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    PCN Ciências Naturais PCN Ciências Naturais Document Transcript

    • PARÂMETROSCURRICULARES NACIONAISCIÊNCIAS NATURAIS
    • Secretaria de Educação FundamentalIara Glória Areias PradoDepartamento de Política da Educação FundamentalVirgínia Zélia de Azevedo Rebeis FarhaCoordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação FundamentalMaria Inês LaranjeiraPARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª A 4ª SÉRIE)Volume 1 - Introdução aos Parâmetros Curriculares NacionaisVolume 2 - Língua PortuguesaVolume 3 - MatemáticaVolume 4 - Ciências NaturaisVolume 5 - História e GeografiaVolume 6 - ArteVolume 7 - Educação FísicaVolume 8 - Apresentação dos Temas Transversais e ÉticaVolume 9 - Meio Ambiente e SaúdeVolume 10 - Pluralidade Cultural e Orientação Sexual B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 136p. 1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Ciências naturais : Ensino de primeira à quarta série. I. Título. CDU: 371.214
    • MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS CIÊNCIAS NATURAIS Brasília 1997
    • 4
    • AO PROFESSOR É com alegria que colocamos em suas mãos os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes àsquatro primeiras séries da Educação Fundamental. Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazercom que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamentereconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursosculturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domínios do sabertradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupações contemporâneas com o meio am-biente, com a saúde, com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidadedo ser humano e à solidariedade. Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros, éapontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo,reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres. Para fazer chegar os Parâmetros à sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaramdessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fun-damental. Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicasmais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a suaconcepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flexíveis,podendo ser adaptados à realidade de cada região. Estamos certos de que os Parâmetros serão instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas emsua escola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a práticaeducativa e na análise do material didático. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a suaatualização profissional — um direito seu e, afinal, um dever do Estado. Paulo Renato Souza Ministro da Educação e do Desporto 5
    • OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental queos alunos sejam capazes de: • compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; • posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; • conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; • conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais; • perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; • desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseveran- ça na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; • conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; • utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos pú- blicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de co- municação; • saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; • questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê- los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
    • ESTRUTURADOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTALOs quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava série.
    • SUMÁRIOApresentação i .............................................................................................................. 15 1ª PARTECaracterização da área de Ciências Naturais i ......................................................... 19 Breve histórico do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes ........ 19 Por que ensinar Ciências Naturais no ensino fundamental: Ciências Naturais e Cidadania ................................................................................................. 23 Ciências Naturais e Tecnologia ................................................................................. 26Aprender e ensinar Ciências Naturais no ensino fundamental i ............................... 31 Avaliação ................................................................................................................ 36Objetivos gerais de Ciências Naturais para o ensino fundamental i ...... 39Os conteúdos de Ciências Naturais no ensino fundamental i .................. 41 Blocos temáticos ...................................................................................................... 43 Ambiente ............................................................................................................ 45 Ser humano e saúde .......................................................................................... 50 Recursos tecnológicos ...................................................................................... 54 2ª PARTEPrimeiro ciclo ............................................................................................................ 61 Ciências Naturais no primeiro ciclo ....................................................................... 61 Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo ........................................... 63 Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo ......................................... 65 Ambiente ............................................................................................................ 65 Ser humano e saúde .......................................................................................... 71 Recursos tecnológicos ...................................................................................... 76 Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primeiro ciclo ....................... 80Segundo ciclo i .......................................................................................................... 83 Ciências Naturais no segundo ciclo ....................................................................... 83 Objetivos de Ciências Naturais para o segundo ciclo ........................................... 84 Conteúdos de Ciências Naturais para o segundo ciclo ......................................... 86 Ambiente ............................................................................................................ 87 Ser humano e saúde .......................................................................................... 93 Recursos tecnológicos ...................................................................................... 101 Água, lixo, solo e saneamento básico ........................................................ 102 Captação e armazenamento da água ......................................................... 103 Destino das águas servidas ......................................................................... 104 Coleta e tratamento de lixo ......................................................................... 105 Solo e atividades humanas .......................................................................... 106 Poluição ........................................................................................................ 107 Diversidade dos equipamentos .................................................................. 108 Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o segundo ciclo ....................... 112Orientações didáticas i ................................................................................................. 117 Problematização ....................................................................................................... 117 Busca de informações em fontes variadas ................................................................ 119 Observação ........................................................................................................ 120 Experimentação .................................................................................................. 122 Leitura de textos informativos ............................................................................... 124 Sistematização de conhecimentos ............................................................................ 125 Projetos ................................................................................................................ 126 Definição do tema .............................................................................................. 126 Escolha do problema .......................................................................................... 127 Conteúdos e atividades necessários ao tratamento do problema ...................... 127 Intenções educativas ou objetivos ....................................................................... 128 Fechamento do projeto ...................................................................................... 128 Avaliação ............................................................................................................ 128Bibliografia i ................................................................................................................... 131
    • CIÊNCIAS NATURAIS
    • 14
    • APRESENTAÇÃO A formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa sociedade em que o conhecimentocientífico e tecnológico é cada vez mais valorizado. Neste contexto, o papel das Ciências Naturais é o de colaborar para a compreensão domundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrantedo Universo. Os conceitos e procedimentos desta área contribuem para a ampliação das explicaçõessobre os fenômenos da natureza, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modosde nela intervir e, ainda, para a compreensão das mais variadas formas de utilizar os recursosnaturais. A primeira parte deste documento, voltada para todo o ensino fundamental, apresenta umbreve histórico das tendências pedagógicas predominantes na área, debate a importância doensino de Ciências Naturais para a formação da cidadania, caracteriza o conhecimento científicoe tecnológico como atividades humanas, de caráter histórico e, portanto, não-neutras. Tambémexpõe a compreensão de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que norteiaestes parâmetros e apresenta os objetivos gerais da área. A segunda parte contempla o ensino de Ciências Naturais, direcionada às quatro primeiras sériesdo ensino fundamental, fornecendo subsídios para seu planejamento, apresenta objetivos, conteúdos, crité-rios de avaliação e orientações didáticas. Secretaria de Educação Fundamental 15
    • CIÊNCIAS NATURAIS 1ª PARTE
    • 18
    • CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS Breve histórico do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes O ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua curta história na escola fundamental, tem seorientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de aula. Ainda queresumidamente, vale a pena reunir fatos e diagnósticos que não perdem sua importância comoparte de um processo. A té a prom ulgação da L ei de D i etrizes e B ases n. 4. r 024/61,m inistravam -se aulas de C iênciasN aturais apenas nas duas úl i as séries do antigo curso ginasial. E ssa lei estendeu a obrigatoriedade tmdo ensi da discipl na a todas as séri gi no i es nasi s Apenas a parti de 1971, com a L ei n. 5. ai . r 692,Ciências N aturais passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do prim ei o grau. r Q uando foi prom ulgada a L ei n. 4.024/61, o cenári escolar era dom i o nado pel ensi tradi o no -cional, ainda que esforços de renovação estivessem em processo.A o s professores cabia a transm issãode conheci entos acum ulados pela h u m ani m dade, por m ei de aulas exposi i o t vas, e aos alunos, aabsorção das inform ações. O conheci ento científico era tom ado com o neutro e não se punha em mquestão a verdade científica. A qual dade do curso era defi da pela quant dade de conteúdos i ni itrabalhados.O pr nci i pal recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os alunos deveriamresponder detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou no l vro-texto escol do pel professor. i hi o A s propostas para o ensi de C i no ências debatidas para a confecção da l orientavam -se pela einecessidade de o currícul responder ao avanço do conheci ento científico e às dem andas geradas o mpor i l nf uência da E scola N ova.E ssa tendência deslocou o ei da questão pedagógica, dos aspectos xopuram ente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa do aluno no processode aprendizagem . O bjetivos preponderantem ente inform ativos deram lugar a objetivos tam bémform ativos. A s atividades práticas passaram a representar i portante el ento para a com preensão m emativa de concei os. t A p reocupação em desenvolver atividade exper m ental com eçou a ter presença m arcante inos projetos de ensi e nos cursos de form ação de professores. A s atividades práticas chegaram a noser procl adas com o a grande sol am ução para o ensino de C iências, as grandes facilitadoras doprocesso de transm issão do saber científico. O objetivo fundam ental do ensi de C i no ências passou a ser o de dar condições para o alunoidentificar probl as a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las eme abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de form a a tirar conclusões sozinho. O alunodeveria ser capaz de “redescobri ” o já conhecido pela ciência, apropriando-se da sua form a de rtrabalho, com preendi então com o “o m étodo ci da entífico”: u m a seqüência rígida de etapaspreestabel das. É com essa perspecti que se buscava, naquela ocasião, a dem ocratização do eci vaconheci ento científico, reconhecendo-se a im portância da vi m vência científica não apenas paraeventuais futuros cientistas, m as tam bém para o cidadão com um . É inquestionável a i portância das discussões ocorri m das nesse período para a m udança dem ent l dade do professor, que com eça a assim i a , m esm o que num plano teórico, novos objetivos ai lrpara o ensi de C i no ências N aturais. Porém , a aplicação efetiva dos projetos em sala de aula acabará 19
    • se dando apenas em alguns grandes centros. Mesmo nesses casos, não eram aplicados na suatotalidade, e muitas vezes ocorriam distorções. É o caso da aplicação de material instrucionalcomposto por textos e atividades experimentais, em que se “pulavam” as atividades e estudavam-se apenas os textos, também porque era já acentuada a carência de espaço e equipamento adequadoàs atividades experimentais. A ênfase no “método científico” acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensinode Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologiacientífica com metodologia do ensino de Ciências. As concepções de produção do conhecimento científico e de aprendizagem das Ciênciassubjacentes a essa tendência eram de cunho empirista/indutivista: a partir da experiência diretacom os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis da natureza. Durante a década de 80pesquisadores do ensino de Ciências Naturais puderam demonstrar o que professores já reconheciamem sua prática, o simples experimentar não garantia a aquisição do conhecimento científico. Ainda em meados da década de 70, instalou-se uma crise energética, sintoma da grave criseeconômica mundial, decorrente de uma ruptura com o modelo desenvolvimentista deflagradoapós a Segunda Guerra Mundial. Esse modelo caracterizou-se pelo incentivo à industrializaçãoacelerada em todo o mundo, custeada por empréstimos norte-americanos, ignorando-se os custossociais e ambientais desse desenvolvimento. Problemas ambientais que antes pareciam ser apenasdo Primeiro Mundo passaram a ser realidade reconhecida de todos os países, inclusive do Brasil.Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter presença quase obrigatóriaem todos currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em diferentes níveis deprofundidade e pertinência. Em meio à crise político-econômica, são fortemente abaladas a crença na neutralidade daCiência e a visão ingênua do desenvolvimento tecnológico. Faz-se necessária a discussão dasimplicações políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos,tanto em âmbito social como nas salas de aula. No campo do ensino de Ciências Naturais asdiscussões travadas em torno dessas questões iniciaram a configuração de uma tendência do ensino,conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que tomou vulto nos anos 80 e éimportante até os dias de hoje. No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedadesão determinantes para o surgimento das tendências progressistas, que no Brasil se organizaramem correntes importantes, como a Educação Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dosConteúdos. Foram correntes que influenciaram o ensino de Ciências em paralelo à tendênciaCTS. Era traço comum a essas tendências a importância conferida aos conteúdos socialmenterelevantes e aos processos de discussão em grupo. Se por um lado houve renovação dos critériospara escolha de conteúdos, o mesmo não se verificou com relação aos métodos de ensino/aprendizagem, pois ainda persistia a crença no método da redescoberta que caracterizou a áreadesde os anos 60. A partir dos anos 70 questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos.A produção de programas pela justaposição de conteúdos de Biologia, Física, Química e Geociênciascomeçou a dar lugar a um ensino que integrasse os diferentes conteúdos, buscando-se um caráterinterdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área. 20
    • Ao longo das várias mudanças, as críticas ao ensino de ciências voltavam-se basicamente àatualização dos conteúdos, aos problemas de inadequação das formas utilizadas para a transmissãodo conhecimento e à formulação da estrutura da área. Nos anos 80 a análise do processo educacional passou a ter como tônica o processo deconstrução do conhecimento científico pelo aluno. Correntes da psicologia demonstraram aexistência de conceitos intuitivos, espontâneos, alternativos ou pré-concepções acerca dosfenômenos naturais. Noções que não eram consideradas no processo de ensino e aprendizagem esão centrais nas tendências construtivistas. O reconhecimento de conceitos básicos e reiteradamenteensinados não chegavam a ser corretamente compreendidos, sendo incapazes de deslocar osconceitos intuitivos com os quais os alunos chegavam à escola, mobilizou pesquisas para oconhecimento das representações espontâneas dos alunos. Desde os anos 80 até hoje é grande a produção acadêmica de pesquisas voltadas à investigaçãodas pré-concepções de crianças e adolescentes sobre os fenômenos naturais e suas relações comos conceitos científicos. Uma importante linha de pesquisa acerca dos conceitos intuitivos é aquelaque, norteada por idéias piagetianas, se desenvolve acompanhada por estudos sobre História dasCiências, dentro e fora do Brasil. Tem-se verificado que as concepções espontâneas das criançase adolescentes se assemelham a concepções científicas de outros tempos. É o caso das explicaçõesde tipo lamarckista sobre o surgimento e diversidade da vida e das concepções semelhantes àsaristotélicas para o movimento dos corpos. A contrapartida didática à pesquisa das concepções alternativas é o modelo de aprendizagempor mudança conceitual, núcleo de diferentes correntes construtivistas. São dois seus pressupostosbásicos: a aprendizagem provém do envolvimento ativo do aluno com a construção do conheci-mento e as idéias prévias dos alunos têm papel fundamental no processo de aprendizagem, que sóé possível embasada naquilo que ele já sabe. Tais pressupostos não foram desconsiderados emcurrículos oficiais recentes. Esse modelo tem merecido críticas que apontam a necessidade de reorientar as investigaçõespara além das pré-concepções dos alunos. Não leva em conta que a construção de conhecimentocientífico tem exigências relativas a valores humanos, à construção de uma visão de Ciência e suasrelações com a Tecnologia e a Sociedade e ao papel dos métodos das diferentes ciências. Tais críticas não invalidam o processo de construção conceitual e seus pressupostos. Sãoúteis, sobretudo, para redimensionar as pesquisas e as práticas construtivistas da área. Por que ensinar Ciências Naturais no ensino fundamental: Ciências Naturais e cidadania Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico ecom a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de umcidadão crítico à margem do saber científico. Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo esuas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é ameta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitose procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação dasexplicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de 21
    • intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos querealizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência,Sociedade e Tecnologia. É importante que se supere a postura “cientificista” que levou durante muito tempo aconsiderar-se ensino de Ciências como sinônimo da descrição de seu instrumental teórico ouexperimental, divorciado da reflexão sobre o significado ético dos conteúdos desenvolvidos nointerior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho. Durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o centro do Universo. O homemacreditou que a natureza estava à sua disposição. Apropriou-se de seus processos, alterou seusciclos, redefiniu seus espaços. Hoje, quando se depara com uma crise ambiental que coloca emrisco a vida do planeta, inclusive a humana, o ensino de Ciências Naturais pode contribuir parauma reconstrução da relação homem-natureza em outros termos. O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para oaluno se posicionar com fundamentos acerca de questões bastante polêmicas e orientar suas açõesde forma mais consciente. São exemplos dessas questões: a manipulação gênica, os desmatamentos,o acúmulo na atmosfera de produtos resultantes da combustão, o destino dado ao lixo industrial,hospitalar e doméstico, entre muitas outras. Também é importante o estudo do ser humano considerando-se seu corpo como um tododinâmico, que interage com o meio em sentido amplo. Tanto os aspectos da herança biológicaquanto aqueles de ordem cultural, social e afetiva refletem-se na arquitetura do corpo. O corpohumano, portanto, não é uma máquina e cada ser humano é único como único é seu corpo. Nessaperspectiva, a área de Ciências pode contribuir para a formação da integridade pessoal e da auto-estima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da saúdecomo um valor pessoal e social, e para a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos. A sociedade atual tem exigido um volume de informações muito maior do que em qualquerépoca do passado, seja para realizar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para incorporar-se aomundo do trabalho, seja para interpretar e avaliar informações científicas veiculadas pela mídia, seja parainterferir em decisões políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suasaplicações. Apesar de a maioria da população fazer uso e conviver com incontáveis produtos científicos etecnológicos, os indivíduos pouco refletem sobre os processos envolvidos na sua criação, produção e distri-buição, tornando-se assim indivíduos que, pela falta de informação, não exercem opções autônomas,subordinando-se às regras do mercado e dos meios de comunicação, o que impede o exercício da cidadaniacrítica e consciente. O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicaçõessobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem serexpostos e comparados. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelasoriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece odesenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação apriori de idéias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo,inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento eação. Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de escolarização obrigatório no Brasil,não se pode pensar no ensino de Ciências como um ensino propedêutico, voltado para uma 22
    • aprendizagem efetiva em momento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje,e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação social eviabilizar sua capacidade plena de participação social no futuro. Ciências Naturais e Tecnologia Não se pretende traçar considerações aprofundadas acerca de cada uma dessas atividadeshumanas, das interações entre elas e de seu desenvolvimento histórico. Mas é intenção destetexto oferecer aos educadores alguns elementos que lhes permitam compreender as dimensõesdo fazer científico, sua relação de mão dupla com o tecnológico e o caráter não-neutro dessesfazeres humanos. O conhecimento da natureza não se faz por mera acumulação de informações einterpretações, embora o processo de acumulação, de herança, teve e sempre terá grande significado— a própria designação e concepção de muitos ramos das ciências e da Matemática, como aGeometria, são as mesmas da Grécia antiga1 . Mas o percurso das Ciências tem rupturas e depende delas. Quando novas teorias são aceitas,convicções antigas são abandonadas em favor de novas, os mesmos fatos são descritos em novostermos criando-se novos conceitos, um mesmo aspecto da natureza passa a ser explicado segundouma nova compreensão geral, ou seja, um novo paradigma2 . São traços gerais das Ciências buscar compreender a natureza, gerar representações do mundo —como se entende o universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida —, descobrir e explicarnovos fenômenos naturais, organizar e sintetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e debatidas pelacomunidade científica, que também se ocupa da difusão social do conhecimento produzido. Na história das Ciências são notáveis as transformações na compreensão dos diferentesfenômenos da natureza especialmente a partir do século XVI, quando começam a surgir os paradigmasda Ciência moderna. Esse processo tem início na Astronomia, por meio dos trabalhos de Copérnico, Kepler eGalileu (séculos XVI e XVII), que, de posse de dados mais precisos obtidos pelo aperfeiçoamentodas técnicas, reinterpretam as observações celestes e propõem o modelo heliocêntrico, que deslocadefinitivamente a Terra do centro do Universo. A Mecânica foi formulada por Newton (século XVII) a partir das informações acumuladaspelos trabalhos de outros pensadores, notadamente de Galileu e Kepler. Reinterpreta-as com oauxílio de um modelo matemático que esquematizou, estabelecendo um paradigma rigoroso ehegemônico até o século passado. Na Química, a teoria da combustão pelo oxigênio, formulada por Lavoisier (século XVIII),teve importante papel na solução dos debates da época e é considerada, segundo muitos filósofose historiadores, a pedra angular da Revolução Química. Lyell (século XIX) teoriza acerca da crosta terrestre ser constituída por camadas de diferentesidades, contribuindo para a concepção de que a Terra se formou ao longo do tempo, mediante mudançasgraduais e lentas, e não como produto de catástrofes, como afirmavam a Bíblia e alguns cientistas, entreeles Buffon e Cuvier. Poucas décadas depois da publicação da geologia de Lyell, as ciências da vida alcançam uma teoriaunificadora por meio da obra de Darwin, que foi leitor e amigo do geólogo. Tomando os1. Por exemplo, a classificação geral das plantas com semente remonta a Teofrasto, discípulo deAristóteles, que estabeleceu a distinção entre as angiospermas e as gimnospermas, identificaçõesque perduram até hoje.2. Segundo T. Kuhn, eminente teórico deste assunto, os paradigmas se constituem em “realizaçõescientíficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluçõesmodelares para uma comunidade de praticantes de uma Ciência”. 23
    • conhecimentos produzidos pela Botânica, Zoologia, Paleontologia e Embriologia, avaliando-os àluz dos dados que obteve em suas viagens de exploração e das relações que estabeleceu entre taisachados, Darwin elabora uma teoria da evolução que possibilita uma interpretação geral para ofenômeno da diversidade da vida, assentada sobre os conceitos de adaptação e seleçãonatural. Mesmo que tal teoria tenha encontrado muitos opositores e revelado pontos frágeis, estesforam, mais tarde, explicados com o desenvolvimento da Genética e a com cooperação de outroscampos do conhecimento, confirmando e dando mais consistência à formulação de Darwin. Não foi sem debates e controvérsias que se instalaram os paradigmas fundadores das ciênciasmodernas. Esta apresentação, muito sucinta e linear, não poderia mostrar esse aspecto que possibilitacompreender como as mudanças dos paradigmas são revoluções não apenas no âmbito interno dasCiências, mas que alcançam, mais cedo ou mais tarde, toda a sociedade. Também não traz à luz aintrincada rede de relações entre a produção científica e o contexto socioeconômico e político emque ela se dá. Ao longo da história é possível verificar que a formulação e o sucesso das dife- rentesteorias científicas estão associados a aspectos de seu momento histórico. Este século presencia um intenso processo de criação científica, inigualável a temposanteriores. A associação entre Ciência e Tecnologia se estreita, assegurando a parceria em resultados:os semicondutores que propiciaram a informática e a chamada “terceira revolução industrial”, aengenharia genética, capaz de produzir novas espécies vegetais e animais com característicaspreviamente estipuladas, são exemplos de tecnologias científicas que alcançam a todos, ainda quenem sempre o leigo consiga entender sua amplitude. O desenvolvimento da tecnologia de produção industrial deu margem a desenvolvimentoscientíficos, a exemplo da termodinâmica, que surgiu com a primeira revolução industrial. Da mesmaforma, as tecnologias de produção também se apropriaram de descobertas científicas, a exemploda eletrodinâmica na segunda revolução industrial e da quântica na terceira. Há assim um movimentoretroalimentado, de dupla mão de direção, em que, a despeito do distinto “estatuto” da investiga-ção científica, é pretensa qualquer separação radical entre esta e inúmeros desenvolvimentostecnológicos. Isso valeu para a roda d’água medieval, para o motor elétrico do século passado epara o desenvolvimento do laser e dos semicondutores neste século. Atualmente, em meio à industrialização intensa e à urbanização absurdamente concentrada,também potenciadas pelos conhecimentos científicos e tecnológicos, conta-se com a sofisticaçãoda medicina científica das tomografias computadorizadas e com a enorme difusão da teleinformática.Ao mesmo tempo, convive-se com ameaças como o buraco na camada de ozônio, a bomba atômica,a fome, as doenças endêmicas não-controladas e as decorrentes da poluição. A associação entreCiência e Tecnologia se amplia, tornando-se mais presente no cotidiano e modificando, cada vezmais, o próprio mundo. As idéias herdadas da cultura clássica revelam-se insuficientes para explicar fenômenos,quando abordados do ponto de vista do infinitamente pequeno e do infinitamente grande. Elétrons, por exemplo, consagrados como partículas, comportam-se como ondas aoatravessarem um cristal. A luz, consagrada como onda, pode se comportar como partícula. E essadualidade onda-partícula é um traço universal do mundo quântico de toda matéria, no âmago cristalinodas grandes rochas, na delicada estrutura da informação genética das células vivas. No mundo quântico a lógica causal e a relação de identificação espaço/tempo são outras, nãoalcançadas pela lógica do senso comum. O desenvolvimento da física quântica mostrou uma realidadeque demanda outras representações. Essa nova lógica permitirá compreender, pela primeira vez, a enorme regularidade daspropriedades químicas, ópticas, magnéticas e elétricas dos materiais e desvendar a estruturamicroscópica da vida. 24
    • A Biologia reflete e abriga os dilemas dessa nova lógica. Explica-se quanticamente a estruturainfinitesimal, as microscópicas estruturas de construção dos seres, sua reprodução e seudesenvolvimento. E se debate, com questões existenciais de grande repercussão filosófica, se aorigem da vida é um acidente, uma casualidade que poderia não ter acontecido ou se, pelo contrário,é a realização de uma ordem já inscrita na própria constituição da matéria primeva3 . A lógica quântica mostra que a intervenção do observador modifica o objeto observado. Oobservador interfere no fenômeno, pois a observação é uma interação. Assim, seria vã a esperançade um conhecimento objetivo do mundo desprendida de qualquer influência subjetiva. “O que nóschamamos de realidade não é nada mais que uma síntese humana aproximativa, construída a partirde observações diversas e de olhares descontínuos”4. Essa continua sendo, no entanto, uma polêmicadeste século, pois há ainda quem advogue uma total objetividade do conhecimento científico. Finalmente, é importante reiterar que, sendo atividades humanas, a Ciência e a Tecnologiasão fortemente associadas às questões sociais e políticas. Motivações aparentemente singelas, comoa curiosidade ou o prazer de conhecer são importantes na busca de conhecimento para o indivíduoque investiga a natureza. Mas freqüentemente interesses econômicos e políticos conduzem aprodução científica ou tecnológica.Não há, portanto, neutralidade nos interesses científicos dasnações, das instituições, nem dos grupos de pesquisa que promovem e interferem na produção doconhecimento.3. Ver Monod, J., 1970.4. Nas palavras de Jean Hamburger, “as incertezas postas pela ciência contemporânea nos remetem a uma questão eterna: qual osignificado, a natureza, o limite de alcance do nosso conhecimento do mundo exterior?”. 25
    • 26
    • APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL Os avanços das pesquisas na didática das Ciências, resumidos na introdução, apontam aimportância da análise psicológica e epistemológica do processo de ensino e aprendizagem deCiências Naturais para compreendê-lo e reestruturá-lo. Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma estrutura geral da áreaque favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formaçãode uma concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, énecessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino eaprendizagem — do aluno, do professor, da Ciência. De um lado, os estudantes possuem um repertório de representações, conhecimentos intui-tivos, adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que serãoensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional do aluno e sua formaçãoescolar são relevantes na elaboração desses conhecimentos prévios. Além disso, é necessárioconsiderar, o professor também carrega consigo muitas idéias de senso comum, ainda que tenhaelaborado parcelas do conhecimento científico. De outro lado, tem-se a estrutura do conhecimen-to científico e seu processo histórico de produção, que envolve relações com várias atividadeshumanas, especialmente a Tecnologia, com valores humanos e concepções de Ciência. Os campos do conhecimento científico — Astronomia, Biologia, Física, Geociências eQuímica — têm por referência as teorias vigentes, que se apresentam como conjuntos deproposições e metodologias altamente estruturados e formalizados, muito distantes, portanto, doaluno em formação. Não se pode pretender que a estrutura das teorias científicas, em suacomplexidade, seja a mesma que organiza o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais noensino fundamental. As teorias científicas oferecem modelos lógicos e categorias de raciocínio, um painel deobjetos de estudo — fenômenos naturais e modos de realizar transformações no meio —, que sãoum horizonte para onde orientar as investigações em aulas e projetos de Ciências. A história das Ciências também é fonte importante de conhecimentos na área. A história dasidéias científicas e a história das relações do ser humano com seu corpo, com os ambientes e comos recursos naturais devem ter lugar no ensino, para que se possa construir com os alunos umaconcepção interativa de Ciência e Tecnologia não-neutras, contextualizada nas relações entre associedades humanas e a natureza. A dimensão histórica pode ser introduzida na séries iniciais naforma de história dos ambientes e das invenções. Também é possível o professor versar sobre ahistória das idéias científicas, conteúdo que passa a ser abordado com mais profundidade nas sériesfinais do ensino fundamental. Pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das Ciências, é possível desenvolvera área de forma muito dinâmica, orientando o trabalho escolar para o conhecimento sobre fenômenosda natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes, no espaço eno tempo. Estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas idéias, entre o comum e odiferente, entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os muitos elementos no universode conhecimentos são processos essenciais à estruturação do pensamento, particularmente dopensamento científico. Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes também merecem atenção ao seestruturar a área de Ciências Naturais, que deve ser concebida como oportunidade de encontro 27
    • entre o aluno, o professor e o mundo, reunindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes imagens, palavras e proposições com significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassaro conhecimento intuitivo e o senso comum. Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam umaautonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendizagem comouma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, está envolvidona construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formaçãode atitudes e valores humanos. Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o movimentode ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo conhecimento científico. Os alunos têm idéias acerca do seu corpo, dos fenômenos naturais e dos modos de realizartransformações no meio; são modelos com uma lógica interna, carregados de símbolos da suacultura. Convidados a expor suas idéias para explicar determinado fenômeno e a confrontá-lascom outras explicações, eles podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade denovas informações; estarão em movimento de ressignificação. Mas esse processo não é espontâneo; é construído com a intervenção do professor. É oprofessor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando situações interessantes esignificativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conheci-mentos prévios, propondo articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em umcorpo de conhecimentos sistematizados. Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento científico se fazgradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno constrói repertórios de imagens, fatos e noções, sendoque o estabelecimento dos conceitos científicos se configura nos ciclos finais. Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover umavanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social. Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem com conceitoscientíficos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino não provocou uma mudança conceitual,mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Alémdisso, desde que o professor interfira adequadamente, o aluno pode ganhar consciência dacoexistência de diferentes sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenômenos,estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de idéias em diferentes situações. Ganharconsciência da existência de diferentes fontes de explicação para as coisas da natureza e do mundoé tão importante quanto aprender conceitos científicos. Sabe-se também que nem sempre todos os alunos de uma classe têm idéias prévias acercade um objeto de estudo. Isso não significa que tal objeto não deva ser estudado. Significa, sim,que a intervenção do professor será a de apresentar idéias gerais a partir das quais o processo deinvestigação sobre o objeto possa se estabelecer. A apresentação de um assunto novo para o alunotambém é instigante, e durante as investigações surgem dúvidas, constroem-se representações,buscam-se informações e confrontam-se idéias. É importante, no entanto, que o professor tenha claro que o ensino de Ciências não seresume à apresentação de definições científicas, em geral fora do alcance da compreensão dosalunos. Definições são o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que oaluno compreenda ao longo de suas investigações, da mesma forma que conceitos, procedimentose atitudes também são aprendidos. 28
    • Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigação,a comunicação e o debate de fatos e idéias. A observação, a experimentação, a comparação, oestabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e a escrita de textosinformativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas etextos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidospor investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes procedimentos que possi-bilitam a aprendizagem. Da mesma forma que os conteúdos conceituais, os procedimentos devem ser construídospelos alunos por meio de comparações e discussões estimuladas por elementos e modelos oferecidospelo professor. No contexto da aprendizagem ativa, os alunos são convidados à prática de tais procedimentos,no início imitando o professor, e, aos poucos, tornando-se autônomos. Por exemplo, ao trabalhar odesenho de observação, o professor inicia a atividade desenhando na lousa, conversando com ascrianças sobre os detalhes de cores e formas que permitem que o desenho seja uma representaçãodo objeto original. Em seguida, os alunos podem fazer seu próprio desenho de observação, sendoesperado que esse primeiro desenho se assemelhe ao do professor. Em outras oportunidades ascrianças poderão começar o desenho de observação sem o modelo do professor, que ainda assimconversa com os alunos sobre detalhes necessários ao desenho. O ensino desses procedimentos sóé possível pelo trabalho com diferentes temas de interesse científico, que serão investigados deformas distintas. Certos temas podem ser objeto de observações diretas e/ou experimentação,outros não. Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas vezes o professor não se dê conta estarásempre legitimando determinadas atitudes com seus alunos. Afinal é ele uma referência importante para suaclasse. É muito importante que esta dimensão dos conteúdos seja objeto de reflexão e de ensinodo professor, para que valores e posturas sejam desenvolvidos tendo em vista o aluno que se tema intenção de formar. Em Ciências Naturais é relevante o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes àsrelações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. O desenvolvimento desses valoresenvolve muitos aspectos da vida social, como a cultura e o sistema produtivo, as relações entre ohomem e a natureza. Nessas discussões, o respeito à diversidade de opiniões ou às provas obtidaspor intermédio de investigação e a colaboração na execução das tarefas são elementos quecontribuem para o aprendizado de atitudes, como a responsabilidade em relação à saúde e aoambiente. Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência nabusca e compreensão das informações, às provas obtidas por meio de investigações, de valorizaçãoda vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e àcoletividade, têm lugar no processo de ensino e aprendizagem. No planejamento e no desenvolvimento dos temas de Ciências em sala de aula, cada umadas dimensões dos conteúdos deve ser explicitamente tratada. É também essencial que sejamlevadas em conta por ocasião das avaliações, de forma compatível com o sentido amplo que seadotou para os conteúdos do aprendizado. 29
    • Avaliação Coerentemente à concepção de conteúdos e aos objetivos propostos, a avaliação deveconsiderar o desenvolvimento das capacidades dos alunos com relação à aprendizagem de conceitos,de procedimentos e de atitudes. Tradicionalmente, a avaliação restringe-se à verificação da aquisição de conceitos pelosalunos, mediante questionários nos quais grande parte das questões exige definições de significados.Pergunta-se: “O que é...?”. Perguntas desse tipo são bastante inadequadas a alunos dos três pri-meiros ciclos do ensino fundamental, pois não lhes é possível elaborar respostas com o grau degeneralização requerido. A essas perguntas acabam respondendo com exemplos: “Por exemplo,...”. Diante dessa situação, as ocorrências mais freqüentes são: o professor aceita os exemploscomo definição, transmitindo para o aluno a noção de que exemplificar é definir, ou consideraerrada a resposta, entendendo que o aluno não conseguiu aprender. Nos dois casos a intervençãodo professor comprometeu a aprendizagem, pois em nenhum deles considerou que a inadequaçãoera da pergunta e não da resposta. Outro tipo bastante freqüente de perguntas são aquelas quesolicitam respostas extraídas diretamente dos livros-texto ou das lições ditadas pelo professor. Ofato de os alunos responderem de acordo com o texto não significa que tenham compreendido oconceito em questão. A avaliação da aquisição dos conteúdos pode ser efetivamente realizada ao se solicitar aoaluno que interprete situações determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos que estãosendo aprendidos, ou seja, que interprete uma história, uma figura, um texto ou trecho de texto,um problema ou um experimento. São situações semelhantes, mas não iguais, àquelas vivenciadasanteriormente no decorrer dos estudos. São situações que também induzem a realizar comparações,estabelecer relações, proceder a determinadas formas de registro, entre outros procedimentosque desenvolveu no curso de sua aprendizagem. Desta forma, tanto a evolução conceitual quantoa aprendizagem de procedimentos e atitudes estão sendo avaliadas. É necessário que a proposta de interpretação ocorra em suficiente número de vezes paraque o professor possa detectar se os alunos já elaboraram os conceitos e procedimentos em estudo,se estão em processo de aquisição, ou se ainda expressam apenas conhecimentos prévios. Note-se que este tipo de avaliação não constitui uma atividade desvinculada do processo deensino e aprendizagem, sendo, antes, mais um momento desse mesmo processo. Se se consideraroportuno superar o ensino “ponto-questionário”, não apenas os métodos de ensino precisam serrevistos, mas, de modo coerente, os meios e a concepção de avaliação. O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso em registros, respostas,argumentações e formulações incompletas do aluno. O erro precisa ser tratado não comoincapacidade de aprender, mas como elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva doaluno, servindo, então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que avance na construçãode seu conhecimento. O erro é um elemento que permite ao aluno entrar em contato com seupróprio processo de aprendizagem, perceber que há diferenças entre o senso comum e os conceitoscientíficos e é necessário saber aplicar diferentes domínios de idéias em diferentes situações. 30
    • OBJETIVOS GERAIS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que o alunodesenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e comocidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. Esses objetivos de áreasão coerentes com os objetivos gerais estabelecidos na Introdução aos Parâmetros CurricularesNacionais e também com aqueles distribuídos nos Temas Transversais. O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar de forma que, ao final do ensinofundamental, os alunos tenham as seguintes capacidades: • compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive; • identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica; • formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado es- colar; • saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; • saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informa- ções; • valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperati- va para a construção coletiva do conhecimento; • compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva; • compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem. 31
    • 32
    • OS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL Os conteúdos não serão apresentados em blocos de conteúdos, mas em blocos temáticos,dada a natureza da área. Estão organizados em blocos temáticos para que não sejam tratados comoassuntos isolados. Os blocos temáticos indicam perspectivas de abordagem e dão organização aosconteúdos sem se configurarem como padrão rígido, pois possibilitam estabelecer diferentesseqüências internas aos ciclos, tratar conteúdos de importância local e fazer conexão entre conteúdosdos diferentes blocos, das demais áreas e dos temas transversais. Em cada bloco temático são apontados conceitos, procedimentos e atitudes centrais para acompreensão da temática em foco. Os conceitos da área de Ciências Naturais, que são conhecimentos desenvolvidos pelasdiferentes ciências e aqueles relacionados às tecnologias, são um primeiro referencial para osconteúdos do aprendizado. Estão organizados em teorias científicas, ou em conhecimentostecnológicos, que não são definidos, mas se transformam continuamente, conforme já discutidoneste documento. A grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas, como a Astronomia, aBiologia, a Física, as Geociências e a Química, assim como dos conhecimentos tecnológicos, deveser considerada pelo professor em seu planejamento. A compreensão integrada dos fenômenos naturais, uma perspectiva interdisciplinar, dependedo estabelecimento de vínculos conceituais entre as diferentes ciências. Os conceitos de energia,matéria, espaço, tempo, transformação, sistema, equilíbrio, variação, ciclo, fluxo, relação, interaçãoe vida estão presentes em diferentes campos e ciências, com significados particulares ou comuns,mas sempre contribuindo para conceituações gerais. Por isso, adotou-se como segundo referencialesse conjunto de conceitos centrais, para compreender os fenômenos naturais e os conhecimentostecnológicos em mútua relação. Um terceiro referencial para os conteúdos nas Ciências Naturais são as explicações intuitivas,de senso comum, acerca da natureza e da tecnologia. São conceitos que importam e interferem noaprendizado científico. São procedimentos os modos de indagar, selecionar e elaborar o conhecimento. Implicamobservar, comparar, registrar, analisar, sintetizar, interpretar e comunicar conhecimento. As atitudes em Ciências Naturais relacionam-se ao desenvolvimento de posturas e valoreshumanos, na relação entre o homem, o conhecimento e o ambiente. Sendo a natureza uma ampla rede de relações entre fenômenos, e o ser humano parteintegrante e agente de transformação dessa rede, são muitos e diversos os conteúdos objetos deestudo da área. Faz-se necessário, portanto, o estabelecimento de critérios para a seleção dosconteúdos, de acordo com os objetivos gerais da área e com os fundamentos apresentados nestesParâmetros Curriculares Nacionais. São eles: • os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores compatíveis com o nível de desenvolvimento inte- lectual do aluno, de maneira que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos; 33
    • • os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo, que se apresenta como um todo formado por elementos inter- relacionados, entre os quais o homem, agente de transformação. O ensino de Ciências Naturais deve relacionar fenômenos naturais e objetos da tecnologia, possibilitando a percepção de um mundo permanentemente reelaborado, estabelecendo-se relações entre o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo; • os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter revelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compre- ender, em seu cotidiano, as relações entre o homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta. Os Temas Transversais apontam conteúdos par- ticularmente apropriados para isso. Blocos temáticos São quatro os blocos temáticos propostos para o ensino fundamental: Ambiente; Ser humanoe saúde; Recursos tecnológicos; e Terra e Universo. Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental,apresentando alcances diferentes nos diferentes ciclos. O bloco Terra e Universo só será destacado a partir do terceiro ciclo e não será abordadoneste documento, completo apenas para os dois primeiros ciclos. Antes de entrar na explicitação dos blocos temáticos e suas possíveis conexões, vale apontaras inúmeras possibilidades que esta estrutura traz para a organização dos currículos regionais elocais, permitindo ao educador criar e organizar seu planejamento considerando a sua realidade. Cada bloco sugere conteúdos, indicando também as perspectivas de abordagem. Taisconteúdos podem ser organizados em temas, compostos pelo professor ao desenhar seuplanejamento. Na composição dos temas podem articular-se conteúdos dos diferentes blocos. Os temas em Ciências podem ser muito variados, pois há assuntos sobre o ser humano e omundo que podem e devem ser investigados em aulas de Ciências Naturais ao longo do primeirograu. Existem temas já consagrados — como água, poluição, energia, máquinas, culinária. Trata-dos como temas, esses assuntos podem ser vistos sob os enfoques de diferentes conhecimentoscientíficos nas relações com aspectos socioculturais. De certo ponto de vista, os temas são aleatórios. Por exemplo, uma notícia de jornal, umfilme, um programa de TV, um acontecimento na comunidade podem sugerir assuntos a seremtrabalhados e converterem-se em temas de investigação. Um mesmo tema pode ser tratado demuitas maneiras, escolhendo-se abordagens compatíveis com o desenvolvimento intelectual daclasse, com a finalidade de realizar processos consistentes de ensino e aprendizagem. A opção por organizar o currículo segundo temas facilita o tratamento interdisciplinar dasCiências Naturais. É também mais flexível para se adequar ao interesse e às características doaluno, pois é menos rigorosa que a estrutura das disciplinas. Os temas podem ser escolhidosconsiderando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivênciacultural de alunos e professores. 34
    • O tratamento dos conteúdos por meio de temas não deve significar, entretanto, que a estruturado conhecimento científico não tenha papel no currículo. É essa estrutura que embasará osconhecimentos a serem transmitidos, e compreendê-la é uma das metas da evolução conceitualde alunos e professores. Das temáticas estabelecidas para o primeiro e segundo ciclos, duas são reiteradamenteescolhidas, segundo a análise dos currículos estaduais atualizados realizada pela Fundação CarlosChagas: Ambiente e Ser humano e saúde. A temática “Recursos tecnológicos”, introduzida ainda nos primeiros ciclos, reúne conteúdosque poderiam ser estudados compondo os outros dois blocos, mas, por sua atualidade e urgênciasocial, merece especial destaque. No próximo tópico será aprofundado o contorno geral dos três blocos temáticos que sedesenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental, apresentando-se algumas conexões geraisentre eles e indicando-se as correlações com os temas transversais. AMBIENTE Nas últimas décadas presenciou-se a divulgação de debates sobre problemas ambientais nosmeios de comunicação, o que sem dúvida tem contribuído para que as populações estejam alertas,mas a simples divulgação não assegura a aquisição de informações e conceitos referendados pelasCiências. Ao contrário, é bastante freqüente a banalização do conhecimento científico — o empregode ecologia como sinônimo de meio ambiente é um exemplo — e a difusão de visões distorcidassobre a questão ambiental. A partir do senso comum, os indivíduos desenvolvem representações sobre o meio ambientee problemas ambientais, geralmente pouco rigorosas do ponto de vista científico. É papel daescola provocar a revisão dos conhecimentos, valorizando-os sempre e buscando enriquecê-loscom informações científicas. Como conteúdo escolar, a temática ambiental permite apontar para as relações recíprocasentre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus conhecimentos e valores.As questões específicas dos recursos tecnológicos, intimamente relacionadas às transformaçõesambientais, também são importantes conhecimentos a serem desenvolvidos. O tema transversal Meio Ambiente traz a discussão a respeito da relação entre os problemasambientais e fatores econômicos, políticos, sociais e históricos. São problemas que acarretamdiscussões sobre responsabilidades humanas voltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimentosustentado, na perspectiva da reversão da crise socioambiental planetária. Sua discussão completademanda fundamentação em diferentes campos de conhecimento. Assim, tanto as ciências humanasquanto as ciências naturais contribuem para a construção de seus conteúdos. Em coerência com os princípios da educação ambiental (tema transversal Meio Ambiente),aponta-se a necessidade de reconstrução da relação homem-natureza, a fim de derrubardefinitivamente a crença do homem como senhor da natureza e alheio a ela e ampliando-se oconhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa. É necessário conhecer o conjunto das relações na natureza para compreender o papelfundamental das Ciências Naturais nas decisões importantes sobre os problemas ambientais. 35
    • Entretanto, um conhecimento profundo dessas relações só é possível mediante sucessivas aproxi-mações dos conceitos, procedimentos e atitudes relativos à temática ambiental, observando-se aspossibilidades intelectuais dos alunos, de modo que, ao longo da escolaridade, o tratamento dosconceitos de interesse geral ganhe profundidade. A Ecologia é o principal referencial teórico para os estudos ambientais. Em uma definiçãoampla, a Ecologia estuda as relações de interdependência entre os organismos vivos e destes comos componentes sem vida do espaço que habitam, resultando em um sistema aberto denominadoecossistema. Tais relações são enfocadas nos estudos das cadeias e teias alimentares, dos níveistróficos (produção, consumo e decomposição), do ciclo dos materiais e fluxo de energia, da dinâmicadas populações, do desenvolvimento e evolução dos ecossistemas. Em cada um desses capítuloslança-se mão de conhecimentos da Química, da Física, da Geologia, da Paleontologia, da Biologiae de outras ciências, o que faz da Ecologia uma ciência interdisciplinar. A fim de se observar a abrangência dos estudos ambientais do ponto de vista das Ciências,serão examinados por alto dois exemplos: a questão do fluxo de energia nos ambientes e as relaçõesdos seres vivos com os componentes abióticos do meio. O conceito de fluxo de energia no ambiente só pode ser compreendido, em sua amplitude,ao reunir noções sobre: • fontes e transformações de energia; • radiação solar diferenciada conforme a latitude geográfica da região; • fotossíntese (transformação de energia luminosa em energia química dos alimentos produzidos pelas plantas) e respiração celular (processo que converte energia acumulada nos nutrientes em energia disponível para a célula dos organismos vivos); • teia alimentar (que sinaliza passagem e dissipação de energia em cada nível da teia); • dinâmica terrestre (a ocorrência de vulcões); • transformações de energia provocadas pelo homem. Este assunto, por si só, suscita inúmeras investigações, como, por exemplo, a origem remota dos combustíveis fósseis, formados num tempo muito anterior (aproxi- madamente 650 milhões de anos) ao surgimento do homem na Terra (aproximadamente 1,5 milhão de anos); a natureza desses combustíveis (hipóteses sobre o processo de fossilização em condições primitivas); os processos de extração e refino dos combustíveis (destacados no bloco “Recursos tecnológicos”). O conceito de relação dos seres vivos com os componentes abióticos do meio, por sua vez,também considerado em linhas gerais, deve levar em conta: • a relação geral entre plantas e luz solar (fotossíntese), que de fato é específica, considerando-se a variação da intensidade luminosa em di- ferentes ambientes terrestres e aquáticos no decorrer do ano e as adap- tações evolutivas dos organismos autótrofos a essas condições; • as relações entre animais e luz, considerando-se suas adaptações morfofisiológicas aos hábitos de vida noturno ou diurno; 36
    • • as relações entre água e seres vivos, que por si só merecem vários capítulos das Ciências Naturais, posto que repor a água é condição para diferentes processos metabólicos (funcionamento bioquímico dos or- ganismos), para processos de reprodução (em plantas, animais e outros seres vivos que dependem da disponibilidade de água para a reprodução), para a determinação do hábitat e do nicho ecológico, no caso de seres vivos aquáticos; • as relações entre solo e seres vivos, que são variadíssimas e muito antigas, pois se considera a formação dos solos como conseqüência dessa relação desde milhares de anos. • as relações entre seres vivos entre si no espaço e no tempo, determi- nando a biodiversidade de ambientes naturais específicos. O enfoque das relações entre os seres vivos e não-vivos, matéria e energia, em dimensõesinstantâneas ou de longa duração, locais ou planetárias, aplicado aos múltiplos conteúdos da temáticaambiental, oferece subsídios para a formação de atitudes de respeito à integridade ambiental,observando-se o longo período de formação dos ambientes naturais — muito mais remoto que osurgimento do homem na Terra — e que a natureza tem ritmo próprio de renovação e reconstituiçãode seus componentes, por meio de processo complexo. Os fundamentos científicos devem subsidiar a formação de atitudes dos alunos. Não bastaensinar, por exemplo, que não se deve jogar lixo nas ruas ou que é necessário não desperdiçarmateriais, como água, papel ou plástico. Para que essas atitudes e valores se justifiquem, para nãoserem dogmas vazios de significados, é necessário informar sobre as implicações ambientais dessasações. Nas cidades, lixo nas ruas pode significar bueiros entupidos e água de chuva sem escoamento,favorecendo as enchentes e a propagação de moscas, ratos ou outros veículos de doenças. Por suavez, o desperdício de materiais, considerado no enfoque das relações entre os componentes doambiente, pode significar a intensificação de extração de recursos naturais, como petróleo evegetais que são matéria-prima para a produção de plásticos e papel. Ao realizarem procedimentos de observação e experimentação, os alunos buscam informaçõese estabelecem relações entre elementos dos ambientes, subsidiados por informaçõescomplementares oferecidas por outras fontes ou pelo professor. É importante considerar que os conceitos de Ecologia são construções teóricas e nãofenômenos observáveis ou passíveis de experimentação. Este é o caso das cadeias alimentares,do fluxo de energia, da fotossíntese, da adaptação dos seres vivos ao ambiente, da biodiversidade.Não são aspectos que possam ser vistos diretamente, só podem ser interpretados, são idéiasconstruídas com o auxílio de outras mais simples, de menor grau de abstração, que podem, aomenos parcialmente, ser objeto de investigação por meio da observação e da experimentaçãodiretas. Por exemplo, a idéia abstrata de ciclo dos materiais nos ambientes, que no referencial teóricocomporta implicações biológicas, físicas, químicas e geológicas, pode ganhar sucessivasaproximações, construindo-se conceitos menos abstratos e mais simples. Neste conteúdo, é possívela observação da degradação de diferentes materiais, examinando-se a incidência de fungos nadecomposição de restos de seres vivos, o enferrujamento de metais, a resistência do vidro e ainfluência da umidade, da luz e do calor nesses processos. São idéias que colaboram para a formação 37
    • do conceito de ciclo de materiais nos ambientes. Estes conteúdos podem ser tratados em conexãocom outros na dimensão das atitudes, como a valorização da reciclagem e repúdio ao desperdício,essenciais à educação ambiental. Com isso, busca-se explicar como as várias dimensões dos conteúdosestão articulados entre si e com os conteúdos de educação ambiental, apontados no tema transversalMeio Ambiente. Em síntese, para se tratar conteúdos tendo em vista o desenvolvimento de capacidadesinerentes à cidadania é preciso que o conhecimento escolar não seja alheio ao debate ambientaltravado pela comunidade e ofereça meios de o aluno participar, refletir e manifestar-se, ouvindo osmembros da comunidade, no processo de convívio democrático e participação social. SER HUMANO E SAÚDE A concepção de corpo humano como um sistema integrado, que interage com o ambiente e reflete ahistória de vida do sujeito, orienta esta temática. Assim como a natureza, o corpo humano deve ser visto como um todo dinamicamente articulado; osdiferentes aparelhos e sistemas que o compõem devem ser percebidos em suas funções específicas para amanutenção do todo. Importa, portanto, compreender as relações fisiológicas e anatômicas. Para que o alunocompreenda a maneira pela qual o corpo transforma, transporta e elimina água, oxigênio, alimentos, obtémenergia, se defende da invasão de elementos danosos, coordena e integra as diferentes funções, é importanteconhecer os vários processos e estruturas e compreender a relação de cada aparelho e sistema com os demais.É essa relação que assegura a integridade do corpo e faz dele uma totalidade. Tanto quanto as relações entre aparelhos e sistemas, as interações com o meio respondem pelamanutenção da integridade do corpo. A maneira como tais interações se estabelecem, permitindo ou não arealização das necessidades biológicas, afetivas, sociais e culturais, fica registrada no corpo. Por isso se dizque o corpo reflete a história de vida do sujeito. A carência nutricional, afetiva e social, por exemplo, desenhamo corpo humano, interferem na sua arquitetura e no seu funcionamento. Assim considerado — um sistema, fruto das interações entre suas partes e com o meio —, pode-secompreender que o corpo humano apresenta um equilíbrio dinâmico: passa de um estado a outro, volta aoestado inicial, e assim por diante. A temperatura e a pressão variam ao longo do dia, todos os dias. O mesmoocorre com a atividade cerebral, a cardíaca, o estado de consciência, etc. O nível de açúcar no sangue, porexemplo, varia ao longo do dia, conforme os horários da alimentação. Transpira-se mais ou menos, urina-semais ou menos, conforme a temperatura ambiental e conforme as atividades realizadas. Em outras palavras,o corpo apresenta funções rítmicas, isto é, que se repetem com determinados intervalos de tempo. Esses ritmos apresentam um padrão comum para a espécie humana, mas apresentam variaçõesindividuais. E esta é outra idéia extremamente importante a ser considerada no trabalho com os alunos: ocorpo humano apresenta um padrão estrutural e funcional comum, que o identifica como espécie; mas cadacorpo é único, o que o identifica como individualidade. Se há necessidades básicas gerais, há também neces-sidades individuais. Portanto, o conhecimento sobre o corpo humano para o aluno deve estar associado a um melhorconhecimento do seu próprio corpo, por ser seu e por ser único, e com o qual ele tem uma intimidade e umapercepção subjetiva que ninguém mais pode ter. Essa visão favorece o desenvolvimento de atitudes derespeito e de apreço pelo próprio corpo e pelas diferenças individuais. 38
    • O equilíbrio dinâmico, característico do corpo humano é chamado de estado de saúde. Pode-se então compreender que o estado de saúde é condicionado por fatores de várias ordens: físicos,psíquicos e sociais. A falta de um ou mais desses condicionantes da saúde pode ferir o equilíbrio e,como conseqüência, o corpo adoece. Trabalhando com a perspectiva do corpo como um todointegrado, a doença passa a ser compreendida como um estado de desequilíbrio do corpo e não dealguma de suas partes. Uma disfunção de qualquer aparelho ou sistema representa um problema docorpo todo e não apenas daquele aparelho ou sistema. Cada pessoa, aluno ou professor, apreende em seu meio de convívio, especialmente emfamília, um conjunto de idéias a respeito do corpo. É importante que o professor tenha consciênciadisso para que possa superar suas próprias pré-concepções e retrabalhar algumas das noções que osalunos trazem de casa, algumas correspondentes a equívocos graves. Além dessas noções adquiridasem sua vivência individual, há outras gerais difundidas pela mídia, mas tão pouco elaboradas quetambém constituem senso comum. Todas essas conceituações adquiridas fora da escola devem serconsideradas no trabalho em sala de aula. Também faz parte da herança cultural isolar o corpo humano das interações com o meio ou,ainda, concebê-lo apenas como entidade física. Essa idéia vem cedendo seu lugar a outra, a de queo corpo não é uma máquina; tem emoções, sentimentos, que, junto com os aspectos físicos, seconstituem dimensões de um único corpo. O estado de saúde ou de doença decorre da satisfação ou não das necessidades biológicas, afetivas,sociais e culturais, que, embora sejam comuns, apresentam particularidades em cada indivíduo, nas diferentesculturas e fases da vida. Como ser vivo que é, o ser humano tem seu ciclo vital: nasce, cresce, se desenvolve, se reproduz emorre. Cada uma dessas fases é fortemente marcada por aspectos socioculturais que se traduzem emhábitos, comportamentos, rituais próprios de cada cultura. A alimentação, por exemplo, é uma necessidadebiológica comum a todos os seres humanos. Todos têm necessidade de consumir diariamente uma série desubstâncias alimentares, fundamentais à construção e ao desenvolvimento do corpo — proteínas, vitaminas,carboidratos, lipídios, sais minerais e água. Os tipos de alimentos e a forma de prepará-los são determinadospela cultura e pelo gosto pessoal. Atualmente, a mídia tem se incumbido de ditar a alimentação mediante aveiculação de propaganda. É muito importante estar atento às ciladas que a propaganda prega. O consumoé o objetivo principal da propaganda — de alimentos ou de medicamentos —, não importando ocomprometimento da saúde. Pesquisas têm mostrado que o índice elevado de colesterol no sangue deixou deser um problema apenas de adultos, para ser também de crianças. E não se trata de casos esporádicos; vemcrescendo o número de crianças com índice elevado de colesterol. Motivo: consumo de sanduíches e docesno lugar de refeições com verduras, cereais e legumes. O desenvolvimento de uma consciência com relação à alimentação é necessário, considerando-se asdemandas individuais e as possibilidades coletivas de obter alimentos. É essencial a máxima e equilibradautilização de recursos disponíveis, pelo aproveitamento de partes de vegetais e animais comumente desperdiçadas,plantio coletivo de hortas e árvores frutíferas. Esse assunto também é abordado no documento Saúde. É importante que o trabalho sobre o crescimento e o desenvolvimento humanos leve em conta astransformações do corpo e do comportamento nas diferentes fases da vida — nascimento, infância, juventude,idade adulta e velhice —, evidenciando-se e intercruzando-se os fatores biológicos, culturais e sociais quemarcam tais fases. Importa, ainda, que se enfatize a possibilidade de realizar escolhas na herança culturalrecebida e de mudar hábitos e comportamentos que favoreçam a saúde pessoal e coletiva e o desenvolvimentoindividual. É papel da escola subsidiar os alunos com conhecimentos e capacidades que os tornem aptos a 39
    • discriminar informações, identificar valores agregados a essas informações e realizar escolhas. Porexemplo, o hábito da automedicação, que se constitui fator de risco à vida, não é um hábito a serpreservado, pois fere um valor importante a ser desenvolvido: o respeito à vida com qualidade. Damesma forma, outros hábitos e comportamentos, como jogar lixo em terrenos baldios, descuidocom a higiene pessoal, discriminação de pessoas de padrões culturalmente distintos, etc., podem edevem ser trabalhados. A sexualidade humana deve ser considerada nas diferentes fases da vida, compreendendoque é um comportamento condicionado por fatores biológicos, culturais e sociais, que tem umsignificado muito mais amplo e variado que a reprodução, para pessoas de todas as idades. É elementode realização humana em suas dimensões afetivas e sociais, que incluem mas não se restringem àdimensão biológica. Tão importante quanto o estudo da anatomia e fisiologia dos aparelhos reprodutores, masculinoe feminino, a gravidez, o parto, a contracepção, as formas de prevenção às doenças sexualmentetransmissíveis, é a compreensão de que o corpo humano é sexuado, que a manifestação da sexualida-de assume formas diversas ao longo do desenvolvimento humano e, como qualquer comportamento,é modelado pela cultura e pela sociedade. Esse conhecimento abre possibilidades para o alunoconhecer-se melhor, perceber e respeitar suas necessidades e as dos outros, realizar escolhas dentrodaquilo que lhe é oferecido. Os conteúdos tratados neste bloco temático permitem inúmeras conexões com aquelespropostos nos outros dois blocos, bem como com os temas transversais Saúde e Orientação Sexual. Por exemplo, ao tratar a reprodução humana, pode-se compará-la à reprodução de outros seres vivos,em que se observam rituais de acasalamento e comportamentos de cuidado com a prole. Podem-se estabe-lecer diferenças e semelhanças entre tais comportamentos — o que é instintivo nos animais e no ser humano,o que é modelado pela cultura e pelas convenções sociais nos humanos, as diferenças de padrões nas dife-rentes culturas e nos diferentes tempos. Pode-se tratar da alimentação no estudo das cadeias e teias alimentaresevidenciando-se a presença do homem como consumidor integrante da natureza. O aspecto rítmico das funções do corpo humano pode ser abordado em conexão com o mesmo aspectoobservado para os demais seres vivos, evidenciando-se o aspecto da natureza biológica do ser humano.Algumas funções rítmicas interessantes e facilmente observáveis são a floração e a frutificação de plantasao longo do ano, o estado de sono e vigília no ser humano e nos demais animais, a menstruação nas mulheres,o cio entre os animais, etc. Pode-se ainda estabelecer relações entre os ritmos fisiológicos e os geofísicos,como o dia e a noite e as estações do ano. Os ritmos fisiológicos estão ajustados aos geofísicos, emborasejam independentes. Por exemplo: o ciclo sono-vigília está ajustado ao ciclo dia-noite (movimento da Terraem torno de seu eixo). Se isolarmos uma pessoa dentro de uma caverna onde o ciclo dia-noite inexista, elacontinuará tendo períodos de sono e períodos de vigília, mas o tamanho de cada um desses períodos semodificará. RECURSOS TECNOLÓGICOS Este bloco temático enfoca as transformações dos recursos materiais e energéticos em produtosnecessários à vida humana, aparelhos, máquinas, instrumentos e processos que possibilitam essastransformações e as implicações sociais do desenvolvimento e do uso de tecnologias. Para a elaboração deste bloco não há discussão acumulada expressiva, ao contrário do que ocorrecom a educação ambiental e educação para a saúde. Sua presença neste documento decorre da necessidade 40
    • de formar alunos capacitados para compreender e utilizar recursos tecnológicos, cuja oferta eaplicação se ampliam significativamente na sociedade brasileira e mundial. É interessante lembrar que o conhecimento da história da humanidade, da pré-história aosdias atuais, nas diferentes culturas, tem como referência importante a tecnologia. Assim, conhece-se o período paleolítico caracterizado pelo domínio do fogo e pelo uso da pedra lascada comoinstrumento de caça e pesca, substituído pela pedra polida no período neolítico, quando osinstrumentos sofriam polimento por meio de atrito. Durante esse período desenvolveram-se tambéma agricultura, a criação de animais e a utilização do ouro e do cobre, metais que dispensam fundi-ção e refinação, cuja tecnologia foi elaborada no período seguinte. Aceita-se amplamente que o desenvolvimento e especialização das populações humanas, aolongo dos tempos, se deu em conexão com o desenvolvimento tecnológico que foi sendo refinadoe aumentado. No presente, assiste-se à convivência da utilização de técnicas antigas e artesanais comaplicações tecnológicas que se desenvolveram em íntima relação com as ciências modernas econtemporâneas. Assiste-se, também, ao crescimento de problemas sociais graves, como a desnu-trição e a mortalidade infantil num momento em que o desenvolvimento tecnológico se faz marcantena produção e estocagem de alimentos, na indústria farmacêutica e na medicina. Este bloco temático comporta discussões acerca das relações entre Ciência, Tecnologia eSociedade, no presente e no passado, no Brasil e no mundo, em vários contextos culturais. Asquestões éticas, valores e atitudes compreendidos nessas relações são aspectos fundamentais ainvestigar nos temas que se desenvolvem em sala de aula. A origem e o destino social dos recursostecnológicos, as conseqüências para a saúde pessoal e ambiental e as vantagens sociais do empregode determinadas tecnologias são exemplos de aspectos a serem investigados. A dimensão dos procedimentos comporta todos os modos de reunir, organizar, discutir e comunicarinformações como nos demais blocos. São exemplos de interesse da Física a construção de modelos eexperimentos em eletro-eletrônica, magnetismo, acústica, óptica e mecânica (circuitos elétricos, campainhas,máquinas fotográficas, motores, chuveiro, torneira, rádio a pilha, etc.), assim como são exemplos de interesseda Química e da Biologia a experimentação e interpretação da ação de catalisadores, defermentos, de fertilizantes. Nem sempre é possível e sequer é desejável que os estudos se restrinjam ainteresses uni- disciplinares, dado o caráter interdisciplinar das elaborações tecnoló-gicas. Do ponto de vista dos conceitos, este bloco reúne estudos sobre matéria, energia, espaço, tempo,transformação e sistema aplicados às tecnologias que medeiam as relações do ser humano com o seu meio. Por intermédio da apreciação de um exemplo é possível verificar as dimensões dos conteúdos implicadosa um determinado problema: de onde vem a luz das casas? O entendimento da geração e transmissão deenergia elétrica envolve conceitos relacionados a princípios de conservação de energia, transformação deenergia mecânica em energia elétrica, calor, luz, propriedades dos materiais, corrente, circuitos elétricos egeradores. Vários procedimentos podem ser utilizados, como visitas a usinas ou estações de transmissão,entrevistas, leituras, experimentos e montagens. Investigações sobre o descobrimento e aplicação da eletricidade,sobre os limites dos usos de recursos hídricos e suas implicações ambientais e sobre o acesso das populaçõesa esse bem ampliam e contextualizam o tema. Os conteúdos deste bloco temático estão estreitamente ligados aos estudos sobre Ambiente, Serhumano e saúde e aos temas transversais Meio Ambiente, Saúde, Ética e Pluralidade Cultural. O conhecimento acerca dos processos de extração e cultivo de plantas em hortas, pomares e lavouras,de criação de animais em granjas, viveiros e pastagens, de extração e transformação industrial de metais, de 41
    • extração de areia e outros materiais utilizados na construção civil podem ser abordados, considerandoos conteúdos de Recursos tecnológicos e Ambiente, possibilitando ainda conexão com o tematransversal Meio Ambiente. As relações entre os recursos tecnológicos e a saúde humana, entendida como bem-estarfísico, psíquico e social, estabelecem conexões entre este bloco e o documento Saúde. Por exemplo,as aplicações tecnológicas no saneamento dos espaços urbanos e rurais, na conservação de alimentos,na medicina, no lazer e no trabalho. As funções de nutrição podem ser trabalhadas em conexão com o bloco “Recursostecnológicos”. Ao lado do conhecimento sobre as substâncias alimentares e suas funções noorganismo, necessidades alimentares de acordo com idade, sexo, atividade que o sujeito desenvolvee clima da região onde vive, pode-se estudar o problema da deterioração dos alimentos e as técnicasdesenvolvidas para conservação, considerando-se o alcance social de tal desenvolvimento. A indústriaalimentícia pode ser discutida, investigando-se alguns processos de transformação dos alimentos,adição de substâncias corantes, conservantes, etc. Também cabem relações com aspectos político-econômicos envolvidos na disponibilidade de tais alimentos. Todas as questões relativas ao emprego e ao desenvolvimento de técnicas e tecnologiascomportam discussões de aspectos éticos. Muito freqüentemente esses aspectos éticos estãoassociados a grandes interesses econômicos e políticos e é preciso trazer tais componentes daquestão para a discussão, evitando-se desenvolver exclusivamente uma consciência ingênua. Écomum, por exemplo, discutir-se a preservação de energia e de água potável ou o risco daautomedicação a partir de uma perspectiva simplesmente individual, restringindo-se arecomendações do tipo “apague a luz do corredor” e “não deixe a torneira pingando”, ou “evite aautomedicação”, deixando-se de lado variáveis gravemente mais relevantes como a políticaeconômica de produção de equipamentos energeticamente perdulários, como automóveis de altapotência e geladeiras mal isoladas ou a propaganda de medicamentos e sua venda indiscriminada.O alcance político de tais questões éticas poderia reverter em imediato benefício para a população,pois uma efetiva proibição da venda de medicamentos sem receita colocaria a poderosa indústriafarmacêutica mobilizada a favor da ampliação do atendimento médico. A escolha de conteúdos, também neste bloco temático, deve ser cuidadosa, para que seja estimulantee de real interesse dos alunos, para que sirva à sua aprendizagem, respeitando o amadurecimento correspon-dente a cada faixa etária e levando à aprendizagem de procedimentos, ao desenvolvimento de valores, àconstrução da cidadania. 42
    • CIÊNCIAS NATURAIS 2ª PARTE 43
    • 44
    • PRIMEIRO CICLO Ciências Naturais no primeiro ciclo O processo de aprendizagem das crianças, tendo ou não cursado a educação infantil, inicia-se muito antes da escolaridade obrigatória. São freqüentemente curiosas, buscam explicações parao que vêem, ouvem e sentem. O que é isso? Como funciona? Como faz? E os famosos porquês.São perguntas que fazem a si mesmas e às pessoas em muitas situações de sua vida. As fontes para a obtenção de respostas e de conhecimentos sobre o mundo vão desde oambiente doméstico e a cultura regional, até a mídia e a cultura de massas. Portanto, as criançaschegam à escola tendo um repertório de representações e explicações da realidade. É importanteque tais representações encontrem na sala de aula um lugar para manifestação, pois, além deconstituírem importante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadase sistematizadas com a mediação do professor. É papel da escola e do professor estimular osalunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursostecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço. Entretanto, crianças pequenas compreendem e vivem a realidade natural e social de mododiferente dos adultos. Fora ou dentro da escola, as crianças emprestam magia, vontade e vida aosobjetos e às coisas da natureza ao elaborar suas explicações sobre o mundo. De modo geral, emtorno de oito anos as crianças passam a exibir um modo menos subjetivo e mais racional de explicaros acontecimentos e as coisas do mundo. São capazes de distinguir os objetos das próprias ações eorganizar etapas de acontecimentos em intervalos de tempo. No primeiro ciclo são inúmeras as possibilidades de trabalho com os conteúdos da área deCiências Naturais. Nas classes de primeiro ciclo é possível a elaboração de algumas explicaçõesobjetivas e mais próximas da Ciência, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alunos e sobinfluência do processo de aprendizagem, ainda que explicações mágicas persistam. Também épossível o contato com uma variedade de aspectos do mundo, explorando-os, conhecendo-os,explicando-os e iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores importantes. Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de natureza científicae técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formasde expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possamaprender Ciências, mas também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam aprender aler e a escrever. Essa fase é marcada por um grande desenvolvimento da linguagem oral, descritiva e narrativa,das nomeações de objetos e seres vivos, suas partes e propriedades. Esta característica permiteque os alunos possam enriquecer relatos sobre observações realizadas e comunicá-las aos seuscompanheiros. A capacidade de narrar ou descrever um fato, nessa fase, é enriquecida pelo desenho, queprogressivamente incorpora detalhes do objeto ou do fenômeno observado. O desenho é umaimportante possibilidade de registro de observações compatível com esse momento da escolarida-de, além de um instrumento de informação da própria Ciência. Conhecer desenhos informativoselaborados por adultos — em livros, enciclopédias ou o desenho do professor — contribui para avalorização desse instrumento de comunicação das informações. 45
    • Além do desenho, outras formas de registro se configuram como possibilidades nessa fase:listas, tabelas, pequenos textos, utilizando conhecimentos adquiridos em Língua Portuguesa eMatemática. Muito importante no ensino de Ciências é a comparação entre fenômenos ou objetos demesma classe, por exemplo: diferentes fontes de energia, alimentação dos animais, objetos demesmo uso. Orientados pelo professor, que lhes oferece informações e propõe investigações, os alunosrealizam comparações e estabelecem regularidades que permitem algumas classificações egeneralizações. Por exemplo, podem compreender que existem diferentes fontes de calor; quetodos os animais se alimentam de plantas ou de outros animais e que objetos são feitos dedeterminados materiais apropriados ao seu uso. Outra característica deste momento da criança é o desenvolvimento da linguagem causal. Acriança é capaz de estabelecer seqüências de fatos, identificando causas e conseqüências relacionadasa essas seqüências, mas ainda não as associa a princípios ou leis gerais das Ciências. Essa característicapossibilita o trabalho de identificação e registro de encadeamento de eventos ao longo do tempo,estabelecendo-se a distinção entre causas e conseqüências. Também é de grande importância que o professor incentive o aluno a formular suposições eperguntas, pois esse procedimento permite conhecer as representações e conceitos intuitivos dosalunos, orientando o processo de construção de conhecimentos. Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são modos de buscar e organizarinformações sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe. Tais procedimentos por si só nãopermitem a aquisição do conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para que a dimensãoconceitual, a rede de idéias que confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor. Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo As atividades e os projetos de Ciências Naturais devem ser organizados para que os alunos ganhemprogressivamente as seguintes capacidades: • observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre diversos ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor, solo e características específicas dos ambientes diferentes; • estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos e condições do ambiente em que vivem, valorizando a diversida- de da vida; • observar e identificar algumas características do corpo humano e alguns comportamentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher, aproximando-se à noção de ciclo vital do ser humano e respeitando as diferen- ças individuais; • reconhecer processos e etapas de transformação de materiais em objetos; 46
    • • realizar experimentos simples sobre os materiais e objetos do ambiente para investigar características e propriedades dos materiais e de algumas formas de energia; • utilizar características e propriedades de materiais, objetos, seres vivos para elaborar classificações; • formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo; • organizar e registrar informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientação do professor; • comunicar de modo oral, escrito e por meio de desenhos, perguntas, suposições, dados e conclusões, respeitando as diferentes opiniões e utilizando as informações obtidas para justificar suas idéias; • valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à alimentação e à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o próprio corpo e com os espaços que habita. Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo No primeiro ciclo as crianças têm uma primeira aproximação das noções de ambiente, corpohumano e transformações de materiais do ambiente por meio de técnicas criadas pelo homem.Podem aprender procedimentos simples de observação, comparação, busca e registro de informa-ções, e também desenvolver atitudes de responsabilidade para consigo, com o outro e com oambiente. Os textos seguintes buscam explicitar os alcances dos conteúdos em cada bloco temático,apontando-se possíveis conexões entre blocos, com outras áreas e com os temas transversais, tendo-se o tratamento didático em perspectiva. AMBIENTE No primeiro ciclo, os conteúdos pretendem uma primeira aproximação da noção do ambientecomo resultado das interações entre seus componentes — seres vivos, ar, água, solo, luz e calor — eda compreensão de que, embora constituídos pelos mesmos elementos, os diversos ambientesdiferenciam-se pelos tipos de seres vivos, pela disponibilidade dos demais componentes e pelo modocomo se dá a presença do ser humano. A observação direta ou indireta de diferentes ambientes, a identificação de seus componentese de algumas relações entre eles, bem como a investigação de como o homem se relaciona com taisambientes, permite aos alunos uma primeira noção e a diferenciação de ambiente natural e ambienteconstruído. Os seres vivos — animais e vegetais — destacam-se entre os componentes dos ambientes,estudando-se suas características e hábitos — alimentação, reprodução, locomoção — em relaçãoao ambiente em que vivem. É possível uma primeira aproximação ao conceito de ser vivo por meiodo estudo do ciclo vital: nascimento, crescimento, reprodução e morte. Todos esses conteúdostambém fazem parte do documento Meio Ambiente. Para a realização das investigações sugeridas, 47
    • o professor pode tomar como referência ambientes e seres vivos da sua região e outros distantes,no tempo e no espaço. Comparando-se ambientes diferentes — floresta, rio, represa, lago, plantação, campo, cidade,horta, etc. —, busca-se identificar suas regularidades (os componentes comuns) e suas particularidades(disponibilidade dos diferentes componentes, tipos de seres vivos, o modo e a intensidade daocupação humana). Cabe ao professor orientar os alunos sobre o que e onde observar, de modo que se coletemdados importantes para as comparações que se pretende, pois a habilidade de observar implica umolhar atento para algo que se tem a intenção de ver. As observações realizadas resultam em um conjunto de dados que são organizados por meiode desenhos e listas, de modo que as características de cada ambiente fiquem registradas. Aorealizar registros os alunos têm a oportunidade de sistematizar os conhecimentos que adquiriram.Entretanto, parte das comparações no primeiro ciclo são feitas oralmente, quando os alunosdescrevem os ambientes investigados, apontando suas diferenças e semelhanças, e comparam seusresultados às suposições iniciais. Durante esses trabalhos os alunos adquirem um repertório de imagens e alguns novos significadospara idéias de ambiente, solo, seres vivos, entre outras que forem exploradas. Desenvolvem ahabilidade de descrever os ambientes, identificando, comparando e classificando seus diferentescomponentes. Portanto, ampliam suas noções, verificando por di-ferentes que sejam todos apresentamcomponentes comuns e a ocupação humana possibilita diferentes transformações. Aspecto a serconsiderado ao se tratar de ambientes construídos é o fato de apresentarem, geralmente, menordiversidade de seres vivos, presença de habitações individuais e coletivas e condições ambientais devida humana bastante variadas. Focalizando-se os ambientes construídos pelo homem, como uma horta, uma pastagem ou ascidades, evidencia-se a necessidade humana de transformar os ambientes a fim de utilizar os seusrecursos e ocupar espaços. É pertinente a abordagem da degradação ambiental como conseqüênciade certos modos de interferência humana. Esses assuntos são tratados em conexão com o bloco“Recursos tecnológicos” e com o documento Meio Ambiente. Os estudos sobre ambientes se complementam com as investigações sobre os seres vivosque os habitam, na perspectiva de conhecer como determinado ser vivo se relaciona com outrosseres vivos e demais componentes de seu ambiente. Cada animal ou planta apresenta modos dealimentação, sustentação e locomoção, forma do corpo, reprodução e outras características que ocapacitam a explorar e sobreviver em seu meio específico. Estudos sobre determinados animais e plantas também oferecem oportunidades para a compreensãodo processo do ciclo vital, que tem peculiaridades em seres vivos determinados, mas é comum a todos:nascer, crescer, reproduzir e morrer. É importante que se tenha claro que o ciclo vital é um processo de cadaespécie e não do indivíduo; é a espécie que se mantém por meio da reprodução. É necessário considerar que as descrições e explicações que os alunos conceberão a cadainvestigação proposta serão realizadas, inicialmente, com a utilização de seu próprio vocabulário,que deverá se aperfeiçoar ao longo dos trabalhos, embora não se deva exigir a utilização da nomen-clatura científica em sua complexidade. A coleta de informações sobre a vida de determinados animais em seus ambientes pode serfeita pela observação de figuras, leituras de pequenos textos realizadas pelo professor para a classe,cultivo de plantas, criação de pequenos animais (tatuzinhos de jardim, minhocas, borboletas, 48
    • besouros), em que se preservem as condições de sua vida na natureza, ou ainda por meio de filmese de contato com pessoas que conheçam a vida dos animais e das plantas. Criações de pequenos animais em sala de aula oferecem oportunidades para que os alunos seorganizem nos cuidados necessários à manutenção das criações, para a realização de observações alongo prazo a respeito das características do corpo e dos hábitos dos animais selecionados. Damesma forma, o cultivo de plantas constitui excelente oportunidade para que se trabalhe com osalunos atitudes de valorização da vida em sua diversidade. Criações ou cultivo de plantas podemser feitos utilizando-se pequenos espaços e materiais de sucata, como latas ou caixotes. Parte significativa do conhecimento sobre seres vivos é obtida por meio de leitura de livros,revistas e enciclopédias, buscando-se informações sobre as características das plantas e hábitos deanimais habitantes de diferentes ambientes. Este conhecimento tem duplo papel: sugerir observa-ções sobre seres vivos que estão sendo investigados e ainda informar sobre seres vivos distantes notempo e no espaço. Por exemplo, pode-se conhecer habitantes das profundezas dos mares e deflorestas virgens, sobre animais selvagens (não-domesticados), animais extintos ou em extinção,plantas ornamentais, plantas medicinais, etc. São inúmeros os temas que permitem trabalhar as relações dos seres vivos entre si e destescom os demais componentes dos ambientes; relações de alimentação, relações entre as característicasdo corpo e do comportamento e as condições do ambiente. A respeito das relações alimentares explora-se a existência de diferentes hábitos — herbívoros,carnívoros e onívoros — e da dependência alimentar entre todos os seres vivos, incluindo o ser humano. Aforma de obtenção de alimentos e água pelos animais na natureza, e por aqueles domesticados, mostracomportamentos interessantes. Compará-los às formas de obtenção de alimentos pelo ser humano emdiferentes culturas permite a investigação do poder transformador da espécie humana. Sobre sustentação e locomoção explora-se a presença de coluna vertebral, carapaças emusculatura em animais aquáticos e terrestres, apontando-se para a relação porte do animal, meioem que ele vive e presença de esqueleto. Por exemplo: no ambiente terrestre não são encontradosanimais invertebrados de grande porte; já no aquático são conhecidos polvos e lulas muito grandes.Como a água sustenta o peso dos corpos, tais animais podem sobreviver no meio aquático. Outro aspecto a ser considerado é a relação forma do corpo e locomoção no meio. Exemplo:os peixes são animais aquáticos que nadam e apresentam o corpo em forma de fuso; essa formapermite melhor deslocamento na água, o que é importante para caçar alimento e fugir de predado-res. A respeito dos vegetais estuda-se o caule como estrutura de sustentação, importante para asobrevivência de grande parte dos vegetais terrestres. A reprodução nos animais pode ser estudada enfocando-se o desenvolvimento dos filhotesno interior do corpo materno ou em ovos postos no ambiente, a alimentação dos filhotes e o cuidadocom a prole, os rituais de acasalamento, as épocas de cio, o tempo de gestação, o tempo que osfilhotes levam para atingir a maturidade e o tempo de vida. São funções rítmicas, interessantes eimportantes de serem estudadas. Para o estudo da reprodução nos vegetais, é conveniente o cultivo daqueles com ciclo vitalcurto, que apresentem flores, como as hortaliças, o feijão e a batata-doce. Estuda-se a participaçãode insetos e pássaros na polinização, a formação dos frutos, sua variedade; condições de germina-ção e crescimento das sementes — influência da luz, do calor, da água e do ar. 49
    • Muito interessante é o trabalho com funções rítmicas nos vegetais: a frutificação de algumasplantas e as estações do ano, a abertura e o fechamento de flores ao longo do dia. Esse assuntopermite que se construa a noção de que os vegetais (como todos os seres vivos) apresentam funçõesque se repetem com o mesmo intervalo de tempo (funções rítmicas), ajustadas ao dia, à noite e àsestações do ano (ciclos geofísicos). Vários temas de estudo sobre seres vivos podem ser realizados em conexão com o bloco “Serhumano e saúde”, comparando-se características do corpo e do comportamento dos seres humanosaos demais seres vivos, particularmente aos animais. Também podem ser explorados vínculos com obloco “Recursos tecnológicos”, nas questões relativas à produção de alimentos, medicamentos,vestuário, materiais de construção, etc. Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: • comparação de diferentes ambientes naturais e construídos, investigan- do características comuns e diferentes, para verificar que todos os ambientes apresentam seres vivos, água, luz, calor, solo e outros com- ponentes e fatos que se apresentam de modo distinto em cada ambiente; • comparação dos modos com que diferentes seres vivos, no espaço e no tempo, realizam as funções de alimentação, sustentação, locomoção e reprodução, em relação às condições do ambiente em que vivem; • comparação do desenvolvimento e da reprodução de diferentes seres vivos para compreender o ciclo vital como característica comum a todos os seres vivos; • formulação de perguntas e suposições sobre os ambientes e os modos de vida dos seres vivos; • busca e coleta de informações por meio de observação direta e indireta, experimentação, entrevistas, leitura de textos selecionados; • organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos, sob orientação do professor; • interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relações, de semelhanças e diferenças e de seqüências de fatos; • utilização das informações obtidas para justificar suas idéias; • comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respei- tando diferentes opiniões. SER HUMANO E SAÚDE O bloco “Ser humano e saúde” aborda neste ciclo os primeiros estudos sobre as transformaçõesdurante o crescimento e o desenvolvimento, enfocando-se as principais características — relativasao corpo, aos comportamentos e às atitudes — nas diferentes fases da vida. Com atenção especial,estudam-se as condições essenciais à manutenção da saúde da criança, medidas de prevenção àsdoenças infecto-contagiosas, particularmente a AIDS, aspectos também tratados nos documentosde Orientação Sexual e de Saúde. 50
    • Ao falar de assuntos relativos ao corpo humano, é freqüente o surgimento, entre os alunos,de vergonha e de “brincadeiras” dirigidas aos mais gordos ou mais magros, muito altos ou muitobaixos. Qualquer traço diferente pode ser alvo das “brincadeirinhas”. É importante que o professorincentive seus alunos a valorizarem as diferenças individuais, seja quanto à cor, à idade, ao corpo,seja quanto ao ritmo de aprendizagem ou às diferenças socioculturais. O professor, trabalhandonum clima de cooperação e solidariedade com sua classe, favorece a auto-estima e a formação devínculos entre os integrantes do grupo. Ao investigar o ciclo de vida dos seres humanos o professor pode solicitar aos alunos quecoletem algumas figuras ou retratos de pessoas em diferentes fases da vida: bebê, criança, jovem,adulto e idoso. A partir dessa coleção, professor e alunos podem organizar um painel em que asdiferentes idades sejam apresentadas em seqüência, construindo-se, assim, uma representação dociclo de vida do ser humano. Essa representação se enriquece com figuras de mulheres grávidas,iniciando novos ciclos. As mesmas figuras e fotos do painel permitem a introdução da questão dos comportamentos,hábitos e características do corpo nas diferentes idades. Como são as pessoas? O que parecem estarfazendo? Como imaginam o cotidiano delas: o que comem, como realizam sua higiene? Como sedivertem e descansam? São questões que os alunos respondem revelando o que já conhecem e oque imaginam sobre os assuntos que se pretende trabalhar. A questão das transformações no desenvolvimento envolve vários aspectos, alguns relativosà biologia do ser humano, outros a hábitos — de asseio, de alimentação, de lazer — e outros, ainda,a valores associados à cultura e às escolhas realizadas por cada um. É importante que as crianças entrem em contato com a idéia de que a vida compreende amorte, parte do ciclo vital da espécie humana e de todos os seres vivos. No primeiro ciclo os alunos podem conhecer as características externas do corpo humano,comparando crianças, adolescentes e adultos dos dois sexos. Podem identificar as característicasgerais do corpo humano, que nos identificam como espécie, e as características particulares desexo, idade e etnia. É interessante, além de estabelecer comparações entre diferentes seres humanos,compará-los a vários animais. A estrutura geral, revestimento do corpo, postura bípede, limites ealcances das formas de percepção do meio (aspectos relativos aos órgãos dos sentidos) podem serexplorados. Constituem-se assuntos que conectam este bloco temático ao bloco “Ambiente”. É possível encontrarem dificuldade de diferenciar meninos e meninas pequenas, desde quevestidos; dificuldade que deixa de existir na identificação de jovens e adultos. O surgimento de pêlosno rosto e no corpo, crescimento muscular acentuado no homem, surgimento de seios das meninas,mudanças na voz — diferente no homem e na mulher —, enfim, todo o conjunto de característicassexuais secundárias permite a distinção entre os dois sexos a partir da puberdade. São indicadores detransformações externas que acompanham o amadurecimento interno, psíquico, fisiológico eanatômico, que podem ser apontados aos alunos deste ciclo e se constituem objeto de estudo a partirdo segundo ciclo. Acompanham essas mudanças no corpo transformações de comportamento e interesses, quevariam segundo as diferenças culturais e merecem ser abordadas. Também com relação aos comportamentos cabem comparações entre os seres humanos e osdemais animais. Essas comparações permitem identificar comportamentos semelhantes, como aalimentação dos filhotes, particularmente em aves e mamíferos, os cuidados com a prole, alguns 51
    • rituais de conquista e acasalamento, e estabelecer diferenças nesses mesmos comportamentosque, nos seres humanos, são também aprendidos e impregnados pela cultura, mas guardam elementosdo mundo animal ao qual pertencem. É interessante verificar que bebês humanos, como os de outras espécies, são totalmentedependentes dos que deles cuidam. A atenção que recebem, a alimentação e o asseio especiaissão determinantes de sua saúde e seu desenvolvimento. Quanto à sua fase de desenvolvimento, a infância, os alunos podem verificar que, soborientação dos adultos, são capazes de cuidar de sua higiene, das tarefas escolares, de se alimentarem,de escolher as formas de lazer e de repousar. Isto é, na infância já existe relativa autonomia.Durante esses trabalhos o professor incentiva os alunos a desenvolverem essas capacidades,valorizando os modos saudáveis de alimentação, de cuidados com o corpo, de lazer e repouso, aorganização e limpeza do espaço e dos materiais escolares, bem como a cultura e o conhecimento.Atenção especial deve ser dedicada ao estudo da formação da dentição permanente e aos cuidadoscom os dentes. Ainda na infância inicia-se a tomada de consciência acerca do esquema geral do corpo. Acriança deve ser incentivada a perceber seu corpo, limites e capacidades, externar as sensações dedesconforto e prazer, ampliando sua capacidade de se expressar sobre o que sente, percebe edeseja. Acerca da juventude os alunos verificam a crescente independência e as acentuadas mudançasno corpo, sendo momento de transição da infância para a vida adulta. Os alunos poderão compreenderque essa é uma fase de muitas e fundamentais escolhas para a vida, com novas responsabilidadese dificuldades a serem resolvidas. É um momento de profundas modificações no corpo, no modode se relacionar com o mundo, com sua sexualidade e com o sexo oposto. A consciência do corpoque se inicia na infância continua a se desenvolver e se amplia nessa fase, o que é facilitado peloincentivo do adulto. Sobre a vida adulta os alunos podem reconhecer a conquista da autonomia e a ampliação dasresponsabilidades relativas ao trabalho, à família, à comunidade e a si próprio, a permanente necessidade devínculos afetivos, cuidados com a higiene, alimentação, repouso e lazer. Nessa fase da vida a consciência docorpo é significativa, principalmente quando a pessoa adquiriu conhecimentos básicos a esse respeito. Muito importante é a investigação sobre a velhice, fase da vida geralmente apresentada como sinônimode aposentadoria: sem trabalho, sem sonhos, sem necessidades pessoais, só doenças. É preciso reverteresse quadro de valores, incentivando as crianças desde cedo a valorizarem a experiência dos idosos, cujaimportância para a família e a comunidade cresce à medida que se reconhece no idoso uma pessoa que podeproduzir, que tem projetos a realizar e necessidades que não podem ser esquecidas. O enriquecimento do conhecimento do aluno sobre as diferentes fases do ciclo vital e sobreas transformações que ocorrem durante esse desenvolvimento pode ser alcançado por meio debusca e organização de informações em fontes diversas: visitas ao posto de saúde local, leiturasque o professor realiza para seus alunos e entrevistas com pessoas de diferentes idades dacomunidade. Junto com os alunos, o professor prepara as entrevistas, organizando questões a respeito do cotidianodas pessoas, no presente e no passado, de modo que as informações a serem obtidas sejam relevantes paraa formação da noção de transformação no desenvolvimento humano. O posto de saúde local, ou outro equipamento de saúde, pode fornecer referências quantoaos cuidados para a higiene e alimentação dos bebês, das crianças em idade escolar, dos jovens, 52
    • dos adultos e dos idosos. Também no posto de saúde, professor e alunos podem se informar sobreas verminoses, doenças muito freqüentes na infância, e sobre a AIDS: as formas de transmissão ede contágio, cuidados necessários para evitá-las e formas de tratamento do doente. Ao planejar os conteúdos deste tema, especial atenção deve ser dada às doenças e aosproblemas de higiene, saúde pessoal e ambiental que incidem sobre a comunidade local. Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: • comparação do corpo e de alguns comportamentos de homens e mulheres nas diferentes fases de vida — ao nascer, na infância, na juventude, na idade adulta e na velhice — para compreender algumas transformações, valorizar e respeitar as diferenças individuais; • conhecimento de condições para o desenvolvimento e preservação da saúde: atitudes e comportamentos favoráveis à saúde em relação a alimentação, higiene ambiental e asseio corporal; modos de transmissão e prevenção de doenças contagiosas, particularmente a AIDS; • comparação do corpo e dos comportamentos do ser humano e de outros animais para estabelecer semelhanças e diferenças; • elaboração de perguntas e suposições acerca das características das diferentes fases da vida e dos hábitos de alimentação e de higiene para a manutenção da saúde, em cada uma delas; • observação, representação e comparação das condições de higiene dos diferentes espaços habitados, desenvolvendo cuidados e responsabilidades para com esses espaços; • busca e coleta de informações por meio de leituras realizadas pelo professor para a classe, interpretação de imagens, entrevistas a familia- res, pessoas da comunidade e especialistas em saúde; • confrontação das suposições individuais e coletivas com as informações obtidas; • organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, listas e pequenos textos, sob orientação do professor; • comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respei- tando diferentes opiniões. RECURSOS TECNOLÓGICOS A transformação da natureza para a utilização de recursos naturais — alimentos, materiais eenergia — é inseparável da civilização. Produtos industriais ou artesanais são partes do cotidiano.Depende-se de materiais básicos, como minérios e madeira, do plantio, da criação de animais, dapesca, assim como de uma enorme variedade de bens produzidos industrialmente — de roupas aveículos, de medicamentos a aparelhos. 53
    • Desde o primeiro ciclo os alunos poderão investigar sobre os produtos que consomem, sobreas técnicas diversas para obtenção e transformação de alguns componentes dos ambientes, quesão considerados como recursos naturais essenciais à existência. Alguns processos, por meio dos quais vegetais, animais, materiais e energia são utilizados,podem ser estudados realizando-se uma primeira aproximação da idéia de técnica. Não é possível nem desejável o estudo exaustivo sobre todos os processos citados. Oimportante é a seleção e a investigação de alguns dos temas apontados, para que o aluno seinforme, de modo geral, sobre a origem e os modos de obtenção de alguns alimentos, objetos deconsumo e energia. É recomendável, ao planejar essa seleção, que o professor leve em conta aspossibilidades reais de realização de procedimentos de observação e experimentação, bem comoas visitas e utilização de diversas fontes de informação. Investigações das produções de interesselocal e regional cumprem muito bem esse papel. Os produtos regionais e os processos de produçãopodem ser comparados àqueles de outras regiões, ou de outros tempos, possibilitando a ampliaçãodos conhecimentos e a verificação da variedade de transformações. A utilização dos seres vivos como recursos naturais pode ser abordada em conexão com obloco “Ambiente”. Por exemplo, com relação à utilização dos vegetais pelo homem, focalizam-seseus possíveis usos como alimentos, remédios, tecidos, embalagens, fonte de materiais para ahabitação, produção de papel e também como combustível (carvão vegetal). Investigam-se técnicasque possibilitam a obtenção e utilização desses recursos, tais como extração ou cultivo das plantasque são alimento, nas hortas, pomares e lavouras; a criação de animais em granjas, viveiros epastagens; a caça e a pesca, destacando-se as questões da pesca e da caça depredatórias. A produção e a manutenção de uma horta na escola serve ao estudo do ciclo vital e dascaracterísticas de diferentes plantas; pode ser de grande valor para a formação de atitudes decooperação na realização de tarefas e oferecer oportunidades de trabalhar a valorização da máxi-ma utilização dos recursos disponíveis para a obtenção de alimentos. Portanto, crianças pequenas poderão trabalhar com temas bastante diversos para investigaros animais e os vegetais como recursos da natureza e as técnicas mais comuns utilizadas nessasexplorações. Considerando a realidade local, o professor seleciona temas para investigações: es-tudar a vida dos vegetais e plantar uma horta; estudar os peixes, entrevistar um pescador e organizarvisita ao mercado; estudar os derivados do leite e pesquisar as condições de vida de rebanhosleiteiros são algumas das possibilidades. Os estudos sobre transformações de materiais em objetos estabelecem possibilidades ricaspara o desenvolvimento das habilidades de observar, generalizar (sintetizar) e relacionar, por meiodo ensino e aprendizagem dos procedimentos correlatos. Os alunos também poderão verificar aexistência de alguns fenômenos físicos e químicos representados pelas propriedades de conduçãoelétrica e de calor pelos metais, a transparência dos vidros, entre tantas outras que podem seridentificadas pela observação direta, pela experimentação ou pela busca de informação realizadapelo professor ou com seu auxílio. A exploração de materiais e objetos pode ser realizada de diferentes modos. A observaçãodireta no entorno — escola, casa, meios de transportes — possibilita a identificação de algunsobjetos e os materiais de que são feitos. Com a participação e sob incentivo do professor, os alunos podem organizar coleções deobjetos ou figuras de objetos que cumprem a mesma finalidade e são feitos de diferentes materiais:panelas (de barro e de alguns tipos de metal), calçados (de couro, plástico, tecido, etc.), colheres 54
    • (de pau, metal ou plástico). Podem colecionar também objetos ou figuras de objetos diferentesfeitos com o mesmo material: coleções de objetos de papel, de metal, de vidro, etc., e situá-loscomo produtos socioculturais. A partir desses levantamentos, algumas relações podem ser traçadas quanto ao uso dosdiferentes materiais em objetos específicos, relacionando-se a conveniência do material escolhidoao objeto elaborado e buscando informações que permitam explicar por que se usa determinadomaterial para a confecção de certos objetos. Alguns experimentos são modos interessantes de buscar informações para a verificação daspropriedades dos materiais. As relações de diferentes materiais com a água, a luz, o calor; as alteraçõesproduzidas nos diferentes materiais pela ação de forças; as possibilidades de ser ou não decomposto(“desmanchado”) quando enterrado no solo, são algumas possibilidades de investigação. Os processos de transformação artesanal e industrial de materiais em objetos podem serinvestigados utilizando-se diferentes estratégias: trazendo para a escola trabalhadores de indústriaou de oficinas artesanais, realizando visitas previamente preparadas a locais de produção na regiãoe realizando na escola pequenas oficinas — marcenaria, cerâmica, reciclagem de papel. Tambémaqui a escolha dos temas de estudo é realizada tomando como referência processos importantesrealizados na região. Todo processo produtivo deve ser investigado considerando-se os materiais ou as matérias-primas necessárias, os instrumentos e as máquinas que operam as transformações e suas etapas. Apartir desses pontos básicos, o professor poderá elaborar com seus alunos questões para entrevistas,roteiro para visitas e planejar oficinas de produção de objetos na escola, com apoio da comunidade.As informações coletadas pelos alunos, sob orientação desses pontos básicos, são registradas naforma de desenhos com legendas para os materiais e instrumentos, e desenhos com legendasseqüenciados para as transformações. É importante que, ao lado do conhecimento sobre a utilização dos recursos naturais, os alunosrecebam algumas informações acerca das conseqüências da prática predatória ambiental. Taisinformações contribuem para o início da formação de atitudes de preservação do meio ambiente. Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: • investigação de processos artesanais ou industriais da produção de objetos e alimentos, reconhecendo a matéria-prima, algumas etapas e características de determinados processos; • conhecimento de origens e algumas propriedades de determinados materiais e formas de energia, para relacioná-las aos seus usos; • formulação de perguntas e suposições sobre os processos de transforma- ção de materiais em objetos; • busca e coleta de informações por meio de observação direta e indireta, experimentação, interpretação de imagens e textos selecionados; • organização e registro de informações por intermédio de desenhos, qua- dros, esquemas, listas e pequenos textos; • interpretação das informações por meio do estabelecimento de regulari- dades e das relações de causa e efeito; • utilização das informações obtidas para justificar suas idéias; • comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respei- tando diferentes opiniões. 55
    • Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primeiro ciclo Os critérios de avaliação estão referenciados nos objetivos, mas, como se pode notar, nãocoincidem integralmente com eles. Os objetivos são metas, balizam e orientam o ensino, indicamexpectativas quanto ao desenvolvimento de capacidades pelos alunos ao longo de cada ciclo. Sabe-se, porém, que o desenvolvimento de todas as capacidades não se completa dentro da duração deum ciclo. Assim, é necessário o estabelecimento de critérios de avaliação que indiquem asaprendizagens imprescindíveis, básicas para cada ciclo, dentro do conjunto de metas que os norteia. • Identificar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos a partir de observações diretas e indiretas Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, utilizando dados de observação direta ouindireta, reconhece que todo ambiente é composto por seres vivos, água, ar e solo, e os diversosambientes diferenciam-se pelos tipos de seres vivos e pelas características da água e do solo. • Observar, descrever e comparar animais e vegetais em diferentes ambientes, relacionando suas características ao ambiente em que vivem Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de identificar características dosseres vivos que permitem sua sobrevivência nos ambientes que habitam, utilizando dados deobservação. • Buscar informações mediante observações, experimentações ou outras formas, e registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado várias atividades em pequenosgrupos de busca de informações em fontes variadas, é capaz de cooperar nas atividades de grupo eacompanhar adequadamente um novo roteiro. • Registrar seqüências de eventos observadas em experimentos e outras atividades, identificando etapas e transformações Com este critério pretende-se avaliar a capacidade do aluno de identificar e registrar seqüênciasde eventos — as etapas e as transformações — em um experimento ou em outras atividades. • Identificar e descrever algumas transformações do corpo e dos hábitos — de higiene, de alimentação e atividades cotidianas — do ser humano nas diferentes fases da vida Com este critério pretende-se avaliar se o aluno relaciona os hábitos e as características docorpo humano a cada fase do desenvolvimento e se identifica as transformações ao longo dessedesenvolvimento. • Identificar os materiais de que os objetos são feitos, descrevendo algumas etapas de transformação de materiais em objetos a partir de observações realizadas Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que diferentesmateriais são empregados para a confecção de diferentes objetos. Pretende-se avaliar também acapacidade do aluno de descrever as etapas de transformação de materiais em objetos. 56
    • SEGUNDO CICLO Ciências Naturais no segundo ciclo No segundo ciclo a escola já não é novidade. O aluno desta fase possui um repertório deimagens e idéias quantitativa e qualitativamente mais elaborado que no primeiro ciclo. Nem todosos alunos iniciam esse ciclo já sabendo ler e escrever efetivamente, o que não pode constituirimpedimento à aprendizagem de Ciências Naturais. Pelo contrário, uma vez que a área propicia aprática de várias formas de expressão, a aprendizagem de Ciências não só é possível como podeincentivar o aluno a ler e a escrever. Sob orientação do professor, o aluno pode desenvolver observações e registros maisdetalhados, buscar informações por meio de leitura em fontes diversas, organizá-las por meio daescrita e de outras formas de representação, de modo mais completo e elaborado que o aluno doprimeiro ciclo. Ampliam-se, também, as possibilidades de estabelecer relações, o que permitetrabalhar com maior variedade de informações, alargando a compreensão do mundo e das interaçõesdo homem com esse mundo. O aluno deste ciclo já pode compreender com maior e crescente desenvoltura explicações edescrições nos textos informativos que lê, ou naqueles lidos pelo professor, o que representa umganho significativo em relação ao ciclo anterior. O desenho como forma de registro já é mais claro e detalhado, aproximando-se do desenhoinformativo, característico das Ciências. Os registros de atividades práticas de observação e experimentação podem ser sistematizadosem relatórios que contenham a descrição das etapas básicas: materiais utilizados, procedimentos edados obtidos. O estabelecimento de regularidades nas relações de causa e efeito, forma e função,dependência e sincronicidade ou seqüência é possível ser realizado pela comparação de eventos,objetos e fenômenos, sob orientação do professor, que oferece informações e propõe investigaçõesaos alunos. A busca de informações em livros, jornais e revistas é agora possível de se realizar comcrescente autonomia. É este o instrumental do aluno para interpretar dados e informações, e peloqual será capaz de realizar algumas generalizações. A partir do segundo ciclo os alunos são capazesde trabalhar com uma variedade de informações progressivamente maiores, generalizações maisabrangentes, aproximando-se dos modelos oferecidos pelas Ciências. Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são modos de buscar e organizarinformações sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe. Tais procedimentos não permitem aaquisição do conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para que a dimensão conceitual, arede de idéias que confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor. Objetivos de Ciências Naturais para o segundo ciclo • Identificar e compreender as relações entre solo, água e seres vivos nos fenômenos de escoamento da água, erosão e fertilidade dos solos, nos ambientes urbano e rural. 57
    • • Caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo.• Caracterizar espaços do planeta possíveis de serem ocupados pelo homem, considerando as condições de qualidade de vida.• Compreender o corpo humano como um todo integrado e a saúde como bem-estar físico, social e psíquico do indivíduo.• Compreender o alimento como fonte de matéria e energia para o crescimento e manutenção do corpo, e a nutrição como conjunto de transformações sofridas pelos alimentos no corpo humano: a digestão, a absorção e o transporte de substâncias e a eliminação de resíduos.• Estabelecer relação entre a falta de asseio corporal, a higiene ambiental e a ocorrência de doenças no homem.• Identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do corpo.• Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e feminino, e as mudan- ças no corpo durante a puberdade, respeitando as diferenças individu- ais do corpo e do comportamento nas várias fases da vida.• Identificar diferentes manifestações de energia — luz, calor, eletrici- dade e som — e conhecer alguns processos de transformação de ener- gia na natureza e por meio de recursos tecnológicos.• Identificar os processos de captação, distribuição e armazenamento de água e os modos domésticos de tratamento da água — fervura e adição de cloro —, relacionando-os com as condições necessárias à preservação da saúde.• Compreender a importância dos modos adequados de destinação das águas servidas para a promoção e manutenção da saúde.• Caracterizar materiais recicláveis e processos de tratamento de alguns materiais do lixo — matéria orgânica, papel, plástico, etc.• Formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo.• Buscar e coletar informações por meio da observação direta e indireta, da experimentação, de entrevistas e visitas, conforme requer o assunto em estudo e sob orientação do professor.• Confrontar as suposições individuais e coletivas com as informações obtidas, respeitando as diferentes opiniões, e reelaborando suas idéias diante das evidências apresentadas.• Organizar e registrar as informações por intermédio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, gráficos, listas, textos e maquetes, de acordo com as exigências do assunto em estudo, sob orientação do professor.• Interpretar as informações por meio do estabelecimento de relações de dependência, de causa e efeito, de seqüência e de forma e função. 58
    • • Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita e com o próprio corpo, incorporando hábitos possíveis e necessários de alimentação e higiene no preparo dos alimentos, de repouso e lazer adequados. • Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes. Conteúdos de Ciências Naturais para o segundo ciclo É com um repertório ampliado pelas noções anteriormente aprendidas e pelo desenvolvimento dascapacidades de ler, representar e estabelecer relações que o aluno do segundo ciclo realiza estudos compara-tivos dos elementos constituintes dos ambientes, particularmente o solo e a água, de algumas fontes etransformações de energia, das interferências do ser humano no ambiente e suas conseqüências, dofuncionamento do corpo humano, integrando aspectos diversos e as condições de saúde, bem como dastecnologias utilizadas para a exploração de recursos naturais e reciclagem de materiais. AMBIENTE No segundo ciclo ampliam-se as noções de ambiente natural e ambiente construído, por meiodo estudos das relações entre seus elementos constituintes, especialmente o solo e a água. Algumasfontes e transformações de energia são abordadas neste bloco em conexão com o bloco “Recursostecnológicos”. Esses componentes também são investigados como recursos naturais, estudando-se seus usose conseqüências associados a diferentes atividades humanas, como a agricultura e a ocupação urbana.A poluição dos ambientes também é trabalhada como resultado de diferentes interações do homemcom seu meio, também em conexão com o bloco “Recursos tecnológicos”. Grande parte dessesassuntos é tratada no documento Meio Ambiente. Para os alunos do segundo ciclo é possível, com auxílio do professor, investigar as relaçõesentre água, calor, luz, seres vivos, solo e outros materiais, a fim de entender os aspectos da dinâmicaambiental. Ao estudar essas relações, os alunos se aproximam de diferentes conceitos das CiênciasNaturais, como mistura, fertilidade, erosão, decomposição e ciclo da água. Problemas relevantes — onde existe água no planeta? A água das nuvens, dos seres vivos edos rios é a mesma? A água na natureza nunca acaba? — permitem discutir a presença da água noplaneta e suas transformações. Essas questões, entre outras, se constituem em convites para osalunos expressarem suas suposições, buscarem informações e verificá-las. Possibilita ao professorconhecer as representações dos alunos e organizar os passos seguintes de sua intervenção. Investigações sobre as formas com que a água se apresenta no ambiente podem ser organizadasde modo a permitir a verificação da existência de água nos mares, rios, geleiras, misturada ao solo,na chuva, na torneira, nos canos, nos poços, no corpo dos seres vivos. Ao mesmo tempo, tal verificaçãosuscita dúvidas que são esclarecidas à medida que os alunos conhecem as propriedades oucaracterísticas da água. Por meio de atividades experimentais orientadas pelo professor, os alunos podem estabelecera relação entre troca de calor e mudanças de estado físico da água, concluindo pela idéia de 59
    • transformação — a água é a mesma —, pois o que muda é a forma como se apresenta, o seu estadofísico; a causa dessa mudança é a troca de calor entre a água e o meio. Esse conhecimento éfundamental para a compreensão de como a água se transforma, possibilitando uma aproximaçãodo conceito de ciclo da água. Podem ser abordados os ambientes aquáticos, estudando-se sua variedade e suascomposições: as formas de vida presentes e como se relacionam (por exemplo, quem come quem),a relação com a luz, as quantidades de sais dissolvidos e a constituição do fundo dos rios e dosmares. É interessante que os alunos verifiquem e/ou sejam informados de que a água na natureza seencontra misturada a outros materiais: o mar é uma mistura de água, vários sais e outros componentes;um suco vegetal contém água misturada a vitaminas, sais minerais e outras substâncias; o sangue,a urina e o suor são misturas de água com diferentes materiais. Ao verificarem que diferentesmateriais podem estar dissolvidos na água, os alunos entram em contato com o fato de a água serum solvente. Por meio de experimentos é possível essa verificação, bem como por intermédio de algunsprocessos simples de separação de misturas; filtração da água lodosa, decantação da água salgadaou lodosa, evaporação e condensação da água de sucos vegetais também constituem oportunidadesde discutir as possibilidades de muitos materiais dissolverem-se na água. Ainda relacionado à qualidade da água como solvente estuda-se sua importância para ahigiene pessoal e ambiental. As formas de obtenção e tratamento da água, bem como o destinodas águas servidas, podem ser trabalhados em conexão com o bloco “Recursos tecnológicos”. As características e propriedades do solo nos diferentes ambientes são estudadas sob o enfoque dasrelações entre esse componente, a água e os seres vivos, incluindo o ser humano. Observações diretas e indiretas e leituras são meios de os alunos obterem informações acercada existência de diferentes tipos de solo e sua relação com as diversas atividades humanas. Existem características do solo que são facilmente observáveis — cor, textura, umidade,cheiro, presença de restos de seres vivos, presença destacada de grânulos, cobertura vegetal.Outras requerem a realização de atividade experimental para que possam ser verificadas — quanti-dades de areia, argila, ar, matéria orgânica, capacidade de escoamento da água (permeabilidade).Essa diversidade de características são referências para a comparação e a classificação dos diferentestipos de solos. Uma estratégia interessante e fácil de ser utilizada é a coleta de amostras de diferentes tiposde solo, em diferentes ambientes, para comparação das características apontadas. Comparando asamostras por meio de observações e experimentos, os alunos podem identificar uma regularidade:os solos são compostos por água, ar, areia, argila, restos de animais e vegetais e matéria orgânicadecomposta. Também por comparação identificam diferenças relativas à quantidade de areia, argila,matéria orgânica, maior ou menor permeabilidade, cobertura vegetal. Associando o tipo de solo às características do local de origem, os alu- nos podem se aproximar danoção de solo como resultado da ação dos vários elementos do meio sobre a rocha-mãe, às vezesincluindo a ação humana. Entre esses elementos destaca-se a ação de microrganismos (bactérias e fungosmicroscópicos) e fungos macroscópicos (cogumelos, orelhas-de-pau, etc.) sobre os restos devegetais, animais e seus dejetos, decompondo-os. 60
    • O estudo sobre a decomposição pode ser realizado por meio de várias atividades experimentaise leituras. Podem-se associar as informações sobre decomposição à necessidade de utilização deadubo na preparação dos solos para o plantio, sistematizando uma primeira aproximação da noção defertilidade do solo, como resultado da ação de seres decompositores sobre os restos de animais evegetais mortos, beneficiando o solo. Esse assunto também é tratado no documento Meio Ambiente. Os estudos sobre o solo se completam com a investigação acerca da degradação do solo pelaerosão. Conhecendo a relação entre a água e o solo (permeabilidade), os alunos saberão que a águada chuva se infiltra no solo, podendo ser mais ou menos retida nos diferentes tipos de solo. Mas, o que acontece quando a chuva cai sobre o solo descoberto de vegetação? E quando caisobre solo coberto por mata ou plantação? Há alguma diferença? As crianças podem levantar suposições e testá-las com experimentos e observações. Destemodo, é possível o professor encaminhar a noção de que o solo descoberto recebe a água da chuvacom maior impacto que solos cobertos nos quais as raízes dos vegetais formam redes que impedema desagregação do solo. Em conseqüência, a água carrega partículas de solo em maior quantidadena primeira situação. Por meio da comparação dessas situações torna-se viável elaborar a idéia deerosão, considerando-se que esse fenômeno ocorre com mais intensidade nos ambientestransformados pelo homem, em vista do desmatamento por ele realizado. Investigam-se também as conseqüências da erosão para o ambiente, relacionando-se a perdade materiais do solo com a perda de sua fertilidade, assoreamento dos rios, desbarrancamento deterrenos inclinados até a formação de voçorocas e, conseqüentemente, a redução da variedade deseres vivos no ambiente. A relação da água com a luz na formação do arco-íris pode ser investigada por meio de atividadeexperimental em que os alunos constroem e verificam hipóteses e exploram uma característicaimportante da luz branca, o fato de ser composta por luzes coloridas. Pode-se ainda estudar as relações da luz com os seres vivos em alguns aspectos. Quanto aosanimais, é interessante comparar comportamentos e corpos daqueles de hábito diurno àqueles dehábitos noturnos, caso da maior parte dos animais de grande porte das florestas brasileiras (onça, anta,vários macacos). Quanto aos vegetais, já no segundo ciclo os alunos podem ser informados sobre aprodução de seu alimento a partir de água, ar e luz, pelo processo da fotossíntese (ver o tópico sobreproblematização). Essa informação é básica para a compreensão da presença das plantas no início detodas as cadeias alimentares, que representa uma relação de dependência entre os seres vivos dequaisquer ambientes — aquáticos e terrestres, transformados ou não pelas atividades humanas. Essas noções introduzem a apreciação das transformações de energia, assunto que se completacom o estudo de equipamentos e máquinas no bloco “Recursos tecnológicos”. Conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: • estabelecimento de relação entre troca de calor e mudanças de estados físicos da água para fundamentar explicações acerca do ciclo da água; • comparação de diferentes misturas na natureza identificando a presença da água, para caracterizá-la como solvente; • comparação de solos de diferentes ambientes relacionando suas características às condições desses ambientes para se aproximar da noção de solo como componente dos ambientes integrado aos demais; 61
    • • comparação de diferentes tipos de solo para identificar suas característi- cas comuns: presença de água, ar, areia, argila e matéria orgânica; • estabelecimento de relações entre os solos, a água e os seres vivos nos fenômenos de permeabilidade, fertilidade e erosão; • estabelecimento de relações de dependência (cadeia alimentar) entre os seres vivos em diferentes ambientes; • estabelecimento de relação de dependência entre a luz e os vegetais (fotossíntese), para compreendê-los como iniciadores das ca- deias ali- mentares; • reconhecimento da diversidade de hábitos e comportamentos dos seres vivos relacionados aos períodos do dia e da noite e à disponibilidade de água; • elaboração de perguntas e suposições sobre as relações entre os componentes dos ambientes; • busca e coleta de informação por meio de observação direta e indireta, experimentação, entrevistas, visitas, leitura de imagens e textos seleci- onados; • organização e registro de informações por intermédio de desenhos, qua- dros, tabelas, esquemas, listas, textos e maquetes; • confrontação das suposições individuais e coletivas com as informações obtidas; • interpretação das informações por meio do estabelecimento de relações de causa e efeito, dependência, sincronicidade e seqüência; • utilização das informações obtidas para justificar suas idéias; • comunicação oral e escrita: de suposições, dados e conclusões. SER HUMANO E SAÚDE Por intermédio de estratégias variadas os alunos podem construir a noção de corpo humanocomo um todo integrado, que expressa as histórias de vida dos indivíduos e cuja saúde depende de umconjunto de atitudes e interações com o meio, tais como alimentação, higiene pessoal e ambiental,vínculos afetivos, inserção social, lazer e repouso adequados. É muito comum a analogia entre o corpo humano e uma máquina. É comum, mas imprópria.Como todo sistema vivo o corpo é capaz de reprodução, trocas com o meio e auto-regulação, o queo diferencia largamente de uma máquina. O corpo humano é um todo integrado em que os diversos aparelhos e sistemas realizamfunções específicas, interagindo para a manutenção desse todo. O equilíbrio do corpo tambémdepende das suas interações com o meio. Uma disfunção de qualquer aparelho, sistema ou órgão representa um problema do organismotodo. Da mesma forma, alterações no ambiente afetam o organismo. 62
    • Com esse olhar estuda-se, neste ciclo, o corpo, algumas de suas funções e seu estado deequilíbrio, isto é, a saúde. A proposição para a classe de situações em que os alunos possam perceber e explicar alteraçõesdo corpo — como o rubor, o aumento de suor, a aceleração das pulsações e do ritmo respiratório —decorrentes de mudança no seu estado de repouso (ao correr, pular corda, etc.) permite ao professorconhecer as representações dos alunos acerca do corpo, ao mesmo tempo que já aponta para aidéia de totalidade desse corpo, uma vez que ao realizar tais atividades os alunos poderão perceberalterações em várias funções simultaneamente. A análise do professor sobre as suposições apresentadas lhe permite traçar o caminho a serpercorrido a partir do patamar de conhecimentos dos alunos, ainda que incipientes, sobre osdiferentes sistemas do corpo humano, no sentido da aproximação do conhecimento oferecido pelaciência. Esse caminho significa a busca de informações em textos selecionados, compatíveis com osalcances para estudos sobre o corpo humano e a saúde no segundo ciclo. Significa, também, aseleção de estratégias e atividades que contribuam para a aprendizagem de procedimentos, atitu-des, valores e conceitos reunidos nos conteúdos deste bloco. Não importa por qual sistema do corpo humano se iniciem os estudos, mas sim que o professorassegure a abordagem das relações entre os sistemas, garantindo a construção da noção do corpo como umtodo integrado e dinamicamente articulado à vida emocional e ao meio físico e social. Para o trabalho com diferentes sistemas ou aparelhos, é interessante que os alunos, em grupos,expressem suas representações, por exemplo, desenhando sistemas e aparelhos dentro do contorno docorpo humano e escrevendo explicações sobre seu funcionamento. A comparação entre os resultados dos diferentes grupos da classe, acompanhado de conversa entreos alunos a seu respeito, dá ao professor as referências sobre o conhecimento que os alunos já têm sobre oassunto. A busca de informações em atlas anatômicos simplificados, livros ou outras fontes adequadas aosalunos desse ciclo, permite que o professor encaminhe a confrontação entre as representações realizadas eo conhecimento estabelecido sobre o aparelho ou sistema em estudo. É necessária a clareza de que os estudos sobre corpo humano, que têm início no primeirociclo, alarguem-se no segundo ciclo, mas não podem ser realizados com a profundidade que ganhamnos ciclos posteriores. É preciso compreender os alcances desses estudos neste ciclo, o que seráabordado a seguir. No segundo ciclo é importante que os alunos compreendam o sistema circulatório como conjunto deestruturas voltadas ao transporte e distribuição de materiais pelo corpo. São transportadas as substânciasalimentares, que chegam ao sangue após serem transformadas no aparelho digestivo, e o oxigênio, absorvidopelo sangue em contato com os pulmões. Distribuídos pelo sangue, oxigênio e substâncias alimentareschegam a todas as partes do corpo sendo utilizados para manutenção e crescimento. Nesse processo,formam-se resíduos que devem ser eliminados. O sangue recolhe os resíduos das atividades de todas as partes do corpo e os transporta paraos rins, que filtram o sangue, produzindo a urina. O sangue caminha sempre dentro de vasos, passando pelo coração, um órgão muscular cujosmovimentos rítmicos impulsionam o líquido do coração para o corpo através das artérias e, no sentido devolta, do corpo para o coração, através das veias. 63
    • Como o corpo ganha materiais para o seu crescimento e energia para realizar suas atividades?Essa questão é respondida pelos estudos sobre digestão e respiração. A digestão é estudada como processo de transformação das substâncias alimentares em outrasmenores que podem ser absorvidas pelo sangue e distribuídas para o corpo todo. Esse processo,que ocorre no aparelho digestivo, é estudado em seus aspectos mais gerais, localizando-se asprincipais transformações verificadas na boca, no estômago e no intestino delgado, sem que seentre em detalhes sobre o nome das enzimas, controle hormonal, etc. A formação das fezes nointestino grosso e sua eliminação são estudadas considerando-se sua relação com a presença daflora intestinal e com a ingestão de fibras na alimentação. A busca de informações, por meio de leituras e experimentos, sobre as transformações dosalimentos no tubo digestivo — da boca ao reto — situa o aluno quanto às transformações que osalimentos sofrem por ação dos movimentos das partes do tubo (digestão mecânica) e por ação desucos digestivos (enzimas, que não devem ser nomeadas nesse ciclo). As substâncias alimentares que chegam a todas as partes do corpo combinam-se com ooxigênio, liberando energia. É essa energia que o corpo usa para realizar suas atividades e mantersua temperatura. Esta informação deve ser transmitida pelo professor aos alunos, pois a compreen-são do processo da respiração em sua totalidade (incluindo o que ocorre em nível celular e as trocasgasosas nos pulmões) abrange conhecimentos complexos, mas é importante que os alunos saibamo papel do oxigênio no corpo humano. É possível, entretanto, o estudo das vias respiratórias, osmecanismos de ventilação dos pulmões e as trocas gasosas entre os pulmões e o sangue. A compreensão mais aprofundada de como o corpo integra as funções dos aparelhos e respondea estímulos do meio nos remete ao estudo dos sistemas de regulação: sistema nervoso, sistemahormonal e sistema imunológico. Por operarem interligando todos os sistemas por intermédio de mecanismos complexos e seapresentarem como grandes redes pelo corpo, seus estudos requerem o estabelecimento de grande númerode relações, o que não se mostra adequado ao trabalho com alunos de primeiro e segundo ciclos. No entanto, é possível tratar o sistema imunológico como forma de defesa natural doorganismo, que pode ser estimulada pelas vacinas, contra a ação de elementos estranhos. A variedadedas vacinas, seu uso correto, formas de atuação e a importância das campanhas de vacinação po-dem ser investigados por meio de entrevistas a agentes de saúde nos postos de saúde da região. Osresultados dessas pesquisas podem ser divulgados à comunidade, na forma de folhetos preparadospelos alunos com o auxílio do professor. É importante a consideração, para os alunos, de que a eficiência do sistema imunológico estáassociada às condições de higiene, alimentação, repouso e bem-estar psíquico e social do indivíduo. A importância do asseio corporal e ambiental, da alimentação, de repouso e lazer adequadospara a preservação da saúde são assuntos a serem trabalhados no decorrer de toda investigaçãosobre o corpo humano. Os alunos estudam as necessidades específicas de cada aparelho, e o pro-fessor sempre evidencia que uma disfunção ou problema em determinado órgão ou aparelhorepresenta um desequilíbrio no corpo todo, isto é, o corpo todo adoece. Um tema extremamente importante a ser considerado é a alimentação. Alunos desse ciclopodem investigar aspectos culturais e educacionais dos hábitos alimentares, as principais substânciasalimentares, suas funções e a importância da higiene na alimentação. A pesquisa sobre hábitos alimentares em outras culturas, próximas ou distantes no tempo eno espaço, sobre os próprios hábitos alimentares e de pessoas da comunidade de diferentes idades 64
    • permite conhecer alimentos mais consumidos nas diferentes refeições, motivos do consumo, gostospessoais, como foram formados, preferência por alimentos crus ou cozidos, por frutas, legumes everduras ou carnes, entre outros aspectos de relevância local que podem ser investigados. A análise dos dados obtidos e organizados poderá proporcionar o entendimento sobre asinfluências do gosto pessoal, das condições socioeconômicas, da cultura e do conhecimento, naformação dos hábitos alimentares. Outra investigação possível diz respeito às substâncias que compõem os alimentos e seuspapéis no funcionamento do corpo. Por meio de experimentos simples os alunos podem verificar apresença de água, açúcares e amido em diferentes alimentos. A leitura de rótulos de diferentesalimentos industrializados informa sobre as demais substâncias. O estudo das funções específicas dos diversos nutrientes não é adequado a este ciclo, umavez que um mesmo nutriente pode cumprir diferentes papéis e alguns deles são utilizados comdiferentes fins, dependendo do estado nutricional do indivíduo. Entretanto, os alunos deste ciclopodem compreender que as substâncias alimentares, no seu conjunto, são utilizadas para ofornecimento de energia e de materiais de construção do corpo. Visitas a postos de saúde locais ou entrevistas com agentes de saúde podem fornecerinformações sobre a máxima utilização dos alimentos; como usar talos e cascas de vegetais, comoenriquecer o pão, etc. A elaboração de cardápios a partir das informações acerca da utilização de recursos disponíveisé estimulante para a construção de um padrão nutricional desejável e compatível com a realidade.Também aborda este assunto o documento Saúde. Levando em conta as características da comunidade com que trabalha e os objetivos queintenciona cumprir, o professor pode propor para sua classe algumas investigações sobre as relaçõesentre as condições de higiene e verminoses, carência nutricional e as doenças da desnutrição,higiene pessoal e doméstica, afecções do aparelho urinário (muito comum nas jovens e meninas),poluição ambiental e doenças do aparelho respiratório, entre tantas outras. Pelo perigo que representaà vida dos jovens é necessário que os alunos sejam informados sobre as formas de contágios eprevenção à AIDS. Esses assuntos podem ser tratados dentro de projetos em que se estudem também questõesde saúde de outras comunidades, para que os alunos tracem comparações entre as suas condiçõesde higiene e saúde e as de outros grupos, o que é interessante para a expansão de sua compreensãode mundo. Neste ciclo, também são importantes os estudos sobre os aparelhos reprodutores feminino emasculino e sobre as transformações que ocorrem no corpo de meninas e meninos durante apuberdade. A observação do próprio corpo (como é, como era, quais mudanças estão ocorrendo) e acomparação desses dados com padrões de desenvolvimento — que podem ser obtidos dos agentesde saúde — permitem aos alunos situarem seu momento de desenvolvimento e consideraremvariações individuais ligadas à hereditariedade e ao histórico pessoal. Para os estudos sobre o aparelho reprodutor masculino e feminino é indicado, como para osdemais aparelhos, a representação inicial, em que os alunos desenham o que já conhecem ou aindacomo os imaginam, anotando os nomes dos órgãos e suas funções. Para evitar constrangimentos, oprofessor solicita desenhos individuais e os recolhe, devolvendo-os aos alunos após a etapa de 65
    • investigação para que cada um possa comparar sua representação inicial àquela obtida por meiodos estudos. Neste ciclo estudam-se os órgãos dos aparelhos reprodutores e suas principais funções.Os alunos podem buscar e coletar informações por meio de leitura orientada pelo professor. As questões sobre sexualidade, que muito provavelmente surgirão, merecem ser trabalhadas.Assuntos como a construção da identidade sexual, o prazer, a masturbação e demais aspectos sãoabordados levando-se em conta os componentes biológicos e culturais. É importante que o professoresteja atento e explicite os aspectos culturais envolvidos, buscando evitar preconceitos e responderdúvidas, valorizando os vínculos entre afeto, responsabilidade, sexualidade e auto-estima. É tambémda maior importância que o grau de maturidade psíquica e biológica da classe seja parâmetro noaprofundamento das respostas ou investigações acerca desses assuntos. Conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: • estabelecimento de relações entre os diferentes aparelhos e sistemas que realizam as funções de nutrição para compreender o corpo como um todo integrado: transformações sofridas pelo alimento na digestão e na respiração, transporte de materiais pela circulação e eliminação de resíduos pela urina; • estabelecimento de relações entre aspectos biológicos, afetivos, culturais, socioeconômicos e educacionais na preservação da saúde para compreendê-la como bem-estar psíquico, físico e social; • identificação de limites e potencialidades de seu próprio corpo, compreendendo-o como semelhante mas não igual aos demais para de- senvolver auto-estima e cuidado consigo próprio; • reconhecimento dos alimentos como fontes de energia e materiais para o crescimento e a manutenção do corpo saudável valorizando a máxima utilização dos recursos disponíveis na reorientação dos hábitos de alimentação; • estabelecimento de relações entre a falta de higiene pessoal e ambiental e a aquisição de doenças: contágio por vermes e microrganismos; • estabelecimento de relações entre a saúde do corpo e a existência de defesas naturais e estimuladas (vacinas); • comparação dos principais órgãos e funções do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puber- dade e respeitando as diferenças individuais; • estabelecimento de relações entre aspectos biológicos, afetivos e culturais na compreensão da sexualidade e suas manifestações nas dife- rentes fases da vida; • elaboração de perguntas e suposições acerca dos assuntos em estudo; • busca e coleta de informação por meio da observação direta e indireta, experimentação, entrevistas, visitas a equipamentos de saúde (postos, hospitais), leitura de imagens e textos selecionados; • confronto das suposições individuais e coletivas às informações obtidas; 66
    • • organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos e maquetes; • interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relações de dependência, causa e efeito, forma e função, seqüência de eventos; • utilização das informações obtidas para justificar suas idéias; • comunicação oral e escrita: de suposições, dados e conclusões. RECURSOS TECNOLÓGICOS Muitos e diversos são os assuntos que permitem aos alunos deste ciclo ampliar as noçõesacerca das técnicas que medeiam a relação do ser humano com o meio, verificando também aspectosrelacionados às conseqüências do uso e ao alcance social. A escolha dos estudos a serem realizadospode tomar como referência os problemas ambientais locais. Em conexão com os blocos “Ambiente” e “Ser humano e saúde”, desenvolvem-se estudossobre a ocupação humana dos ambientes e os modos como o solo, a água e os alimentos sãoaproveitados mediante o desenvolvimento de técnicas. Também é possível no segundo ciclo a realização de estudos comparativos de equipamentos,instrumentos e ferramentas, classificando-os segundo critérios diversos, para que os alunosconheçam a diversidade de suas formas, utilidades e fontes de energia consumidas. Esses assuntos serão apresentados em tópicos com a finalidade de organizar a discussão emostrar as articulações com os demais blocos e com temas transversais, bem como os alcances dosdiferentes con- teúdos. Água, lixo, solo e saneamento básico Esses assuntos estão intimamente relacionados aos estudos sobre Ambiente, sendo tambémtratados nos documentos Meio Ambiente e Saúde. Sua abordagem no segundo ciclo é constituída pelas investigações acerca dos resultados dasintervenções humanas na circulação e transformação dos materiais no ambiente, tendo em vista aconstrução de conhecimentos básicos que fundamentem o valor à sua preservação. Nesse sentido os espaços a serem considerados vão desde a casa, a escola e seu entorno até oplaneta como um todo. A casa é um ambiente dinâmico. Nela as pessoas trocam afetos, experiências, emoções, seabrigam, descansam, se alimentam, se banham e eliminam dejetos. Enfim, é na casa, que as pessoasrealizam as atividades mais íntimas e necessárias à sua sobrevivência. Na casa entram e saempessoas, entram alimentos e água, saem dejetos e lixo. A água e os alimentos são modificados aocozinharmos, ao fazermos a limpeza da casa e o asseio pessoal. Dessas atividades sobram restosque compõem o lixo doméstico. Mas os alimentos são transformados também dentro do corpo. As fezes e urina são resíduosresultantes dessas transformações, sendo eliminados, respectivamente, pelos aparelhos digestivoe excretor. 67
    • Tanto os resíduos eliminados pelo corpo quanto o lixo doméstico não podem permanecerna casa, pois constituem excelente meio de proliferação de seres vivos — ratos, baratas, moscas,bactérias, fungos, etc. — que se alimentam desses restos e podem causar ou transmitir doenças àspessoas da casa e da vizinhança. Assim, os dejetos devem ser lançados para fora da casa, isto é, para o ambiente. A casa nãoé, portanto, uma unidade isolada. É um sistema em constante troca com o ambiente. É ele oreceptor final dos dejetos provenientes de cada casa. Mas, se a casa precisa se manter limpa paraque as pessoas não contraiam doenças, o ambiente também necessita cuidados. Quanto maior o aglomerado humano, maiores os problemas para a manutenção da higienedo ambiente. Nas regiões industriais, nos portos, nas regiões de garimpo, aumenta a variedade dedejetos lançados no ambiente. É necessário, portanto, que as trocas com o ambiente sejam feitas de modo a garantir a suapreservação. As técnicas que o homem cria para efetuar essas trocas, mantendo casa e ambiente emcondições saudáveis, constituem o saneamento básico. Assim, promover o acesso da população à água tratada, ao escoamento e tratamento dosdejetos, à coleta de lixo e à preservação do ambiente são medidas de caráter preventivofundamentais à manutenção da saúde. Captação e armazenamento da água Uma investigação importante incide sobre os modos de captação de água na região onde aescola se encontra — se provém de fontes, de poços, de rios ou riachos, de represas, como são eonde se localizam — e sobre as formas de armazenamento — caixas d’água ou açudes, que cole-tam água da chuva. Podem-se, também, buscar informações a respeito das condições das fontes de água locaisno passado, quando a intensidade da interferência humana ainda não era tão acentuada. Complementa essas investigações a busca de informação nos postos de saúde e em outras fontes —livros, agentes de saúde, órgãos públicos responsáveis pelo saneamento — sobre as doenças veiculadaspela água em sua região e suas causas (agentes biológicos ou químicos). Os resultados dessas pesquisas informam os alunos sobre as condições da água e de seuarmazenamento na região em que vivem e os capacita a qualificar a água que consomem, bem como aconhecer as medidas necessárias para a solução dos problemas que porventura existam. Algumas soluções dizem respeito diretamente à família da criança: construção de poços emlocal adequado, manutenção de caixas d’água e cisternas cobertas. Outras, dizem respeito àsações da comunidade junto aos órgãos competentes, a fim de conquistar o direito à água limpa etratada. Os alunos devem ser informados de que fervura da água e/ou uso de produtos cloradossão medidas alternativas para a eliminação de microrganismos da água, muito necessárias emlocais onde não há abastecimento de água tratada. A distribuição de água por meio de redes de abastecimento pode ser trabalhada comconstrução de maquetes em que se represente todo o processo: da captação à chegada da água àscasas. 68
    • Para essa atividade é importante que o professor oriente os alunos na elaboração de umplano, que antecede a construção. Esse plano deve conter: materiais necessários à realização daatividade, desenho da maquete com suas medidas, o conjunto de estruturas que permitem otransporte da água (canos). Também são interessantes experimentações com vasos comunicantes que o professor e suaclasse podem realizar utilizando sucatas de recipientes plásticos, canudos ou pedaços de cano. Asmontagens são realizadas de modo a simular as ligações entre caixas de água e encanamentos deedifício ou casa. Essa atividade facilita a compreensão sobre a relação direta entre pressão da águae altura do recipiente de estoque. Destino das águas servidas Para onde vão as águas de banho ou de lavagens dos sanitários, das roupas? Para onde vão aságuas servidas? O encaminhamento apontado para o estudo da captação e do armazenamento da água aplica-se também a este tema, que completa os estudos sobre a utilização da água e sua destinação. Sãoindicadas a investigação no entorno e a busca de informações em postos de saúde e em outrasfontes — livros, agentes de saúde, órgãos públicos responsáveis pelo saneamento. Os problemas de contaminação da água por dejetos são debatidos quando se estuda o destinoda água servida: seja pela construção inadequada de fossas, seja pelo lançamento de esgotos não-tratados em rios, riachos e mares. É importante que se estudem as doenças de veiculação hídrica recorrentes na região, seusprincipais sintomas, modos de contágio e prevenção, em conexão com o tema transversal Saúde eo bloco “Ser humano e saúde”. A pesquisa sobre o padrão de construção das fossas sépticas, necessárias à preservação daágua do subsolo, e sobre a necessidade de construção de redes e tratamento de esgoto também éobjeto de conhecimento dos alunos. Os resultados desses estudos podem ser organizados em um folheto, ou em outro recurso decomunicação, a ser divulgado para sua comunidade. Coleta e tratamento de lixo Quais os constituintes do lixo na casa? E na escola? Essas questões são facilmente respondidaspela observação direta, a partir da qual se estabelece uma lista de componentes do lixo. Pode-setambém observar que existem categorias de materiais nessa composição — plástico, metais, restosde alimentos e papéis. A busca de informações sobre as formas de destinação do lixo é realizada mediante a leiturade textos e artigos de jornal selecionados, ou de outras fontes, que permitam aos alunos conheceremos diferentes destinos do lixo (aterro sanitário, incineração e lixão), bem como as possibilidades dereciclagem (vidro, papel e metal) e produção de compostos para adubagem e gás natural (a partirde restos de alimento e papel). São materiais recicláveis aqueles que podem ser reaproveitadospor meio de processos e técnicas específicos. 69
    • Nem sempre todas as informações a respeito dos destinos do lixo estão disponíveis para osalunos e seu professor. No entanto, mesmo que parcialmente realizados, esses estudos devemproporcionar a compreensão de que o lixo não pode ser mantido a céu aberto, nem acumulado emsolos rasos, em leito de rios ou próximo a mananciais, pois esses são casos em que se verifica acontaminação da água, do solo e do ar e a proliferação de animais transmissores de doenças. O usode incineradores ou a queima direta do lixo representa um grave risco à saúde, posto que a misturade gases resultante da queima contém substâncias tóxicas, algumas cancerígenas, que atingem aatmosfera e espalham-se. Solo e atividades humanas São possíveis investigações sobre os usos do solo associados a diferentes atividades humanas:agricultura, criação de animais e ocupação urbana. Para cada caso procura-se relacionar ascaracterísticas do solo no ambiente original, antes das transformações necessárias à atividade emquestão, e as possíveis conseqüências do uso inadequado. Na atividade agrícola tornam-se necessárias a correção do solo e a utilização de adubos parao plantio. O manejo incorreto do solo — abandono de culturas, queimadas, desmatamento emlarga escala, prática de monocultura e plantio fora da curva de nível — acarreta a perda de fertili-dade e condições propícias para a erosão. Quanto à criação de animais, podem ser investigadas as condições de formação e manutençãodos pastos. A utilização de solos impróprios e o pastoreio intensivo (pisoteamento do solo seminu)acabam por produzir intensa erosão, podendo se consumar a desertificação de vastas áreas. A impermeabilização dos solos urbanos, principalmente em função do uso extensivo de asfalto,impede o escoamento natural das águas pluviais. Para que não ocorram enchentes, tornam-senecessárias a construção e a manutenção de sistemas de escoamento. Devido ao tempo disponível, não é possível o estudo aprofundado de todos esses assuntos.Recomenda-se que o professor mencione as diferentes formas de uso do solo e eleja aquela maissignificativa em sua região para uma investigação mais detida. Os alunos poderão coletar informa-ções por meio da observação direta, por entrevistas e leituras em jornais. O estabelecimento dasrelações entre os vários aspectos envolvidos, além do registro e da organização dos dados coletadossão procedimentos também importantes. Poluição São inúmeras as causas e conseqüências da poluição no planeta, a maior parte relacionada aouso depredatório dos recursos naturais por intermédio de técnicas inadequadas. Cabe ressaltar quea poluição é uma questão global, pois atinge a dinâmica do planeta em seu equilíbrio. Por exemplo:os poluentes lançados no ar pela queima de combustíveis fósseis atingem a atmosfera e, por açãodas chuvas, retornam à superfície terrestre, contaminando solos e águas. Estudos específicos sobre poluição requerem conhecimentos da Biologia, da Física e daQuímica. São interessantes para a abordagem contextualizada dos conceitos das Ciências nos ciclosfinais do ensino fundamental. 70
    • Alunos de segundo ciclo, ao estudarem o destino das águas servidas e do lixo, os modoscomo se dá a ocupação humana e suas conseqüências no ambiente, entram em contato com a idéiade poluição, tomada como presença de materiais na água, no solo e no ar, que trazem prejuízo àsaúde pessoal e ambiental. Além do lixo, dos esgotos e das queimadas, outras formas de poluição podem ser conhecidas.Os agrotóxicos — pesticidas, herbicidas e fungicidas — são substâncias que eliminam pragas agrícolasmas, misturadas ao solo e à água, são incorporadas aos vegetais e, conseqüentemente, aos animaise ao homem através das cadeias alimentares. São venenos que têm efeito cumulativo nos organismosvivos, causando danos irreversíveis à saúde. Por sua importância, esse assunto pode ser estudado,ainda que de forma abreviada, conhecendo-se a variedade e o uso dessas substâncias na agricultura,os problemas que acarretam para a saúde e técnicas alternativas no controle de pragas. Tão grave quanto o uso de agrotóxicos na agricultura são os resíduos tóxicos dos escapamentosde veículos e indústrias, acarretando problemas ambientais relacionados à intensificação do efeitoestufa, à inversão térmica, entre outros, que serão tratados nos ciclos finais do ensino fundamental. Dependendo da região em que a escola se encontre é importante que questões da poluiçãosejam investigadas, relacionando-as aos problemas de saúde da população. Diversidade dos equipamentos A compreensão do conceito de energia e suas transformações requer um nível de abstraçãoque ainda não se estabeleceu nos alunos deste ciclo. Entretanto, estudos sobre aplicações práticasdas manifestações de energia permitem a exploração de aspectos interessantes e conseqüenteampliação da noção de energia e suas transformações. Durante o segundo ciclo os alunos podem entrar em contato com uma variedade deequipamentos, máquinas, instrumentos e demais aparelhos utilizados para os mais diversos fins,nos ambientes urbanos ou rurais, conhecer seus nomes, para que servem e como servem ao homem,quais as fontes de energia que utilizam e quais transformações realizam. É possível a uma classe reunir esse conhecimento realizando observações diretas ou indiretasde diferentes utensílios e equipamentos, acompanhadas de classificações, utilizando-se critériospropostos pela própria classe ou pelo professor. No sentido de se orientar o trabalho para construção das noções que se pretende, é possívelclassificar equipamentos segundo a finalidade que cumprem: transporte (bicicleta, carro, avião,barco, etc.), comunicação (rádio, campainha, telefone, televisão, máquina fotográfica, etc.),iluminação (vela, lamparina, lâmpada, etc.), aquecimento (chuveiro, ferro de passar roupa, torradeira,etc.), manipulação e preparo de materiais (trator, betoneira, furadeira, britadeira, liqüidificador,arado, etc.). Os mesmos equipamentos podem ser investigados com relação às fontes de energia queutilizam — energia elétrica, energia química dos combustíveis, energia solar, energia de movimentodo homem, dos animais ou do vento — e às transformações que realizam. É possível dar destaqueao fato de que, por diferentes que sejam os equipamentos e suas finalidades, todos eles utilizamalguma forma de energia para seu funcionamento. Com esse destaque começa-se a mostrar para oaluno a relação entre energia e realização de trabalho. É interessante observar que há equipamentos que transformam um tipo de energia em outro.É o caso de equipamentos que servem à iluminação e à comunicação. Por diferentes que sejam asfontes energéticas, equipamentos de iluminação irão transformá-las em luz (outra forma de energia).Por sua vez, equipamentos de comunicação são sistemas que convertem diferentes formas deenergia (geralmente elétrica) em som (energia acústica) e imagem (luz). 71
    • Além de estudos sobre equipamentos, também é interessante o desenvolvimento deinvestigações acerca dos utensílios, ferramentas ou instrumentos de diferentes aplicações — música,marcenaria, mecânica ou culinária. A reunião dessa categoria de objetos em uma coleção, seguidade classificação com a aplicação de diferentes critérios permite algumas discussões importantesacerca da adequação das formas e materiais que constituem os diferentes utensílios e ferramentasao uso que deles se faz. Por exemplo, na categoria dos instrumentos musicais de corda, é possível o aluno relacionaro tamanho das cordas, sua espessura e comprimento, à qualidade do som que delas se consegue:quanto mais grossa a corda, mais grave o som, quanto menor a porção vibrante de uma determinadacorda, mais agudo o som. A mesma relação pode ser estabelecida nos instrumentos de percussão:quanto maior o tamanho do instrumento, mais grave o som; quanto menor o instrumento, maisagudo o som. Quanto aos instrumentos de marcenaria ou mecânica, pode-se estabelecer a relação entre asqualidades do material que os confecciona — metal — e o tipo de serviço que prestam. Instrumentosde marcenaria ou mecânica são feitos de metal, pois devem ser resistentes, algumas vezes cortantes,qualidades que são possíveis de se obter pela modelagem dos metais na fabricação de ferramentas. É importante que as investigações sobre equipamentos, utensílios e ferramentas sejamconduzidas de modo a mostrar sua diversidade e a possibilidade de compreender por que são tãoúteis e necessárias nas diversas atividades humanas. Também tomam parte desses trabalhos as indicações sobre os cuidados no uso deequipamentos e instrumentos e a valorização de seu uso no trabalho e no lazer. Investigações no campo da história das invenções e experimentações sobre condução elétricaou máquinas simples também podem ser organizadas e propostas como formas de ampliação doconhecimento acerca da diversidade dos equipamentos e seu funcionamento. Conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes: • comparação das condições do solo, da água, do ar e a diversidade dos seres vivos em diferentes ambientes ocupados pelo homem; • caracterização de técnicas de utilização do solo nos ambientes urbano e rural, identificando os produtos desses usos e as conseqüências das formas inadequadas de ocupação; • reconhecimento do saneamento básico como técnica que contribui para a qualidade de vida e a preservação do meio ambiente; • reconhecimento das formas de captação, armazenamento e tratamento de água, de destinação das águas servidas e das formas de tratamento do lixo na região em que se vive, relacionando-as aos problemas de saúde local; • reconhecimento das principais formas de poluição e outras agressões ao meio ambiente de sua região, identificando as principais causas e relacionando-as aos problemas de saúde da população local; • caracterização de materiais recicláveis e processos de reciclagem do lixo; • caracterização dos espaços do planeta possíveis de serem ocupados pelo ser humano; • comparação e classificação de equipamentos, utensílios, ferramentas para estabelecer relações entre as características dos objetos (sua forma, material de que é feito); 72
    • • comparação e classificação de equipamentos, utensílios, ferramentas, relacionando seu funcionamento à utilização de energia, para se aproximar da noção de energia como capacidade de realizar trabalho;• reconhecimento e nomeação das fontes de energia que são utilizadas por equipamentos ou que são produto de suas transformações;• elaboração de perguntas e suposições sobre os assuntos em estudo;• busca e organização de informação por meio de observação direta e indireta, experimentação, entrevistas, visitas, leitura de imagens e textos selecionados, valorizando a diversidade de fontes;• confronto das suposições individuais e coletivas às informações obtidas;• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, listas, textos, maquetes;• interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relações causa e efeito, sincronicidade e seqüência;• utilização das informações obtidas para justificar suas idéias desenvolvendo flexibilidade para reconsiderá-las mediante fatos e provas;• comunicação oral e escrita: de suposições, dados e conclusões;• valorização da divulgação dos conhecimentos elaborados na escola para a comunidade;• tomar fatos e dados como tais e utilizá-los na elaboração de suas idéias. 73
    • Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o segundo ciclo Os critérios de avaliação para este ciclo seguem a mesma abordagem que a do ciclo anterior. • Comparar diferentes tipos de solo identificando componentes semelhantes e diferentes Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que os solos têmcomponentes comuns — areia, argila, água, ar, seres vivos, inclusive os decompositores e restosde seres vivos — e os diferentes solos apresentam esses componentes em quantidades variadas. • Relacionar as mudanças de estado da água às trocas de calor entre ela e o meio, identificando a amplitude de sua presença na natureza, muitas vezes misturada a diferentes materiais Com este critério pretende-se avaliar se o aluno identifica a presença da água em diferentesespaços terrestres e no corpo dos seres vivos e que as trocas de calor entre água e o meio têmcomo efeito a mudança de estado físico, sendo capaz de explicar o ciclo da água na natureza. • Relacionar solo, água e seres vivos nos fenômenos de escoamento e erosão Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que a permeabilidadeé uma propriedade do solo, estando relacionada à sua composição, e a água, agente de erosão, atuamais intensamente em solos descobertos. • Estabelecer relação alimentar entre seres vivos de um mesmo ambiente Com este critério pretende-se avaliar se o aluno identifica a cadeia alimentar como relaçãode dependência alimentar entre animais e vegetais, estando os vegetais no início de todas elas. • Aplicar seus conhecimentos sobre as relações água-solo-seres vivos na identificação de algumas conseqüências das intervenções humanas no ambiente construído Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de reconhecer a erosão e a perda defertilidade dos solos como resultado da ação das chuvas sobre solos desmatados e queimados(ambiente devastado), e a necessidade de construção de sistemas de escoamento de água emlocais onde o solo foi recoberto por asfalto (ambiente urbano). • Identificar e localizar órgãos do corpo e suas funções, estabelecendo relações entre sistema circulatório, aparelho digestivo, aparelho respiratório e aparelho excretor Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de perceber a disposição espacialdos órgãos e aparelhos estudados e suas funções, compreendendo o corpo como um sistema emque tais aparelhos se relacionam realizando trocas. • Identificar as relações entre condições de alimentação e higiene pessoal e ambiental e a preservação da saúde humana Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que a saúde individualdepende de um conjunto de fatores: alimentação, higiene pessoal e ambiental, e a carência, ouinadequação, de um ou mais desses fatores acarreta doença. 74
    • • Identificar e descrever as condições de saneamento básico — com relação à água e ao lixo — de sua região, relacionando-as à preservação da saúde Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender como o saneamentose estrutura na sua região, relacionando-o aos problemas de saúde ali verificados. • Reconhecer diferentes papéis dos microrganismos e fungos em relação ao homem e ao ambiente Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que osmicrorganismos e fungos atuam como decompositores, contribuindo para a manutenção da fertilidadedo solo, e que alguns deles são causadores de doenças, entre eles o vírus da AIDS. • Reconhecer diferentes fontes de energia utilizadas em máquinas e outros equipamentos e as transformações que tais aparelhos realizam Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de nomear as formas de energiautilizadas em máquinas e equipamentos, descrevendo suas finalidades e as transformações querealizam, identificando algumas delas como outras formas de energia. • Organizar registro de dados em textos informativos, tabelas, desenhos ou maquetes, que melhor se ajustem à representação do tema estudado Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de representar diferentes objetosde estudo por meio de: desenhos ou maquetes, que guardem detalhes relevantes do modeloobservado; tabelas, como instrumento de registro e interpretação de dados; textos informativos,como forma de comunicação de suposições, informações coletadas e conclusões. • Realizar registros de seqüências de eventos em experimentos, identificando etapas, transformações e estabelecendo relações entre os eventos Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de identificar e registrar seqüênciasde eventos — as etapas e as transformações — em um experimento por ele realizado e deestabelecer relações causais entre os eventos. • Buscar informações por meio de observações, experimentações ou outras formas, e registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado várias atividades empequenos grupos de busca de informações em fontes variadas, é capaz de cooperar nas atividadesde grupo e acompanhar adequadamente um novo roteiro. 75
    • 76
    • ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Com a finalidade de subsidiar o educador, tanto para a confecção de planejamentos quantopara sua intervenção direta no processo de ensino e aprendizagem, este documento abordaorientações didáticas gerais para a intervenção problematizadora, para a busca de informações emfontes variadas e para a elaboração de projetos, além de discutir a importância da sistematização. Problematização Os alunos desenvolvem fora da escola uma série de explicações acerca dos fenômenos naturaise dos produtos tecnológicos, que podem ter uma lógica interna diferente da lógica das CiênciasNaturais, embora às vezes a ela se assemelhe. De alguma forma essas explicações satisfazem ascuriosidades dos alunos e fornecem respostas às suas indagações. São elas o ponto de partida parao trabalho de construção da compreensão dos fenômenos naturais, que na escola se desenvolve. É necessário que os modelos trazidos pelos alunos se mostrem insuficientes para explicarum dado fenômeno, para que eles sintam necessidade de buscar informações e reconstruí-los ouampliá-los. Em outras palavras, é preciso que os conteúdos a serem trabalhados se apresentemcomo um problema a ser resolvido. O professor poderá promover a desestabilização dos conhecimentos prévios, criando situaçõesem que se estabeleçam os conflitos necessários para a aprendizagem — aquilo que estavasuficientemente explicado não se mostra como tal na nova situação apresentada. Coloca-se, assim,um problema para os alunos, cuja solução passa por coletar novas informações, retomar seu modeloe verificar o limite dele. Definido um tema de trabalho é importante o professor distinguir quais questões são problemaspara si próprio, que têm sentido em seu processo de aprendizagem das Ciências, e quais terãosentido para os alunos, estando portanto adequadas às suas possibilidades cognitivas. Tambémdeve-se distinguir entre as questões que de fato mobilizam para a aprendizagem — problemas —e outras que não suscitam nenhuma mobilização. Por exemplo: supondo-se uma classe trabalhandocom o tema da cadeia alimentar, investigando como os seres vivos se alimentam. Freqüentementeos alunos já sabem que os animais se alimentam de plantas, de outros animais ou de ambos.Possivelmente pensam que as plantas se alimentam da terra que consomem pela raiz. Sabe-se,entretanto, que as plantas produzem seu próprio alimento por meio do processo da fotossíntese,para o qual concorre a água, a luz do sol e o gás carbônico do ar. Têm-se aqui dois modelos explicativos: um pertinente à lógica do aluno e outro fornecidopela Ciência, que se pretende que seja apropriado por esse aluno. Que perguntas poderão gerarconflitos de modo que o modelo do aluno se mostre, para ele, insuficiente na explicação sobre aalimentação das plantas? Como o aluno poderá compreender que a terra não é alimento para asplantas, que vegetais não comem terra? Alguns caminhos são possíveis para que o problema secoloque para o aluno de modo favorável à reformulação de seus modelos, tais como questões,experimentos, observações propostos pelo professor. Por exemplo, o professor poderá perguntar para a classe: “Se as plantas comem terra, porque a terra dos vasos não diminui?”, “Como explicar o fato de algumas plantas sobreviverem emvasos apenas com água?” e “Como algumas plantas vivem sobre outras plantas, com as raízes 77
    • expostas (algumas samambaias, orquídeas)?”, ou ainda, “Como vocês podem provar que as plantascomem terra pelas raízes?”. Esses problemas exigem dos alunos explicações novas, que deverãocolocá-los em movimento de busca de informações — por meio da experimentação, da leitura oude outras formas — que lhes ofereçam elementos para reelaborarem os modelos anteriores. Tomando o mesmo assunto, perguntas como “As plantas produzem seu próprio alimento?”,ou “De que maneira as plantas aproveitam o ar?” poderão ser respondidas pelos alunos nasformulações: “Não, as plantas comem terra” e “As plantas aproveitam o ar para respirar”. Consta-ta-se que os modelos explicativos das crianças continuam suficientes para responder as questõescolocadas. Portanto, essas questões não se configuram em problemas. Uma questão só é um problema quando os alunos podem ganhar consciência de que seumodelo não é suficiente para explicá-lo. A partir de então, podem elaborar um novo modelomediante investigações e confrontações de idéias orientadas pelo professor. A problematização busca promover mudança conceitual. Sabe-se que nem sempre ela ocorre;freqüentemente concepções alternativas se preservam. Ainda assim, pode haver aprendizagem significativados conceitos científicos. Ao solucionar problemas, os alunos compreendem quais são as idéias científicasnecessárias para sua solução e praticam vários procedimentos. Conforme já discutido no capítulo sobreensino e aprendizagem de Ciências, os alunos podem se apropriar de conceitos científicos, mesmo conservandoconceitos alternativos. E poderão ser capazes de utilizar diferentes domínios de idéias em diferentes situações. Busca de informações em fontes variadas A busca de informações em fontes variadas é um procedimento importante para o ensino eaprendizagem de Ciências. Além de permitir ao aluno obter informações para a elaboração de suas idéiase atitudes, contribui para o desenvolvimento de autonomia com relação à obtenção do conhecimento. São modalidades desse procedimento: observação, experimentação, leitura, entrevista,excursão ou estudo do meio. É importante que se tenha claro que a construção do conhecimento não se faz exclusivamentea partir de cada um desses procedimentos. Eles se constituem, como o próprio nome diz, emmodos de obter informações. Ao estudar o tema a ser investigado por sua classe o professor verifica no conhecimentoestabelecido uma rede de idéias implicada no tema em questão e seleciona quais noções pretendedesenvolver com seus alunos. As noções escolhidas nortearão o professor na elaboração deproblematização às propostas de observação, experimentação e outras estratégias para a busca deinformações. O professor deve ter clareza de que são as teorias científicas que oferecem asreferências para que os alunos elaborem suas reinterpretações sobre os temas em estudo, numprocesso contínuo de confronto entre diferentes idéias. É papel do professor trazer elementos dasteorias científicas e outros sistemas explicativos para sua classe sob a forma de perguntas,nomeações, indicações para observação e experimentação, leitura de textos e em seu própriodiscurso explicativo. É nesse processo intrinsecamente dinâmico de busca de informações e confronto de idéiasque o conhecimento científico se constrói. O sujeito que observa, experimenta ou lê põe em ação seus conhecimentos anteriores,interpretando as informações a partir de seus próprios referenciais. Portanto, se esses momentos 78
    • se destinam a coletar informações para encaminhar as discussões e investigações planejadas, énecessário que se oriente o aluno nessa busca, de modo que ele obtenha os dados necessários aoconfronto das suposições previamente estabelecidas e possa reelaborá-las, tomando como referênciaa rede de idéias instalada pelo professor. OBSERVAÇÃO A capacidade de observar já existe em cada pessoa, à medida que, olhando para objetosdeterminados, pode relatar o que vê. Deve-se considerar que só são conhecidas as observaçõesdos alunos quando eles comunicam o que vêem, seja por meio de registros escritos, desenhos ouverbalizações. Mas observar não significa apenas ver, e sim buscar ver melhor, encontrar detalhesno objeto observado, buscar aquilo que se pretende encontrar. Sem essa intenção, aquilo que jáfoi visto antes — caso dos ambientes do entorno, do céu, do corpo humano, das máquinas utilizadashabitualmente, etc. — será reconhecido dentro do patamar estável dos conhecimento prévios. Decerto modo, observar é olhar o “velho” com um “novo olho”. Para desenvolver a capacidade de observação dos alunos é necessário, portanto, propordesafios que os motivem a buscar os detalhes de determinados objetos, para que o mesmo objetoseja percebido de modo cada vez mais completo e diferente do modo habitual. Assim, a observação na área de Ciências Naturais é um procedimento guiado pelo professor,previamente planejado. A comparação de objetos semelhantes, mas não idênticos; perguntas específicassobre o lugar em que se encontram objetos determinados, sobre suas formas, ou outros aspectos que sepretende abordar com os alunos, são incentivos para a busca de detalhes no processo de observação. Também a supervisão de quem sabe o que mostrar — o próprio professor, um guia ou ummonitor — durante atividades de observação é valiosa para que os alunos percebam os detalhesdo objeto observado. Existem dois modos de realizar observações. O primeiro, estabelecendo-se contato diretocom os objetos de estudo: ambientes, animais, plantas, máquinas e outros objetos que estão disponíveisno meio. O segundo, mediante recursos técnicos ou seus produtos. São os casos de observaçõesfeitas por meio de microscópio, telescópio, fotos, filmes ou gravuras. Para se realizar atividades de observação indireta, é necessário reunir na sala de aula umacervo de materiais impressos com ilustrações ou fotos em que os alunos possam observar e compararcertos aspectos solicitados pelo professor. Os filmes devem ser gravados em vídeo para uso nomomento apropriado. Também são bons recursos para a coleta de informações pelos alunos orientadospelo professor, que o assiste previamente e avisa os alunos sobre quais aspectos deverão considerarcom atenção. Observações diretas interessantes para o bloco temático “Ambiente” podem ser realizadasmediante estudos do meio, que ocorrem nas proximidades da própria escola ou em seus arredores:parque, jardim, represa, capão de mata, plantações, áreas em construção, ou outros ambientes cujavisitação seja possível. Essas visitas precisam ser preparadas. O professor deve conhecer o local,avaliando as condições de segurança necessárias para que os alunos realizem os trabalhos. Tambémseleciona os aspectos a serem observados e o tempo necessário para a atividade. Verifica a neces-sidade de materiais e de acompanhantes para supervisionar e cuidar dos alunos. O professor preparaum roteiro que é discutido com os alunos, pois é importante que cheguem ao local de visitasabendo onde e o que observar, como proceder registros. Em conversa anterior ao passeio, além 79
    • de esclarecer dúvidas sobre o roteiro e enriquecê-lo com sugestões dos alunos, o professor entraem contato com os conhecimentos que as crianças já têm sobre os assuntos que estão estudando. Observações diretas são ricas, pois obtêm-se impressões com todos os sentidos e não apenasimpressões visuais, como em observações indiretas. Além disso o contato direto com ambientes,seres vivos, áreas em construção, máquinas em funcionamento, possibilita observações de tama-nhos, formas, comportamentos e outros aspectos dinâmicos, dificilmente proporcionados pelasobservações indiretas. Uma vantagem destas últimas, entretanto, é possibilitar o contato comimagens distantes no espaço e no tempo. Ainda que o professor selecione aspectos a serem observados, ofereça um roteiro deobservação, ou proponha desafios, também é importante que uma parte das observações seja feitade modo espontâneo pelos alunos, seguindo seus próprios interesses, o que em geral ocorre natu-ralmente. É essencial que usufruam pessoalmente de passeios e filmes, fazendo suas própriasdescobertas que poderão ser relatadas aos colegas e integrar o conjunto de conhecimentosdesenvolvidos para o tema. EXPERIMENTAÇÃO Freqüentemente, o experimento é trabalhado como uma atividade em que o professor,acompanhando um protocolo ou guia de experimento, procede à demonstração de um fenômeno;por exemplo, demonstra que a mistura de vinagre e bicarbonato de sódio produz uma reaçãoquímica, verificada pelo surgimento de gás. Nesse caso, considera-se que o professor realize umademonstração para sua classe, e a participação dos alunos resida em observar e acompanhar osresultados. Mesmo nas demonstrações, a participação dos alunos pode ser ampliada, desde que o professorsolicite a eles que apresentem expectativas de resultados, expliquem os resultados obtidos ecompare-os ao esperado. Muitas vezes trabalha-se com demonstrações para alunos pequenos, como nos casos deexperimentos que envolvem o uso de materiais perigosos — ácidos, formol, entre outros — efogo, ou quando não há materiais suficientes para todos. A experimentação é realizada pelos alunos quando discutem idéias e manipulam materiais. Ao lhesoferecer um protocolo definido ou guia de experimento, os desafios estão em interpretar o protocolo, organizare manipular os materiais, observar os resultados e checá-los com os esperados. Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos que construam oexperimento. As exigências quanto à atuação do professor, nesse caso, são maiores que nas situaçõesprecedentes: discute com os alunos a definição do problema, conversa com a classe sobre materi-ais necessários e como atuar para testar as suposições levantadas, os modos de coletar e relacionaros resultados. Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas transformações, o experimento setorna mais importante quanto mais os alunos participam na confecção de seu guia ou protocolo,realizam por si mesmos as ações sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o modo deorganizar as anotações e as realizam. Não existe experimento que não dê certo. Quando osresultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposição do aluno, deve-se 80
    • investigar a atuação de alguma variável, de algum aspecto ou fator que não foi considerado emprincípio, ou que surgiu aleatoriamente, ao acaso. É uma discussão que enriquece o processo. Também, é bastante comum os alunos terem idéias para mudar experimentos protocolados.É preciso incentivar a discussão dessas idéias e pô-las em prática, sempre que possível. Não háperda de tempo nisso. LEITURA DE TEXTOS INFORMATIVOS Uma das causas do índice elevado de reprovação na quinta série é o fato de os professoresterem a expectativa de que seus alunos saibam ler e escrever textos informativos, considerandoque esses procedimentos tenham sido aprendidos nas séries anteriores. Também por isso énecessário investir no ensino e aprendizagem da leitura e escrita de textos informativos. Além do livro didático, outras fontes oferecem textos informativos: enciclopédias, livrosparadidáticos, artigos de jornais e revistas, folhetos de campanhas de saúde, de museus, textos damídia informatizada, etc. É importante que o aluno possa ter acesso a uma diversidade de textos informativos, poiscada um deles tem estrutura e finalidade próprias. Trazem informações diferentes, e muitas vezesdivergentes, sobre um mesmo assunto, além de requererem domínio de diferentes habilidades econceitos para sua leitura. Outro aspecto a ser considerado diz respeito aos modos como a terminologia científica e osconceitos surgem nos textos. Há textos em que a terminologia é usada diretamente, desacompanhadade explicação. Nesse caso o leitor deve conhecer os conceitos relativos aos termos empregados,pré-requisito para uma boa leitura. Outros textos explicam os termos científicos que utilizam,demandando poucos pré-requisitos em relação ao domínio conceitual do leitor. O professor precisa conhecer previamente os textos que sugere aos alunos, verificando se ospré-requisitos exigidos para a leitura são de domínio de sua classe e a qualidade das informaçõesimpressas. Artigos de jornais e revistas, voltados para o público adulto, freqüentemente demandamalguns pré-requisitos para uma leitura integral. Para utilizá-los em sala de aula o professor podeescolher trechos, legendas de fotos e ilustrações para serem lidos pelos alunos, ou proceder àleitura e explicação de textos. Mas há revistas e suplementos de jornais dirigidos ao público infantil.Sua leitura integral pode ser realizada pela criança e deve ser incentivada pelo professor, na buscade informações em fontes variadas. Incentivar a leitura de livros infanto-juvenis sobre assuntos relacionados às Ciências Naturais,mesmo que não sejam sobre os temas tratados diretamente em sala de aula, é uma prática queamplia os repertórios de conhecimento da criança, tendo reflexos em sua aprendizagem. A prática de colecionar artigos de jornais e revistas é útil para o professor, que terá acesso avariedades de textos e ilustrações quando forem necessárias. 81
    • Sistematização de conhecimentos É necessário que o professor organize fechamentos ou sistematizações de conhecimentos,parciais e gerais, para cada tema estudado por sua classe. Durante a investigação de um tema umasérie de noções, procedimentos e atitudes vão se desenvolvendo; fechamentos parciais devem serproduzidos de modo a organizar com a classe as novas aquisições. Ao final das investigações sobreo tema, recuperam-se os aspectos fundamentais dos fechamentos parciais, produzindo-se, então, asíntese final. As atividades de sistematização tendem a ser mais formais no segundo ciclo do que no primeiro. No primeiro ciclo a reunião de resultados parciais, acompanhada de uma conversa com aclasse, pode representar o fechamento dos trabalhos sobre um tema. O professor também podepropor um registro final sobre os conhecimentos adquiridos na forma de desenhos coletivos e indi-viduais, pequenos textos, dramatizações, dependendo do assunto tratado. No segundo ciclo, os fechamentos já podem se organizar na forma de textos-síntese, maquetesacompanhadas de textos explicativos, relatórios que agreguem uma quantidade expressiva de dadose informações. Projetos O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favorece a articulação entre os diferentesconteúdos da área de Ciências Naturais e desses com os de outras áreas do conhecimento, nasolução de um dado problema. Conceitos, procedimentos e valores apreendidos durante odesenvolvimento dos estudos das diferentes áreas podem ser aplicados e conectados, ao mesmotempo que novos conceitos, procedimentos e valores se desenvolvem. Um projeto envolve uma série de atividades com o propósito de produzir, com a participaçãodas equipes de alunos, algo com função social real: um jornal, um livro, um mural, etc. Todo projeto é desenhado como uma seqüência de etapas que conduzem ao produto desejado,todas elas compartilhadas com os alunos. De modo geral: a definição do tema; a escolha do problemaprincipal que será alvo de investigação; o estabelecimento do conjunto de conteúdos necessários esuficientes para que o aluno realize o tratamento do problema colocado; o estabelecimento dasintenções educativas, ou objetivos que se pretende alcançar pelo projeto; a seleção de atividadespara exploração e fechamento do tema; a previsão de modos de avaliação dos trabalhos do aluno edo próprio projeto. DEFINIÇÃO DO TEMA Pode-se considerar tema de um projeto em Ciências Naturais um aspecto da natureza ou dasrelações entre o homem e a natureza que se pretenda investigar. Analisando-se os blocos de conteúdos propostos para os ciclos, apontam-se possíveis temas,alguns internos aos blocos, outros que articulam conteúdos entre os blocos. Os temas podem serdesde os mais abrangentes ou gerais, até os mais específicos ou circunscritos a determinados fenô-menos. Na primeira categoria, situam-se, por exemplo, temas como “A água na natureza” (primeirociclo) ou “Em que regiões da Terra o homem pode viver?” (segundo ciclo), que possibilitam articular 82
    • conteúdos dos diferentes blocos. Na segunda categoria podem-se citar temas como “Por que épreciso escovar os dentes?” (primeiro ciclo) e “Importância das vacinas” (segundo ciclo), quearticulam conteúdos internos a um único bloco. Esses mesmos temas ainda podem ser tratadosde forma a considerar conteúdos da área de História e Geografia e necessariamente serão utilizadosconhecimentos das áreas de Língua Portuguesa e Matemática. ESCOLHA DO PROBLEMA Conforme já foi discutido em problematização, uma questão toma a dimensão de umproblema quando suscita a dúvida, estimula a solução e cria a necessidade de ir em busca deinformações para que as soluções se apresentem. Implica, ainda, confrontar soluções diferentes,analisá-las e concluir sobre a que melhor explica o tema em estudo. Escolher o problema é, portanto, transformar o tema em uma questão com essascaracterísticas. CONTEÚDOS E ATIVIDADES NECESSÁRIOS AO TRATAMENTO DO PROBLEMA Ao planejar o projeto, o professor precisa delimitar o campo de investigação sobre o tema,abrangendo conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes e possíveis,considerando as características do ciclo a que o projeto se destina. Os conteúdos do projetodizem respeito àqueles em desenvolvimento e a outros, novos, que representam acréscimo àcompreensão do tema. É necessário que o professor elabore e apresente aos alunos um roteirocontendo os aspectos a serem investigados, os procedimentos necessários, as atividades a seremrealizadas e os materiais necessários. É importante, ainda, que se esclareçam as etapas dainvestigação e o modo de organização dos dados obtidos. INTENÇÕES EDUCATIVAS OU OBJETIVOS Estabelecidos pelo professor ao planejar o projeto, os objetivos devem ser apresentadosaos alunos como norteadores das investigações que se farão. FECHAMENTO DO PROJETO Atividades de fechamento de um projeto devem ter como intenção: a) reunir e organizar osdados, interpretá-los e responder ao problema inicialmente proposto, articulando as soluçõesparciais encontradas no decorrer do processo; b) organizar apresentações ao público interno eexterno à classe. Dependendo do tema e do ciclo que realizou o projeto as apresentações podemincluir elaboração de folhetos, jornal, cartazes, dramatizações, maquetes, exposições orais eseminários, ou exposição de experimentos (feira de ciências). 83
    • AVALIAÇÃOExistem várias avaliações envolvidas na execução de projetos: • avaliações voltadas a dar acompanhamento aos grupos que realizam o projeto, que o professor realiza observando as contribuições individuais e resultados parciais dos grupos. Esse modo de avaliação permite que o professor detecte as dificuldades e ajude os alunos a superá-las; • auto-avaliação durante o projeto; é um instrumento que permite ao professor e aos próprios alunos conhecerem as dificuldades e as aquisi- ções individuais; • avaliação final dos projetos sobre as apresentações feitas pelos grupos, quando se apreciam as aprendizagens de conteúdos realizadas; • avaliação do processo e produtos dos projetos pelos educadores que participaram direta ou indiretamente, tendo em vista considerar quais aspectos alcançaram as intenções pretendidas e quais devem ser aper- feiçoados, as causas das dificuldades e como, de uma próxima vez, será possível superá-las. Essa avaliação deve ser registrada, para que não se percam seus resultados. 84
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    • 88
    • FICHA TÉCNICACoordenaçãoAna Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.ElaboraçãoAloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Célia M. CarolinoPires, Circe Bittencourt, Cláudia R. Aratangy, Flávia I. Schilling, Karen Muller, Kátia L. Bräkling,Marcelo Barros da Silva, Maria Amábile Mansutti, Maria Cecília Condeixa, Maria Cristina RibeiroPereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria TerezaPerez Soares, Marina Valadão, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompéia, Sueli A.Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayão, Yves de La Taille.ConsultoriaCésar CollDélia Lerner de ZuninoAssessoriaAdilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brandão, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. ÁvilaFernandes, Jean Hébrard, João Batista Freire, João C. Palma, José Carlos Libâneo, Ligia Chiappini,Lino de Macedo, Lúcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de LaTaille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o País, quecontribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento dos PCN.Projeto gráficoVitor NozekRevisão e CopydeskCecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino. 89
    • AGRADECIMENTOSAlberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andréa Daher, Antônio José Lopes,Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, CelmaCerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de Sá Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,Hércules Abrão de Araújo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Lídia Aratangy, Márcia da SilvaFerreira, Maria Cecília Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimarães de Castro, Marta RosaAmoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila AparecidaPereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Théa Standerski, Vera Helena S.Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Câmara do Ensino Básico do CNE, CNTE, CONSED eUNDIME. Apoio Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Projeto BRA 95/014 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação FNDE 90