Meu desempenho como professor universitário
Flavio Farah*
Sofrimento escolar
Embora tenha estudado em boas instituições, d...
ral e abstrata dos objetos. Atualmente, o ensino intuitivo é praticado em nossas salas de aula por
meio do uso abusivo de ...
tratégia, que eu também usava, produz apenas uma aprendizagem mecânica, isto é, o aluno decora o
conceito mas não capta se...
Eu continuava insatisfeito, pois queria uma experiência de aprendizagem que auxiliasse os alunos,
mesmo que de forma incip...
Correção de foco
No capítulo sobre treinamento da disciplina de Gestão de Pessoas, a princípio a aula também era ex-
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Informações iniciais e posteriores
Quando a instituição não dispõe de um plano de ensino da disciplina, eu forneço aos est...
O terceiro caso ocorreu ao término de uma aula. Uma aluna veio falar comigo. Eis o diálogo:
– Professor, posso falar com o...
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Este texto contém minhas crenças, meus métodos, minhas práticas e minha Ética como professor universitário.

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Meu desempenho como professor universitário

  1. 1. Meu desempenho como professor universitário Flavio Farah* Sofrimento escolar Embora tenha estudado em boas instituições, durante toda a minha vida escolar eu sofri com os maus professores e com o estilo de ensino da época, a chamada escola tradicional. Do fundamental ao superior, para mim estudar sempre significou conviver com sentimentos de medo, culpa e desa- lento. Depois, já graduado, durante o curso de Mestrado os sentimentos mudaram mas foram substi- tuídos por outros igualmente negativos: frustração, raiva e a sensação de ter sido enganado pelo fato de pagar uma escola renomada mas cuja qualidade de ensino era decepcionante. Filosofia da qualidade no magistério Quando me tornei docente na área de Administração (Gestão de Pessoas) decidi que eu seria um mestre diferente. Primeiro, porque penso ter uma obrigação moral para com os alunos; segundo, porque eu sentiria vergonha se apresentasse desempenho igual ao dos professores que tive e que tanto critiquei; terceiro, porque exijo muito de mim mesmo. Eu queria ser excelente. Concluí que o caminho era melhorar sempre, ou seja, eu tinha que adotar uma filosofia de melhoria contínua, de modo a aumentar sempre o nível de qualidade de meu magistério. Quando comecei a lecionar, tomei consciência de que uma das principais características do aluno que estuda à noite e trabalha durante o dia é a pouca disponibilidade de tempo e a pouca disposição para realizar, de forma autônoma, atividades de estudo fora da sala de aula como, por exemplo, fre- quentar a biblioteca. Por esse motivo, o aluno do período noturno, para aprender, depende fortemen- te de sua interação com o professor. Nestas condições, para o estudante do período noturno os méto- dos e técnicas de ensino assumem importância maior do que a infra-estrutura física da instituição. Didática Li algumas dezenas de livros sobre Pedagogia e sobre Didática (continuo lendo sobre esses assun- tos). A coisa mais importante que aprendi é que, historicamente, a Didática passou por três grandes etapas: 1ª) ensino verbalista; 2ª) ensino intuitivo; 3ª) ensino ativo. O ensino verbalista, também chamado de “ensino pela palavra”, foi o primeiro estilo de ensino de toda a História do homem e vem sendo praticado há séculos. Esse estilo é usado ainda hoje, sob a forma das famosas “aulas expositivas”. A segunda etapa é o ensino intuitivo, que surgiu no século XIX. Ensino intuitivo é o ensino que usa principalmente o sentido da visão. É o ensino pela imagem. Os estudiosos da época acreditavam que, para se ensinar novos conceitos aos alunos, era preciso apresentar-lhes imagens do objeto a ser ensinado, ou seja, figuras geométricas, desenhos, fotografias, mapas. Essas imagens ficariam grava- das na mente do estudante, o qual, por um processo de abstração, tiraria dessas imagens a noção ge-
  2. 2. ral e abstrata dos objetos. Atualmente, o ensino intuitivo é praticado em nossas salas de aula por meio do uso abusivo de recursos audiovisuais, tais como filmes e slides de Powerpoint. Tanto o ensino verbalista como o ensino intuitivo baseiam-se na idéia de que ensinar significa trans- mitir conhecimentos, como se o professor pudesse conectar um cabo entre seu cérebro e o cérebro dos estudantes, despejando tudo que sabe em suas mentes. Se isso é verdade, então os alunos não precisam fazer nada, basta que fiquem “atentos”. O que o ensino verbalista e o ensino intuitivo têm em comum é exatamente isso – em ambos os estilos, o aluno não faz nada, isto é, permanece em po- sição passiva. No primeiro caso, o professor fala e os alunos escutam; no segundo, o professor apre- senta as imagens e os estudantes olham. Ora, isso não passa de um mito. É um engano pensar em “transmissão de conhecimentos”. O pro- cesso de aprendizagem é muito diferente. A pedagogia moderna já demonstrou que, para haver aprendizagem, é necessário que o aluno atue sobre o conteúdo. Em outras palavras, só existe apren- dizagem quando o aluno realiza uma atividade sobre o tema que está sendo lecionado. Isso nos leva à terceira etapa histórica da didática, o chamado ensino ativo. Praticar o ensino ativo significa redu- zir ao mínimo a parte expositiva e aumentar ao máximo as atividades realizadas pelos alunos, tais como exercícios e estudos de caso, quando se trata do ensino de Administração. Dentro da perspec- tiva do ensino ativo, uma boa aula é aquela em que os alunos trabalham e o professor orienta. Além de mais eficaz, o ensino ativo é bem mais interessante e agradável para os alunos do que as aulas passivas, nas quais eles não fazem nada. Também aprendi algo sobre a eficácia dos diferentes métodos de ensino. Descobri várias idéias im- portantes, dentre as quais, a aprendizagem pela experiência, a aprendizagem significativa e a apren- dizagem por descoberta. Essas noções influenciaram minhas práticas pedagógicas. Adeus às aulas expositivas Uma das primeiras mudanças que implantei em meus esquemas didáticos foi combater as aulas ex- positivas, por influência do princípio da aprendizagem pela experiência. Segundo esse princípio, o professor não deve expor os conteúdos escolares (matérias) aos alunos de forma pronta e acabada (aula expositiva), mas apresentá-los na forma de questões ou problemas que estimulem os alunos a reconstruir a experiência, isto é, a reconstruir o conhecimento. Foi o que fiz. Eliminei ou reduzi ao mínimo a parte expositiva em quase todos os capítulos do programa da disciplina de Gestão de Pes- soas. Em alguns deles, a exposição simplesmente foi suprimida. Em outros, foi mantida, mas deixou de ser a atividade inicial da aula. Passei a iniciar os trabalhos com perguntas, exercícios ou leituras que focalizassem aspectos práticos do tema em estudo e criassem nos alunos a necessidade de res- postas teóricas que seriam proporcionadas pela parte expositiva. Dessa forma, a parte teórica ficou restrita à discussão posterior das questões e problemas colocados inicialmente. Essa estratégia foi possível porque, para cada um dos capítulos do programa, preparei um texto-base cuja leitura com- pleta os conhecimentos dos alunos, substituindo a exposição. Abaixo os conceitos vazios Um dos livros que li, sobre aprendizagem significativa, estimulou-me a mudar a maneira de ensinar conceitos. A maneira tradicional consiste em o professor enunciar o conceito e talvez escrevê-lo na lousa, ou, para ficar mais atraente, projetá-lo na tela por meio de um slide de PowerPoint. Essa es-
  3. 3. tratégia, que eu também usava, produz apenas uma aprendizagem mecânica, isto é, o aluno decora o conceito mas não capta seu significado. Descobri que, para haver aprendizagem significativa – que é a aprendizagem com aquisição de significado – existem dois métodos: (1) assimilação de conceito e (2) formação de conceito. Assimilação de conceito é a aquisição de um novo conceito pelo seu re- lacionamento com aquilo que a pessoa já conhece, enquanto formação de conceito é o processo de aprendizagem de um conceito por meio de uma experiência prática. Formação de conceito foi o método que eu adotei para ensinar, por exemplo, o conceito de motiva- ção. Minha estratégia consiste em pedir aos alunos que pensem no objetivo mais importante de suas vidas. Depois eu peço para eles me dizerem quanto esforço estão dispostos a empregar para atingir esse objetivo, em uma escala de zero a 100%, onde zero significa nenhum esforço e 100% significa todo o esforço de que são capazes. Depois que eles me fornecem essa informação eu lhes digo: “Isto que vocês estão sentindo é motivação”, pois motivação é a vontade de fazer um esforço para atingir um objetivo ou satisfazer uma necessidade. Motivação não é o esforço em si, mas sim, a vontade de se esforçar. A motivação antecede o esforço propriamente dito. O conceito recém-adquirido é pleno de significado para os alunos, pois foi “vivido”, foi “experimentado praticamente” por eles. Motivação para a aprendizagem Por falar em motivação, em uma das disciplinas que eu leciono – comportamento organizacional – o capítulo sobre motivação constitui um bom exemplo do processo de melhoria contínua. Inicial- mente, eu desenvolvia o assunto à moda tradicional: (1) exposição das várias teorias de motivação para o trabalho, (2) exercícios e (3) prova. Muitos alunos se aborreciam durante a exposição e al- guns até cochilavam. Promovi uma alteração nesse esquema. Adotei uma técnica de motivação para o ensino que é aplicada antes de se começar uma exposição. A técnica consiste em provar aos alu- nos que eles não sabem o que pensam que sabem. Para isso, como primeira atividade da aula, passei a propor um exercício que contém uma série de sentenças que descrevem crenças populares sobre motivação para o trabalho. Em cada uma das sentenças, os alunos devem assinalar V (verdadeiro) ou F (falso). Na discussão que se segue, cria-se um divertido tumulto e os estudantes ficam surpre- sos ao descobrirem que todas as sentenças são falsas e que, portanto, eles não sabem nada sobre motivação. Essa descoberta deixa-os curiosos, isto é, cria motivação para a aprendizagem do tema. Dramatização em sala de aula Eis outro exemplo de melhoria contínua. Tudo começou com um livro que trata de terapia não dire- tiva intitulado A entrevista de ajuda, de Alfred Benjamin. Ao folheá-lo e ler sobre o caso de um pa- ciente que se recusava a submeter-se a uma cirurgia, percebi que aquele material poderia ser útil no ensino de relações humanas, para dramatizar o problema “julgamento × compreensão”. Primeiro, a partir daquele parágrafo, elaborei um texto, para ser lido em classe, cujo objetivo era mostrar que, quando julgamos alguém, bloqueamos a comunicação e perdemos toda capacidade de influenciar o outro. Dois semestres depois, transformei a leitura em um conjunto de diálogos para ser interpretado por três estudantes perante a classe. O problema é que eles não sabiam interpretar e, como conseqüência, o texto perdia força. Ademais, os diálogos já mostravam aos estudantes, de for- ma pronta e acabada, como deveriam proceder na situação dada, o que lhes tirava toda possibilidade de descoberta. Em suma, aqueles diálogos estavam afastados demais de uma situação real.
  4. 4. Eu continuava insatisfeito, pois queria uma experiência de aprendizagem que auxiliasse os alunos, mesmo que de forma incipiente, a adquirir habilidades interpessoais. Mais dois semestres se passa- ram e, finalmente, consegui algo mais de acordo com meu objetivo. Eliminei os diálogos e trans- formei o caso numa situação mais próxima da realidade. Criei um exercício vivencial. Agora, eu desempenho o papel de um paciente – chamado Mario – que está com apendicite mas não quer se submeter à cirurgia, e os estudantes, um de cada vez, têm que sentar com ele e tentar convencê-lo a se operar. Durante a conversa, cada vez que um aluno diz algo errado, Mario responde de modo malcriado. A conversa então é interrompida e o aluno tem que voltar para seu lugar. Antes de cha- mar o próximo estudante, eu explico o que foi que o anterior disse de errado. Entendo que, para se ensinar uma habilidade ao aluno, tem-se que lançar mão de um exercício práti- co. E para se ensinar uma habilidade interpessoal, é indispensável utilizar um exercício vivencial. Uma prova diferente Outro exemplo de melhoria contínua é o capítulo de seleção de pessoas, dentro da disciplina Gestão de Pessoas. De início, a aula era total e exclusivamente expositiva. Não obstante, sempre pensei que eu deveria concentrar o ensino nas principais atividades exercidas pelos gestores dentro do processo seletivo, que são a entrevista e a decisão final de contratação. Após dois semestres de ensino exposi- tivo, acrescentei um texto, para ser lido em classe, que mostra, primeiro, um exemplo de entrevista errada e, em seguida, o exemplo de uma entrevista certa. Acrescentei também um estudo de caso no qual, em uma empresa, existe uma vaga a ser preenchida e um grupo inicial de candidatos constituí- do de profissionais que já são funcionários. Os alunos têm que decidir se escolhem um desses can- didatos ou se partem para o recrutamento externo. Mais três períodos letivos se passaram, e acres- centei outro texto de leitura a respeito de perfis discriminatórios. Posteriormente, criei uma prova diferente para o capítulo, baseada no filme A Chorus Line. O filme mostra o processo seletivo de um grupo de dançarinos para um musical. A primeira parte do proces- so é uma etapa técnica que consiste de testes práticos de dança para todos os candidatos. Ao final dessa etapa, são classificados 16 finalistas, dentre os quais devem ser escolhidos oito candidatos pa- ra serem contratados – quatro homens e quatro mulheres. A escolha final é feita com base em entre- vistas com todos os finalistas e o critério de escolha, em essência, é o grau de motivação dos candi- datos para a dança, isto é, o grau de convicção que eles têm em relação à própria profissão. O que fiz foi (1) passar o vídeo para os alunos até o momento de término das entrevistas, (2) parar o filme e (3) pedir-lhes que fizessem a escolha dos contratados com base nas entrevistas e no critério pré- definido. Para tanto, eu lhes forneci uma folha contendo o nome de cada finalista, a descrição do respectivo vestuário, para que pudessem ser identificados, e um espaço em branco em baixo de cada nome para que cada estudante pudesse fazer anotações que orientassem a escolha final. Meus próximos objetivos são: 1º) ensinar os alunos a elaborar um roteiro de entrevista a partir dos requisitos ideais do candidato e da análise de um currículo; 2º) criar uma simulação de entrevista para que os alunos possam viver a situação de forma tão real quanto possível. Por falar em prova, minhas provas são todas com consulta porque nelas não existem questões teóri- cas, de mera reprodução de conceitos ou fórmulas. O aluno não tem que decorar nada. As questões são todas de aplicação de conceitos, métodos ou fórmulas.
  5. 5. Correção de foco No capítulo sobre treinamento da disciplina de Gestão de Pessoas, a princípio a aula também era ex- clusivamente expositiva. Ademais, como me baseei, sem maior atenção, no conteúdo dos livros de Administração de Recursos Humanos, o capítulo acabou adquirindo um enfoque que privilegiava a formação de analistas de treinamento. Tempos depois, eu subitamente percebi o engano, e mudei a ênfase do capítulo para a formação de um instrutor de treinamento, baseado na visão de que qualquer profissional, gestor ou não, pode vir a ser convocado para ministrar cursos a seus colegas. Essa visão durou pouco, apenas um semestre. Após outro semestre de indecisão, no qual o capítulo ficou sem foco definido, creio ter chegado a uma visão do tema que é mais consentânea com aquilo que se espera dos gestores: o enfoque do gestor orientador (gestor coach) que também tem capaci- dade de identificar necessidades de treinamento. Uso um exercício que propicia uma importante discussão a respeito do papel e do comportamento do gestor na orientação e no desenvolvimento de sua equipe. Por outro lado, um artigo publicado anos atrás na Harvard Business Review me deu a idéia de discutir com os alunos a relação entre o jogo da culpa e o treinamento, ou mais especificamente, entre o jogo da culpa e a aprendizagem, bem como o papel do gestor nessa questão. Como introdução a esse tema, eu apresento para os estudantes um filme curto. O valor pedagógico do erro Tradicionalmente, o erro é encarado como uma espécie de produto que não passou no teste de quali- dade e que, portanto, deve ser descartado, jogado na lata de lixo. Todos fogem do erro como se este fosse uma doença contagiosa. Para mim, porém, o erro tem valor pedagógico. O erro me sinaliza onde existem problemas. Quando os alunos erram, eu não os culpo. O que faço é procurar refletir sobre as causas do erro, tentando descobrir como posso modificar minhas estratégias de ensino para que eles não errem novamente. Planejamento, prioridades e produtividade Eu planejo cada aula em detalhes, ou seja, eu defino antecipadamente todas as atividades didáticas que serão realizadas e em qual sequência. Antes de cada aula, eu envio aos alunos um material didá- tico que será utilizado na aula. Posteriormente, eu lhes envio um material complementar. Tempos atrás, Stephen Kanitz escreveu o seguinte: “Não é por coincidência que os maiores críticos da globalização são professores que continuam dando as mesmíssimas matérias nos mesmos doze meses de sempre. Reduzir um curso de quatro anos para três, cortando matérias desnecessárias, en- sinar melhor e mais rápido sem encher as aulas com lengalenga, nem pensar”. Essa crítica ficou gravada em minha memória. Como o tempo é curto e o campo da Gestão de Pes- soas é vasto, continuamente eu faço uma revisão de conteudos e de prioridades de ensino. Também me esforço para descobrir maneiras de ensinar mais e melhor em menos tempo, e para descobrir co- mo aproveitar melhor o tempo disponível. Procuro ser objetivo, cortando as atividades inúteis.
  6. 6. Informações iniciais e posteriores Quando a instituição não dispõe de um plano de ensino da disciplina, eu forneço aos estudantes, na primeira aula, as seguintes informações:  Conteudo da disciplina, metodologia de ensino e de avaliação de aprendizagem e bibliografia;  Calendário de provas e trabalhos;  Freqüência mínima, método de controle de freqüência e critério de aprovação. Eu costumo fornecer aos alunos, via e-mail, um material didático, preparado por mim mesmo, para ser usado em sala de aula. Depois de cada prova, eu envio aos alunos o respectivo gabarito para que cada um saiba onde errou e por que obteve aquela nota. Fornecer o gabarito é uma providência que reduz drasticamente os pedidos de revisão de prova. Ética e relacionamento com os alunos A base de um bom relacionamento com os alunos está na Ética e na Etiqueta: respeitá-los, ser justo com eles, tratá-los com educação e dar a devida consideração a seus pedidos e eventuais queixas. Minha primeira obrigação é assiduidade e pontualidade. Se uma aula começa às 19h, minha obriga- ção é estar em sala de aula às 19h, nem um minuto depois. Por outro lado, o poder que eu possuo sobre os alunos deve ser usado exclusivamente em benefício do ensino, caso contrário torna-se abu- so de poder. Seguem-se três exemplos reais de minha conduta. Certa vez, ao término de uma aula, uma aluna veio falar comigo. Tive com ela o seguinte diálogo: – Professor, posso falar com o senhor? – Claro! – Eu vim falar em nome de uma colega minha. Ela quer saber se o senhor está disponível. – Disponível? – É, ela quer saber se o senhor tem namorada. – Desculpe, mas eu não posso responder essa pergunta. – Não pode? Mas por quê???!!! – Porque a minha relação com vocês é estritamente acadêmica. A aluna entendeu e foi embora. Outro caso ocorreu em uma aula da disciplina de Ética. Nessa aula, eu tinha projetado algumas ce- nas de um filme comercial para servir de base à discussão de um tema ético. Ao término da aula, uma das alunas veio falar comigo, seguindo-se este diálogo: – Professor, o senhor poderia me emprestar o seu DVD para eu fazer uma cópia? – Deixe ver se eu entendi: você está pedindo para mim, que sou seu professor de Ética, para eu lhe emprestar um DVD para você piratear? É isso mesmo que você está me pedindo? A aluna “murchou” e foi embora.
  7. 7. O terceiro caso ocorreu ao término de uma aula. Uma aluna veio falar comigo. Eis o diálogo: – Professor, posso falar com o senhor? – Claro! – Por que o senhor me trata mal? – Eu te trato mal? O que foi que eu fiz? – O senhor mal responde as perguntas que eu faço. – Olha, se eu fiz isso, foi sem querer. Vou prestar mais atenção. Desculpe. – Está desculpado. Por falar em pedir desculpas, com frequência eu digo aos alunos: “Por favor”, “Obrigado”, “Com li- cença” e “Desculpe”. Em vários momentos eu cometo erros e me desculpo com eles. Se eu, eventualmente, contar uma anedota em sala de aula, a anedota, por uma questão de respeito, nunca terá relação direta ou indireta com qualquer aluno. Por falar em anedotas, eu eliminei de meu repertório as anedotas preconceituosas. Às vezes, eu digo coisas que provocam risadas nos alunos. Esses momentos, porém, nunca são planejados, são sempre espontâneos. Infelizmente, o apreço que o aluno tem pelo professor não depende apenas da conduta deste último. Minha experiência indica que o aluno sente simpatia por mim quando tem interesse na disciplina que eu estou lecionando para ele e é aprovado nessa disciplina ao final do semestre letivo. Se o alu- no não gosta da disciplina ou é reprovado, seu sentimento em relação a mim será de antipatia. Co- mo, porém, docência não é concurso de popularidade, eu sigo em frente. *Flavio Farah é Mestre em Administração de Empresas, Professor Universitário e autor do livro “Ética na gestão de pessoas”. Contato: farah@flaviofarah.com .

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