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El objeto de evaluación en el área

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  • 1. 1. El objeto de evaluación en el áreaLa evaluación en el área de Comunicación tiene como propósito comprobar si se están desarrollandoo no lascapacidades de Expresión y Comprensión oral, Comprensión de textos y Producciónde textos. También se persigueverificar si se están desarrollando o no las actitudes previstas. Deallí que la evaluación debe ser permanente; de talmodo, que permita identificar en el momentooportuno dónde están los vacíos o dificultades para aplicar los mecanismosque permitan mejorarel proceso de aprendizaje. De este modo, la evaluación evita que suceda el fracaso. Cuandoserealiza únicamente al final ya no se tiene la oportunidad de superar los errores, por lo tanto, dejade tener sentido.Evaluar en forma permanente significa estar atento a los inconvenientes y también a las potencialidadesevidenciados enel aprendizaje. Esto implica evaluar durante todo el proceso: al inicio, durante yal final. Al inicio, se evalúa para identificaren qué condiciones el estudiante empieza el aprendizaje,cuáles son sus estrategias o estilos de aprendizaje, quéconocimientos previos tiene y qué actitudes.De esta manera, sabremos qué necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes para que, enfunción de ellas,programemos nuestras actividades de enseñanza. Durante el proceso, se evalúapara identificar si estamos avanzando ono, y qué debemos hacer para mejorar el aprendizaje. Alfinal, evaluamos para comprobar si se han logrado o no lospropósitos previstos, con el objetivo dedar cuenta de los resultados obtenidos.Es necesario aclarar que evaluar constantemente no quiere decir que debamos aplicar instrumentosen todo momento, pues se cuenta con técnicas de distinto tipo que no generan calificativosy cuya función solo es brindar indicios sobre cómo se está realizando el aprendizaje, porejemplo, las técnicas noformales. Este tipo de técnicas se refiere a los gestos, la participaciónespontánea y a las preguntas que realizan losestudiantes, que nos indicansi han entendido o no lo que queremos decir. En cambio, las técnicassemiformales tienenque ver con el acompañamiento que el profesorbrinda al estudiante durante su aprendizaje, mediante la revisióndeejercicios, la asignación de tareas y las prácticas guiadas. Estas técnicastampoco generan calificativosnecesariamente y, cuando lo hacen, talescalificativos tienen que responder a los indicadores previstos en lasunidadesdidácticas respectivas. En cambio, hay ocasiones en que se haceun alto en el camino para determinar cuántose ha avanzado en el logrode los aprendizajes con la finalidad de dar cuenta de los resultados. Eneste caso, sí se aplicanecesariamente un instrumento para recoger informacióny consignarla en los registros oficiales de evaluación.Cuandosucede esto último estamos utilizando las técnicas formales de evaluación.En el siguiente cuadro se muestran algunos casos en los que seutilizan tales técnicas: TÉCNICAS DE EVALUACIÓN EJEMPLOS Participación espontánea.NO FORMALES Preguntas frecuentes. Gestos de aprobación o extrañeza. Revisión de carpetas. Correcciones durante la lectura. Correcciones de ejercicios de comprensión.SEMIFORMALES Sugerencias para mejorar la expresión. Ejercicios en la pizarra. Intercambio de ideas sobre el producto obtenido en talleres. Pruebas de desarrollo. Fichas de observación sobre la expresión oral.FORMALES Listas de cotejo sobre actitud ante el área. Prueba objetiva (sobre algunos aspectos de la comprensiónde textos).Las competencias se evalúan mediante las capacidades y las actitudes que se han planteado paracada grado en elcurrículo. Por lo tanto, el objeto de evaluación son las capacidades y las actitudes.Por ejemplo, si queremos evaluar la comprensiónde textos en el primer grado, nos valemos, entreotras, de las siguientescapacidades:● Identifica el tema y la información relevante delos textos que lee, teniendo en cuenta las marcassignificativas del texto.● Discrimina la información, estructura y característicasde noticias, historietas y afiches.● Infiere el propósito comunicativo del emisor encartas, avisos y tarjetas.
  • 2. ÁREA DELos conocimientos también son motivo de evaluación, pero no en forma descontextualizada sinocomo medios quepermiten el desarrollo de las capacidades. Más importante que el estudiantesepa las reglas ortográficas es que las utilicepara lograr textos de mejor calidad. El uso de dichasreglas, en todo caso, supone que el estudiante ya conoce talesreglas ortográficas y gramaticales.De allí, que la evaluación esté orientada fundamentalmente al desarrollo de las capacidades.Por otro lado, se debe recordar que la evaluación tiene como propósito verificar si hemosalcanzado lo que nos habíamospropuesto o no. Si en el área de Comunicación se pretendeque el estudiante se exprese bien, con fluidez y coherencia,que comprenda lo que lee yque produzca textos con corrección y creatividad, eso es precisamente lo quedebemosevaluar. Sucede con frecuencia que se pierde el norte en la evaluación, porque se terminanevaluando aspectosdiferentes a los que se pretendía que el estudiante aprenda o, incluso,asuntos diferentes a lo que se han enseñado. Poreso es importante tener claridad acercade cuál es realmente el objeto de evaluación. Este objeto está relacionadodirectamentecon los propósitos del área. Si el propósito es que el estudiante comprenda textos, lo quetenemos queevaluar es precisamente la comprensión de textos. En el gráfico siguiente semuestra tal relación:Relación entre propósitos del área y el objeto de evaluación PROPÓSITOS DEL ÁREA OBJETO DE EVALUACIÓN Expresión y comprensión oral Expresión y comprensión oral ÁREA DE Comprensión de textos Comprensión de textos COMUNICACIÓN Producción de textos Producción de textos Actitud ante el área Actitud ante el área 2. Los criterios e indicadorespara la evaluación en el áreaLos criterios son las unidades de recojo de información y comunicación de los resultados de laevaluación. Son unreferente que permite identificar los progresos que el estudiante obtieneen su aprendizaje. En el área de Comunicación,los criterios son: expresión y comprensiónoral, comprensión de textos, producción de textos y actitud ante el área. Estoscriteriostienen su origen en las competencias del área. Cada criterio comprende un conjunto de aspectosque looperativizan. Por ejemplo, el criterio producción de textos considera la coherencia,la cohesión, la corrección, laadecuación, etc.; el criterio expresión y comprensión oral implicala fluidez, claridad, entonación, intensidad,pronunciación; mientras que el criterio comprensiónde textos involucra aspectos como obtención de informaciónexplícita, la formulación deinferencias y el juicio crítico. Estos aspectos permiten formular indicadores pertinentesparacada criterio.Los indicadores son las manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen qué es loque debe hacer el estudiantepara demostrarnos que logró los aprendizajes previstos. Porejemplo, nos damos cuenta de que alguien sabe discriminarinformación cuando elabora listasde ideas relevantes y complementarias, o cuando menciona lo más importante de untexto.Estos son indicadores, pues evidencian lo que es capaz de hacer el estudiante.Se puede decir que los criterios sintetizan los propósitos que desde el área se persiguealcanzar y sobre los cuales setiene que comunicar los resultados de la evaluación. Losindicadores, en cambio, son aquellos indicios que nos permitensaber qué debe hacer elestudiante para demostrarnos que se lograron esos propósitos. El criterio tiene que verconaquellos aprendizajes complejos que se pretende evaluar, mientras que los indicadoresoperativizan el criterio, son losdesempeños que observaremos como manifestación de eseaprendizaje complejo. También se puede afirmar que loscriterios surgen de las competencias,mientras que los indicadores se formulan a partir de las capacidades involucradasenlas competencias.Cuando se planifica la evaluación, en primer lugar,tenemos que identificar el criterio para realizarla.Si en la unidad hemos previsto desarrollar la comprensióny la producción de textos, entonces, loscriterios de evaluaciónserán precisamente comprensiónde textos y producción de textos.Volvamos a la unidad que nos sirvió de ejemplo enel segundo capítulo. En este caso se puede apreciarque losestudiantes desarrollarán capacidadesen las tres competencias del área, por lo tanto, loscriterios de evaluación serán:Expresión y Comprensiónoral, Comprensión de textos y Producciónde textos, y también la Actitud ante el área.
  • 3. Una vez que se han identificado los criterios, se pasa a formular los indicadores. Para tal efecto,se analizan lascapacidades o actitudes previstas para que, en función de ese análisis, se planteenlas manifestaciones que haránevidentes el aprendizaje de los estudiantes. Hay ocasiones en quela capacidad ya es observable, por lo tanto, puede serun indicador, salvo cuando se trata de unacapacidad demasiado compleja, en cuyo caso, se la debe desagregar en susprocesos, tal como seexplicó en el segundo capítulo. O sea, que los indicadores se originarán en los procesosmenoresque involucre la capacidad. Esto quiere decir que una capacidad puede dar origen a más de unindicador.Mientras más indicadores se formule para una capacidad hay más garantía de que ella sehaya desarrollado. Claro,tampoco se trata de formular una cantidad inmensa de indicadores, pueseso haría muy complejo el proceso deevaluación.Para formular un indicador podemos dar respuestas a preguntas como: ¿qué hará el estudiante parademostrarnos quedesarrolló la capacidad o la actitud?, ¿qué desempeños son una evidencia delaprendizaje?, ¿cómo nos damos cuentade que realmente aprendió? Por ejemplo, si queremos evaluarla capacidad “organiza información sobre el lenguajeperiodístico y la Internet”, ¿cómo nos damoscuenta de que se desarrolló la capacidad?; la respuesta puede ser: sielabora mapas, cuadros, círculosconcéntricos, entre otros organizadores. Entonces, se podría formular el siguienteindicador:
  • 4. Sin embargo, cuando la capacidad es compleja no es recomendable hacer esto, pues un simpleproducto no garantizaque el estudiante haya desarrollado la capacidad. En este caso, hay que formularmás de un indicador. Por ejemplo, ¿quéproducto podríamos agregar a la capacidad “Analizalas obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificandoel contexto social y culturaly los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen”, de tal manera que se garanticesupleno desarrollo? Esta capacidad es muy compleja y comprende varios procesos y conocimientos,por lo que tenemosque formular más de un indicador. Entonces:En la tabla se puede apreciar que los indicadores en su conjunto permiten tener una idea de que lacapacidad se hadesarrollado. Incluso, cuando estosindicadores son formulados como parte de unasesión de aprendizaje habrá lanecesidad de precisarlos más, en función de las obras literarias quese analicen. Por ejemplo, si en la sesión se leeráYawar Fiesta, el primer indicador se podría formularasí: expresa las características del contexto social y cultural en elque se ubica la obra Yawar Fiesta,de José María Arguedas.Cuando la capacidad es compleja o involucra una buena cantidad de conocimientos, es posible que sedesarrolle envarias unidades didácticas. Entonces, son los indicadores los que nos dicen qué aspectosde esa capacidad sedesarrollarán en cada unidad específica. Por ejemplo, la capacidad “utiliza reglasortográficas y gramaticales para otorgarcoherencia y corrección a los textos que produce” puede serdesarrollada en todas las unidades didácticas. Lo quevariará serán las clases de reglas ortográficas ogramaticales que se desarrollen: en una unidad se pueden abordar lasreglas generales de acentuación;en otra, el uso de la coma; en la siguiente, el uso del punto; y así por el estilo. En estecaso, la capacidades la misma, lo que cambia es el Conocimiento que sirve como medio para desarrollarla. De estemodo:En la tabla anterior se puede observar que la capacidad es la misma, lo que ha cambiado es elconocimiento que sedesarrolla en cada unidad.En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitudrespectiva. Para tal efecto,podemos formularnos la siguiente pregunta: ¿mediante qué manifestacionesobservables nos damos cuenta de que el
  • 5. estudiante posee tal actitud? Por ejemplo, ¿cómosé que un estudiante persevera en la tarea? Las posibles respuestasserían: “cuando presenta sustareas”, “participa en forma permanente”, “se empeña en conseguir el logro”, etc.Este procedimiento para formular indicadores es válido tanto para la actitud ante el área como paralas actitudes referidasa las normas (comportamiento).Los indicadores, tanto para las capacidades como para las actitudes, son formulados desde elmomento mismo de laprogramación para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que seenseña y lo que finalmente se evalúa.La evaluación de los conocimientos lingüísticos o gramaticales se realiza con fines formativos en elproceso mismo dehablar, leer y escribir. Esto no deriva en ningún calificativo. En todo caso, lo quese califica es el logro de la capacidad, lamisma que involucra a un determinado conocimiento.3. La matriz de evaluación Toda evaluación seria y responsable debe ser debidamente planificada, de tal manera que evaluemoslo que realmente queremos evaluar y así obtengamos resultados válidos y confiables. Parte deesta planificación tiene que ver con la distribución del puntaje total entre los indicadores previstosen el criterio. De todos ellos, hay algunos que son más significativos que otros o que varían en elnivel de complejidad. Es lógico, por lo tanto, que algunos tengan más peso que otros. Para realizaresta distribución de puntajes se elabora una matriz de evaluación. La matriz de evaluación, además de otorgar consistencia a la evaluación y de evitar el azar, permitedar explicaciones acerca del porqué de los calificativos que obtiene el estudiante. Cuando seimprovisa la evaluación y se aplican exámenes para cubrir espacios no programados, se generancalificativos que no responden a los indicadores previstos y así terminamos evaluando aspectosdiferentes de los que realmente hemos enseñado. La elaboración de la matriz de evaluación es un proceso sencillo, pues en la unidad didáctica yase tiene el conjunto de indicadores para cada criterio. A esos indicadores les agregamos un pesoexpresado en porcentajes, el puntaje que le corresponde en función de ese porcentaje y el númerode ítems para cada indicador. Por ejemplo, tomemos como referencia los indicadores previstos enla unidad desarrollada en el Capítulo III. Para comprensión de textos se ha previsto desarrollar lossiguientes indicadores:La primera tarea consiste en asignar un peso expresado en porcentajes a cada indicador o grupode indicadores de lacapacidad. Dicho peso se asigna en función de la complejidad de la capacidado el énfasis con que haya sidodesarrollada durante la unidad. Cuando se trata de las primeras unidades,el mayor peso puede ser otorgado a losindicadores de las capacidades menos complejas,pues se entiende que se está iniciando el proceso de aprendizaje y el
  • 6. énfasis estará puesto en lascapacidades más simples. En todo caso, esta es una decisión que le corresponde tomar aldocente,en función de su juicio profesional y de las características de sus estudiantes. Se ha considerado una columna de capacidades, pues es necesario tener información acerca de cómo se avanza en el desarrollo de cada capacidadplanteada en el currículo; sin embargo, la comunicación de los resultados se realiza por cada criterio de evaluación.En el ejemplo que venimos explicando se ha otorgado mayor peso a la capacidad de organización,pues se trata de laprimera unidad y, supuestamente, se ha decidido desarrollarla con mayor énfasis,por eso se le asignó el 40% delporcentaje total, así como se aprecia en la tabla siguiente:Se puede observar que para la segunda capacidad (utiliza el subrayado...) se han formulado tresindicadores, esto quieredecir que el 30% se distribuye entre los indicadores, correspondiéndolea cada uno de ellos el 10%. También se debeindicar que la suma total de los porcentajes debeser 100%.El siguiente paso es muy sencillo, pues se trata de hacer una simple operación de regla de tressimple para calcular elpuntaje que le corresponde a cada indicador o grupo de indicadores de lacapacidad. Como la nota máxima que puedealcanzar el estudiante es 20, este puntaje correspondeal 100%. De esta manera, es fácil calcular qué puntaje representael 40% o el 30%. Al final, lamatriz quedaría de la siguiente forma:Según la matriz anterior, al indicador de la primera capacidad (organiza información...) le corresponde8 puntos. Estepuntaje se distribuye entre todos los ítems o reactivos formulados para dichoindicador. La distribución del puntaje
  • 7. sepuede realizar en forma equitativa entre todos los reactivoso se puede otorgar más puntaje a aquellos que sean máscomplejos. Así se procede en el caso delos otros indicadores. 4. Técnicas e instrumentos de evaluación La evaluación de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanente,mediante técnicas no formales o semiformales, cuando los propósitosson eminentemente formativos; y mediante técnicas formales cuando hay lanecesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados. Los instrumentos de evaluación se seleccionan de acuerdo con el criterio quedeseemos evaluar, pues no hay instrumentos buenos o malos, sino instrumentosadecuados o inadecuados. A continuación, se presenta una bateríade instrumentos sugeridos para cada uno de los criterios del área:Los instrumentos de evaluación deben tener coherencia con los indicadores formulados para cadacapacidad. Esto quieredecir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidad delos indicadores. Para cada indicador sepuede generar una o más preguntas o reactivos, pero estosdeben referirse a lo que realmente se pretende evaluar: