Interfaces Inmersivas y Videojuegos

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Interfaces Inmersivas y Videojuegos

  1. 1. 1 Universidad Católica de la Santísima Concepción Facultad de Educación Aproximación hacia las “Interfaces Inmersivas” como ambientes multidimensionales de aprendizaje y gestión del conocimiento. Francisco Larrea Sanhueza Magister© en Informática Educativa y Gestión del Conocimiento Octubre de 2009
  2. 2. 2 Abstract: La creación de las realidades de aprendizaje llamadas Interfaces Inmersivas, las cuales podemos evidenciar con mayor fuerza dada sus particulares características en los videojuegos, nos proponen poderosos entornos de aprendizaje sustentados sobre el paradigma del Aprendizaje Sociocognitivo y el Constructivismo. Un ejemplo práctico de Interface Inmersiva sustentado sobre el Paradigma de Aprendizaje Sociocognitivo lo constituye el ambiente 3D Quest Atlantis, un proyecto de enseñanza y aprendizaje Internacional de la Escuela de Educación de la Universidad de Indiana, que utiliza ambientes tridimensionales multiusuario para integrar a los niños, desde los 9 a los 16 años, en diferentes tareas de aprendizaje. A continuación quisiera presentar el siguiente ensayo que tiene por finalidad entregar algunas apreciaciones y conceptos, que nos permitirán comprender la naturaleza de los cambios en las relaciones entre el ser humano y la tecnología, cambios que repercutirán directamente sobre las experiencias del aprendizaje y el aprendizaje mismo, motivados por el entorno, o contexto, el cual se configura y reconfigura constantemente. Cuando nos preguntamos a qué consideramos un buen proceso de enseñanza- aprendizaje, en general, muchos de nosotros estaremos de acuerdo en que, por ejemplo, nuestros estudiantes sean colaborativos y discutan ideas en busca de posibles soluciones a situaciones problemáticas, que puedan comunicarse o conectarse con otros estudiantes del mundo para intercambiar conocimiento en sus tópicos de estudio, que puedan sumergirse en experiencias de aprendizaje que les permitan abordar cabalmente un problema y obtengan ventajas de habilidades de pensamiento, procesamiento y gestión de su conocimiento, durante la búsqueda de soluciones para las situaciones problemáticas. Lo que debe preocuparnos, y si no inquietarnos, es que la mayoría de estas actividades nuestros alumnos las están realizando diariamente fuera de la sala de clases. Muchos de ellos pasan gran parte de su tiempo libre relacionados con tecnologías como Facebook, Filckart, Photoblog, juegos en línea, Messenger, entre otros, las que son, a menudo, consideradas por muchas personas como tecnología de entretención, que nos hacen perder tiempo y desviarnos de los aprendizajes importantes. Sin embargo, pienso que debemos considerar a las redes sociales, los videojuegos y las simulaciones como interfaces de acceso al conocimiento que, de cierta forma, están alterando la forma que tenemos de procesar la información y finalmente, la realidad que nos rodea.
  3. 3. 3 Una de las manifestaciones de tal situación es la creación de realidades de aprendizaje llamadas Interfaces Inmersivas. Este concepto fue planteado por el Dr. Chris Dede, Profesor e Investigador de la Universidad de Harvard. Esta idea implica que cuando uno de nuestros estudiantes está jugando un videojuego, por ejemplo, Command and Conquer, Civilization, CivCity Rome, StarCraft, World of Warcraft, Rune Scape, entre otros, incluso cuando están viendo una película o llamando por teléfono a alguien; su sentido de presencia se mueve desde donde están sentados, frente a un monitor, pantalla o teléfono, hacia algún lugar dentro del monitor, pantalla o teléfono. Y en todas estas situaciones, ellos están teniendo una experiencia real e inteligible, superponen el mundo virtual sobre el mundo real y además están percibiendo la mezcla entre el mundo virtual y las cosas reales (Dede, Ch. 2009). Ahora bien, Chris Dede nos plantea que las Interfaces Inmersivas pueden enriquecer la educación y el aprendizaje por lo menos de tres formas. La primera es cambiar nuestra perspectiva o marco de referencia, como un potente medio para entender fenómenos complejos. Normalmente esto se hace alternando entre un marco de referencia exocéntrico y uno egocéntrico. El marco de referencia exocéntrico provee una mirada del objeto, del espacio o fenómeno, desde el exterior. Por otro lado, el marco de referencia egocéntrico provee una mirada desde dentro del objeto, espacio o fenómeno (Nacional Science Fundation, 1990. Science Space Research). La mayor ventaja de la perspectiva egocéntrica es que permite a los participantes una inmersión activa y motivada, a través de la personificación y el aprendizaje concreto, mientras que la perspectiva exocéntrica fomenta más la abstracción, lograr la comprensión simbólica, distanciándose uno mismo del contexto, viendo el bosque en vez de los arboles, teniendo estas dos experiencias centrales, que alternan estas vistas, combinándolas vigorosamente. Por otro lado, las Interfaces Inmersivas fomentan experiencias educativas de aprendizaje situado, el cual requiere contextos auténticos, actividades y evaluación asociada con la conducción de un modelo experto. El aprendizaje situado rara vez es utilizado en las salas de clases debido a que el entorno requiere modificaciones no estructuradas para representar el mundo real, lo cual es muy difícil. Sin embargo, las Interfaces Inmersivas nos permiten evidenciar el poder del aprendizaje situado, a través de simulaciones digitales de auténticas comunidades de resolución de problemas, en las cuales los estudiantes interactúan con otras entidades virtuales que poseen un variado nivel de habilidades. Esto lo podemos evidenciar en por
  4. 4. 4 ejemplo, SecondLife, River City, Quest Atlantis, entre otros. También es importante mencionar que la inmersión puede incrementar la transferencia a través de la simulación del mundo real (Dede, Ch. 2009). Desde hace algún tiempo hemos estado observando cómo la fascinación por los videojuegos crece año tras año. Un video juego ya sea para PC o consola, es una Interface Inmersiva elaborada y compleja que ,a través del entretenimiento, somete a una persona a la experiencia de un mundo creado especialmente para ser recorrido, analizado y experimentado. Hasta hace muy pocos años se consideraba a los video juegos cómo exclusivamente material de entretención, desechable y sin utilidad real, lo que implicaba que las personas que pasaban tiempo en ellos estaban perdiendo su tiempo. Sin embargo, hoy podemos darnos cuentos de la real complejidad de estos mundos virtuales que cobran vida cada vez que un jugador ingresa a ellos para asumir un papel simulado, con propósitos y objetivos definidos. Claramente, los juegos, poseen principios que son básicos, en el sentido de la entretención. Aunque de forma transversal no sólo están entreteniendo sino que ofrecen la oportunidad de llevarnos más allá de la realidad inmediata hacia mundos dónde debemos aplicar conocimientos y habilidades exclusivas del juego que debemos transferir del mundo real hacia el video juego. Claramente, los videojuegos, además de ser un negocio tremendamente exitoso y lucrativo, también son una plataforma para desarrollar y aplicar una serie de tecnologías asociadas al conocimiento como, por ejemplo, la inteligencia artificial. Me pregunté entonces, sobre el potencial académico y de aprendizaje que podrían tener los video juegos y más específicamente las Interfaces Inmersivas sobre todo a la Gestión del Conocimiento. Estoy seguro que, en la medida que desarrollemos plataformas a través de Interfaces Inmersivas, agregaremos dimensiones a la Gestión del Conocimiento que aún no logramos visualizar pero que están en gestación. A través de las interfaces inmersivas, las demandas de la Sociedad del Conocimiento, ciudadanos capaces de aprender durante toda la vida, motivados para desarrollar conocimiento y con la suficiente generosidad para compartirlo (VanWeert, T.J. 2006), alcanzarán proyecciones que sólo la ciencia ficción ha explorado hasta ahora. La aplicación de las interfaces inmersivas en el desarrollo de ambientes de aprendizaje y gestión de conocimiento, está sustentada en una epistemología que nace a partir de la Sicología Cognitiva, entendida como aquella disciplina que se dedica a estudiar
  5. 5. 5 los procesos tales como la percepción, la memoria, la atención, el lenguaje, el razonamiento y la resolución de problemas. Dicho de otro modo, los procesos involucrados en el manejo de la información por parte del sujeto. El interés en estos procesos, aplicados al estudio de cómo aprende el ser humano, dio origen a varias e importantes Teorías Cognitivas del Aprendizaje. El Aprendizaje por Descubrimiento de Jerome Bruner, el Aprendizaje Significativo de David Ausubel, el Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget, la Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vygotsky (Pozo, J. 1997), entre otros. Los autores anteriores se inscriben dentro de una corriente llamada Constructivismo, una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. Esta tendencia asume, por ejemplo, que el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo y que el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por tanto construye conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe (Vergara, J.M. 2006). Podemos indicar que el Constructivismo es sostenido por cuatro pilares fundamentales. Primero, el conocimiento depende de construcciones cognitivas que se construyen y evolucionan en la medida que se está inserto en ámbitos de prácticas sociales con las cuales se intenta otorgarle sentido a las experiencias. Se usan estas construcciones para transformar, organizar e interpretar nueva información. Segundo, las construcciones se hacen relevantes a través de sistemas de asimilación y acomodación. Asimila e integra información que es congruente con las estructuras cognitivas. Tercero, en la perspectiva constructivista el aprendizaje es visualizado como un proceso orgánico de invención y no como un proceso mecánico de acumulación. Cuarto, el aprendizaje significativo ocurre a través de la reflexión y resolución de conflictos cognitivos, cuando niveles de interpretación son reemplazados por niveles complejos de comprensión (Fosnot, C.T. 1989). En este Proceso de Aprendizaje Constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su proceso de formación. Es el alumno, entonces, quien se convierte el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevaran a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino que en su futuro profesional. Es el alumno quien habrá de
  6. 6. 6 lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales y distintos (Vergara, J.M. 2006). Ahora bien, los autores anteriores junto con esta corriente constructivista darán pie a la formación del Paradigma del Aprendizaje Sociocognitivo, cuya visión interdisciplinaria y multidimensional permite dar respuesta a la complejidad del aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. Me parece entonces que los autores Bruner, Ausubel, Piaget, Vygotsky, entre otros, se complementan a través de sus teorías y nos permiten elaborar una postura mucho más integradora y contextualizada, que nos permite comprender de mejor forma los complejos procesos e implicancias que hay detrás tanto del aprendizaje como de la enseñanza. Y nos permiten comprender de qué forma el concepto de Interface Inmersiva afecta el aprendizaje y la gestión del conocimiento. Un ejemplo práctico de Interface Inmersiva sustentado sobre el Paradigma de Aprendizaje Sociocognitivo lo constituye el ambiente 3D Quest Atlantis, un proyecto de enseñanza y aprendizaje internacional de la Escuela de Educación de la Universidad de Indiana, que utiliza ambientes tridimensionales multiusuario para integrar a los niños, desde los 9 a los 16 años, en diferentes tareas. Quest Atlantis combina el uso de estrategias de juegos comerciales con lecciones educativas de investigación, aprendizaje y motivación. Permite a los usuarios viajar a lugares virtuales y realizar actividades educativas conocidas como Quest, hablar con otros usuarios y mentores, además de crear su personalidad virtual. El proyecto tiene la intención de involucrar a niños de 9 a 16 años en una forma de juego transformacional que comprende actividades online y offline, con una trama inspirada hacia la acción social. Los estudiantes que juegan transformacionalmente se vuelven protagonistas que utilizan el conocimiento, las habilidades y los conceptos del contenido educacional para, en primer lugar, dar sentido a la situación y entonces tomar decisiones que transforman el espacio del juego donde él o los jugadores, son capaces de ver cómo ese espacio cambia debido a su propio esfuerzo. Posicionando a los estudiantes en este camino se activa su interés, pero más importante aún, pueden ser guiados hacia compromisos más profundos con su aprendizaje (Quest Atlantis 2009). Existe consenso entre los educadores y psicólogos de que los alumnos aprenden mejor cuando están comprometidos en el proceso de aprendizaje, con énfasis en la investigación y en el área de la solución de problemas. El aprendizaje basado en la
  7. 7. 7 investigación comienza con un interesante problema y la natural curiosidad del estudiante lo impulsará a encontrar sentido en el mundo. Mientras está comprometido en actividades de investigación, los alumnos refinan sus preguntas, recogen datos, evalúan información desarrollan interpretaciones plausibles y reflexionan sobre sus descubrimientos con respecto a sus repuestas, a la pregunta inicial y a las preguntas que surgen (Quest Atlantis 2009). Las actividades que propone Quest Atlantis son multidisciplinarias y funcionan de la siguiente forma: a) El profesor selecciona una Quests apropiada para que los alumnos la completen b) Los buscadores exploran el mundo virtual de QA. c) Los alumnos encuentran la actividad en su Q-Pod. d) La Quest, puede ser texto con audio opcional, donde se describe el problema, el objetivo y los recursos que pueden utilizar. e) Cada buscador desarrolla su búsqueda y envía su respuesta y reflexión al profesor. f) Después, el profesor revisa el trabajo y le devuelve una retroalimentación. g) Los buscadores acceden a la retroalimentación en su Q-Pod. h) Después que el profesor acepta el trabajo del alumno le entrega elementos valiosos que puede utilizar en el mundo virtual. Conclusiones Finalmente, me parece que si queremos dar una mirada indagadora pero al mismo tiempo integradora sobre las complejidades del aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento y su íntima relación con ideas tan innovadoras como las Interfaces Inmersivas, debemos asumir la complejidad y la transdisciplinariedad como una forma de relacionar y organizar, los distintos contextos de los cuales forma parte el ser humano. Y que son la plataforma necesaria para aprender a aprender, proceso entendido como reflexionar sobre nuestros pensamientos en interacción con contextos multidimensionales. Ya no es suficiente una mirada simplificada del universo, no es suficiente para comprender el mundo y a nosotros mismo. Todos los días nos damos cuenta cómo, en el único lugar donde se pretende simplificar la realidad para nuestros alumnos es en el colegio; fuera de él, en su vida cotidiana, se relacionan con su entorno de manera compleja y multidimensional. Sin ir más lejos, desde hace algunos años ha irrumpido en nuestro mundo una nueva realidad con
  8. 8. 8 la que debemos relacionarnos, la que ha sido definida por Chris Dede como las Interfaces Inmersivas. A veces nos sorprendemos al ver como los niños, enfrentados a estas realidades complejas, se desenvuelven con total naturalidad, casi podríamos decir que han asumido la complejidad y transdisciplinariedad, se encuentran preparados para desarrollar el aprendizaje propio de su especie, el aprender a aprender (Bateson, G. 1991). Bibliografía: Bateson, G. (1991) Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Argentina: Editorial Planeta. Dede, Ch. (2009) Immersive Interfaces for Engagement and Learning Science Magazine. Vol 323, pp. 66-68 Fosnot, C.T. (1989). Enquiring Teachers and Enquiring Learners: A Constructivist Approach for Teaching. New York: Teachers College Press. Morin, E. (2004) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Editorial Gedira. Moreira, M.A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: Visor Dis., S.A. Pozo, J. (1997) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata Revistas Especializadas VanWeert, T.J. (2006) Education of thetwenty-first century : New pofessionalism in lifelong learning, knowledge development and knowledge sharing. Education and Information Technologies Vol. 11, Number 3-4, pp. 217-237
  9. 9. 9 Webgrafía. Institución/Autor(es) URL Fecha 21st Century Skills http://www.21stcenturyskills.org/ 01-07-2009 Diccionario de la RAE. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_B US=3&LEMA=cultura 02-07-2009 Quest Atlantis http://atlantis.crlt.indiana.edu/ 01-07-2009 Slideshare “Procesos de Aprendizaje y Modelos Educativos”. Vergara J.M. (2006) http://www.slideshare.net/SaladeHistoria/paradig mas-y-modelos-educativos-ii 01-07-2009

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