán  de   acuerdo   con   los   mismos   ejes   o   dimensiones   derivados   del   diseño   teórico   de   la   investiga-­‐ción.  Se  procederá  a  un  análisis  categorial  de  las  mismas,  del  tipo  objeto-­‐sujeto  (Pretty,  Guij,  Thompson  &  Scoones,  1995).  e.  Limitaciones  del  estudio  Atendiendo  a  las  especificidades  del  diseño  experimental  descrito,  se  indican  las  limitaciones  que,  se  espera,  la  investigación  pueda  presentar  en  los  sucesivos  momentos  del  estudio:  -­‐En  el  acceso  a  la  muestra:   las   limitaciones   en   este   caso   tienen   que   ver   con   la   consecución   de  un   número   suficiente   de   respuestas   al   cuestionario,   así   como   a   las   entrevistas,   y   no   con   las  dificultades   de   acceso   a   los   estudios   investigados,   dado   que   se   ha   establecido   el   estudio   de  caso  como  marco  de  referencia.    -­‐En   la   fase   analítica:   aún   cuando   se   han   determinado   con   precisión   las   técnicas   analíticas   a  utilizar,  es  cierto  que  la  integridad  de  alguna  de  ellas  depende  del  resultado  de  otras.  Así,  por  ejemplo,  para  que  un  análisis  factorial  resulte  fiable,  la  matriz  de  datos  debe  poseer  determi-­‐ 12  
  13. 13. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  nadas  propiedades  que  no  se  conoce  a  priori  si  se  poseen,  y  sobre  las  que  no  se  puede  inter-­‐venir.  -­‐En   la   inducción   de   conclusiones:  la  presente  investigación  toma  como  estudio  de  referencia  el   “Máster   Universitario   de   Educación   y   Tecnologías   de   la   Información   y   la   Comunicación   (E-­‐Learning)”  de  la  UOC.  La  figura  del  consultor/a  y  el  conjunto  de  funciones  que  la  caracterizan  es  administrativamente  común  a  todos  los  estudios  de  la  UOC,  lo  que  no  implica  que  sea  siem-­‐pre   pedagógicamente   común.   En   todo   caso,   el   estudio   no   renuncia   a   establecer   un   modelo   de  tales   funciones   que   pudiera   servir   de   orientación   a   la   hora   de   fijar   los   rasgos   y   atribuciones   de  esta  central  figura  docente.     13  
  14. 14. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  10.  Resultados  y  contribuciones  al  ámbito  de  conocimiento  esperados    Se  ha  hecho  notar  anteriormente  la  inexistencia  de  un  corpus  de  estudios  empíricos  publica-­‐dos   relativos   a   la   evaluación   de   la   función   de   consultoría   en   los   estudios   de   Máster   de   la   UOC,  si  bien  encontramos  indicaciones  teóricas  sobre  su  naturaleza  en  diversos  documentos  públi-­‐cos   e   internos.   Cómo   se   lleva   a   cabo   esta   función,   qué   rasgos   pedagógicos   la   personalizan   y  con  qué  eficacia  es  ejercida  son  cuestiones  que  es  necesario  determinar  con  precisión  a  partir  de  un  marco  teórico  robusto  y  coherente.  Las  contribuciones  que  este  trabajo  puede  aportar  sobre  el  tema  del  estudio  son  las  siguientes:   1. La   presente   tesis   pretende   producir   un   estudio   empírico   en   el   sentido   indicado.   Se   presenta  como  una  extensión  y  profundización  de  una  investigación  inicial  desarrolla-­‐ da   durante   la   fase   de   formación   doctoral   (Máster),   y   que   permanece   inédita.   Aquel   trabajo  sirvió  para  evidenciar  algunas  necesidades  que  la  actual  investigación  pretende   paliar;   además,   sólo   interrogó   a   los   estudiantes.   Ahora   se   propone   una   metodología   envolvente  que  pregunte  a  todos  los  grupos  que  participan  en  las  dinámicas  docentes.     2. La  investigación  de  la  función  de  consultoría  debe  tomar  en  consideración  para  el  futu-­‐ ro  inmediato  los  estándares  internacionales  de  e-­‐learning,  en  particular  aquellos  que   la  institución  ha  decidido  adoptar.  Se  espera  que  la  investigación  ponga  de  manifiesto   si  es  necesario  mejorar,  y  en  qué  ámbitos  y  grado,  el  ajuste  entre  el  desempeño  actual   de  esta  función  y  las  heurísticas  derivadas  de  los  citados  estándares.   3. Si   la   fundamentación   realizada   de   esta   figura   docente   es   correcta,   cabrá   determinar   con  detalle  las  tareas  asociadas  a  cada  una  de  las  dimensiones  que  arroje  el  diseño  ex-­‐ perimental  de  nuestro  estudio.  De  este  modo,  futuras  investigaciones  podrán  centrar-­‐ se  en  dimensiones  y  ámbitos  concretos,   y  profundizar  en  las  estrategias  conducentes  a   mejorar  el  grado  en  que  las  funciones  de  consultoría  resultan  efectivas  en  cada  uno  de   esos  ámbitos.   4. Dado   que   el   tema   de   la   investigación   está   fuertemente   imbricado   en   las   transforma-­‐ ciones  constantes  de  los  entornos  tecnológicos  en  que  se  imparte  la  docencia  en  línea,   se  espera  también  dilucidar  las  relaciones  entre  el  uso  y  promoción  que  los  consulto-­‐ res/as   hacen   de   los   nuevos   servicios   y   herramientas   virtuales   (especialmente   los   de-­‐ nominados  2.0)  en  sus  dinámicas  docentes.  Se  pretende  visibilizar  las  relaciones  entre   la   vertiente   tecnológica   del   modelo   docente   de   la   institución   y   su   adopción   real   por   parte   de   los   consultores/as.   Esta   línea,   dentro   del   conjunto   de   la   investigación,   posi-­‐ 14  
  15. 15. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación   blemente  aconseje  rediseñar  los  planes  de  formación  de  los  consultores/as,  especial-­‐ mente  en  el  ámbito  metodológico.   5. Por  último,  se  espera  que  los  resultados  de  la  investigación  confirmen  la  idea,  amplia-­‐ mente   asentada   en   los   enfoques   socioconstructivistas   en   tecnología   educativa,   de   que   la   enseñanza   virtual   es   capaz   de   promover   un   fuerte   sentimiento   de   comunidad   en   las   aulas  virtuales  y  en  los  grupos  de  trabajo  (Rovai,  2002).  Estos  procesos,  a  tenor  de  los   resultados  de  la  investigación  que  origina  la  presente,  son  percibidos  como  críticos  por   parte  de  los  estudiantes,  pero  la  irregular  valoración  realizada  en  las  variables  de  me-­‐ dida  indica  que  es  preciso  seguir  trabajando  en   la  mejora  del  ajuste  entre  las  expecta-­‐ tivas  personales  y  las  exigencias  colaborativas  y  sociales  que  se  pretenden  definitorias   del  modelo  pedagógico  de  la  UOC.         15  
  16. 16. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  11.  Plan  de  trabajo     16  
  17. 17. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación  12.  Referencias  bibliográficas5     Adell,  J.  y  Sales,  A.  (2000).  “Enseñanza  online:  elementos  para  la  definición  del  rol  del  profe-­‐ sor”,  en  AA.VV.  Las  nuevas  tecnologías  para  la  mejora  educativa.  351-­‐372.  Sevilla:  Kronos.   Adell,  J.  y  Castañeda,  L.  (2010).  “Los  Entornos  Personales  de  Aprendizaje  (PLEs):    una  nueva   manera  de  entender  el  aprendizaje”.  En  Roig  Vila,  R.  &  Fiorucci,  M  (Eds.).  Claves  para  la  in-­‐ vestigación  en  innovación  y  calidad  educativas.  La  integración  de  las  Tecnologías  de  la  In-­‐ formación  y  la  Interculturalidad  en  las  aulas.  Alcoy:  Marfil.   Álvarez  Martín,  F.  (2004).  “Perfeccionamiento  docente  e  identidad  profesional”,  en  Docen-­‐ cia,  núm.  24.  Organización  de  Estados  Iberoamericanos.     Ariza,  L.,  Sánchez,  F.J.    y  Pontes,  A.  (2011).  “Motivos  de  interés  por  la  docencia  e  identidad   profesional”.  Profesorado.  Revista  de  curriculum  y  formación  del  profesorado.  Vol.  15  (1).   Attwell,  G.,  &  Hughes,  J.  (2010).  Pedagogic  approaches  to  Using  Technology  for  Learning.   London:  LLUK.   Barker,  P.  (2002).  On  Being  an  Online  Tutor.  Innovations  in  Education  and  Teaching  Interna-­‐ tional.  Vol.  39  (1).  3-­‐13.   Bartolomé,  A.  (2000).  Metodología  docente  para  la  enseñanza  a  distancia.  Extraído  el  3  de   octubre  de  2011  desde  http://mrebollo.webs.upv.es/tic4edu/docs/metodologiaEaD.pdf.   Bausela,  E.  (2003).  Metodología  de  la  investigación  evaluativa.  Revista  Complutense  de  Edu-­‐ cación.  Vol.  14  (2).  361-­‐376.   Burke,  J.W  (2005).  Competency  Based  Education  and  Training.  Londres:  The  Falmer  Press.   Cabero,  J.,  Llorente  M.  y  Marín  V.  (2010).  Hacia  el  diseño  de  un  instrumento  de  diagnóstico   de  “competencias  tecnológicas  del  profesorado”  universitario.  Revista  Iberoamericana  de   Educación  57  (2).   Carr,  D.  (2005)  .El  sentido  de  la  educación.  Una  introducción  a  la  filosofía  y  a  la  teoría  de  la   educación  y  de  la  enseñanza.  Barcelona:  Graó.   Cohen,  L.,  Manion,  L.,  &  Morrison,  K.  (2007).  Research  Methods  in  Education.  New  York:   Routledge.   Coll,  C.,  Mauri,  T.  y  Onrubia,  J.  (2008).  Análisis  de  los  usos  reales  de  las  TIC  en  contextos   educativos  formales:  una  aproximación  sociocultural.  Revista  Electrónica  de  Investigación   Educativa,  10  (1).   Conill,  J.  (2002).  Glosario  para  una  sociedad  intercultural.  Valencia:  BANCAJA.  5  Se  presentan  aquí  sólo  las  referencias  bibliográficas  preliminares  o  de  partida,  que  obviamente  se  ampliarán  con  el  desarrollo  de  la  investigación.   17  
  18. 18. Francesc  Llorens  Cerdà                                                                                                                                                                                                                                                                Plan  de  Investigación   De  Laat,  M,  &  Lally,  V.  (2003).  Complexity,  theory  and  praxis:  Researching  collaborative  lear-­‐ ning  and  tutoring  processes  in  a  networked  learning  community.  Instructional  Science  31.   7–39.   Duart,  J.M.  i  Sangrà,  A.  (eds.)  (1999).  Aprenentatge  i  virtualitat.  Barcelona:  Edicions  de  la   Universitat  Oberta  de  Catalunya.   Duart,  J.M.,  Salomón,  L.  i  Lara,  P.  (2006).  La  ‘Universitat  Oberta  de  Catalunya’  (UOC).  Innova-­‐ ción  educativa  y  tecnológica  en  educación  superior.  RIED.  Vol.  9  (1-­‐2).  315-­‐344.   Duffy,  T.M.,  &  Kirkley,  J.R.  (2003).  Learned  Centered  Theory  and  Practice  in  Distance  Educa-­‐ tion.  Londres:  LEA.   eLearn  Center  (2010a).  [Extraído  el  9  de  octubre  de  2011  desde     http://www.uoc.edu/portal/catala/elearncenter/recerca-­‐ innovacio/programa_recerca/index.html].   eLearn  Center  (2010b).  eLC  Research  Paper  Series.  Vol.  1(0).  Extraído  el  10  de  octubre  de   2011  desde  http://elcrps.uoc.edu/ojs/index.php/elcrps/.   EEES.  (2006).  Sitio  oficial  del  Espacio  Europeu  de  Educació  Superior.  http://www.eees.es   EIfFEL  (2012).  The  eLearning  Comptence  Framework  for  Teachers  and  Trainers.  eTTNet   TWG2.  Extraído  el  4  de  febrero  de  2012  des  de  http://www.eife-­‐l.org/   Escudero,  T.  (2006).  Claves  identificativas  de  la  investigación  evaluativa.  CONTEXTOS  EDU-­‐ CATIVOS  8-­‐9.  179-­‐199.  Extraído  el  29  de  noviembre  de  2011  desde   http://www.unirioja.es/servicios/sp/ej/contextos/infos/2091397.pdf     Fahy,  P.  J.  (2003).  Indicators  of  Support  in  Online  Interaction.  International  Review  of  Re-­‐ search  in  Open  and  Distance  Learning.Vol.  4  (1).   Fraenkel,  J.  R.  &  Wallen,  N.E.  (2009).  How  to  design  and  evaluate  research  in  Education.  New   York:McGraw-­‐Hill,   Frydenberg,  J.  (2002).  Quality  Standards  in  e-­‐Learning:  A  matrix  of  analysis.  International  Re-­‐ view  of  Research  in  Open  and  Distance  Learning.Vol.  3  (2).   Gabelas,  A.,  y  Marta,  C.  (2008).  Parámetros  de  aprendizaje  en  e-­‐learning.  En  Campos,  V.,  y   Llorens,  F.  (comp.),  Tecnologias  de  la  Información  en  Educación.  Perspectivas  actuales  y   tendencias  de  futuro.  Valencia:  Novados  Edicions.   García  Aretio,  L.  (2003).  El  tutor  en  los  sistemas  digitales  de  enseñanza-­‐aprendizaje.  Editorial   del  BENED.  Extraído  el  3  de  octubre  de  2011  desde  http://www.uned.es/catedraunesco-­‐ ead/editorial/p7-­‐10-­‐2003.pdf   Garrison,  D.R.    &  Anderson,  T.  (2005).  El  e-­‐learning  en  el  siglo  XXI.  Barcelona:  Octaedro.   18  

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