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Textos sobre "O ensino de ciências no Brasil", para novas discurssões no Grupo de Estudo FIMEPECIM;

Textos sobre "O ensino de ciências no Brasil", para novas discurssões no Grupo de Estudo FIMEPECIM;


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  • 1. e momento é o 19 professores I prÓpria escola lizagem e busca o Ensino de Ciências Ira sou eu quem nas Escolas Brasileiras anização. Acho ceita pré-elabo- JOSÉ ERNO TAGLIEBER* RESUMO Os currículos de ciência. surgidos nas escolas secundárias na . de modo implícito. década imediatamente posterior ao Sputnik ( 1957). enfatizaram. deI en una concepción maneira geral. a natureza da Ciência e se propuseram a desenvol- ~mplir csc proyecto ver nos alunos a hahilidade da inquirição como um meio para . de un ejército de desenvolver uma cidadania funcional. Entretanto. após vinte elente. en su práctica cinco anos de aplicação destes curriculos. a educação científica.jetos y con el cono-de dependencia y de está em crise nos países mais desenvolvidos. O Brasil. como umrnbajo me propongo país em desenvolvimento. necessita construir uma cultura tecnoló-es con el objetiv~ de gica para poder desenvolver harmoniosamente todos os níveis de; para la transforma- sua sociedade. Propomos. como um dos primeiros passos destaes. transformação sócio-cultural. um ensino científico baseado no pro-RIÊNCIA cesso metodológico. relacionando não só o conhecimento e as aplicações tecnológicas. mas também os fenômenos sócio-cultu- Nueva Visión, rais. Nosso contato diário e constante é com a tecnologia e não com a Ciência. como afirmou Goodlad (1973). E. poder-se-ia acrescen-~nos Aires, 1977. tar que as percepções destes contatos. os pensamentos e as ações,ica. GEDISA, são coordenados e orientados pelos valores sócio-culturais privile- giados pela sociedade na qual a pessoa está inserida. É. portanto.nes, GEDISA, pedagogicamente aconselhável fundamentar o ensino científico nas aplicações tecnológicas próprias da cultura da sociedade onde o aluno vive. para que possa compreender e atuar eficazmente noultura. D.S.E., seu meio ambiente.n la sociología INTRODUÇÃOI.Madrid, 1980. Na presente monografia serão tratados a princípio, certos aspectosMéxico. da educação científica no Brasil para uma melhor compreensão do tema.sector docente. • Professor do Centro de Ciências da Educação (Departamento de Metodologia de Ensino ltación. C.LE, da UniverSIdade Federal de Santa Catarina.3-90. JUI./Dez. 1984 Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 91 ---------- -------
  • 2. Serão apresentados e discutidos dois pontos de vista: o primeiro que se curricular, foi a lei 569~71refere aos argumentos em que foram baseados os currículos de cíências científico na educação pré-udesenvolvidos nos Estados Unidos e trazidos para o Brasil na década de tido de diminuir o tempo di-60; e o segundo que diz respeito aos argumentos baseados nas diferenças estudo científico. Esta lei ge semelhanças entre a Ciência e a Tecnologia e o significado, para o como a nível prático e. corensino de ciências. da aplicação destes princípios num determinado filosófico, embora bem intercontexto cultural. E. finalmente. serão discutidos os efeitos das mudan- terísticas da população braças no ensino científico nas escolas pré-universitárias brasileiras se o "achismo" _do "generalisnsegundo ponto de vista fosse adotado. (Quando falamos em escolas pré- lismo". A nível prático. a fauniversitárias. referimo-nos às escolas de l? e 2? graus). implementação da lei leH)(J fracasso. A nível político. educacional que satisfaça ~OS CURRÍCULOS DE CIÊNCIAS NAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS ros. No presente trabalho 504 A educação científica brasileira nas escolas secundárias não tem Nas poucas pesqui~ 3uma tradição. Assuntos científicos começaram a ser introduzidos, ofi- ção da lei 5692171. o conhecialmente. nas escolas secundárias a partir dos idos de 1970 (Barbosa, eminentemente factual. tipi1942). Mas. foi apenas na década de 30 que começou a formação-dos cessariamente compreendidaprofessores de ciências. para as escolas de primeiro e segundo graus, 1983; e outros). Nesta dirdcom a implantação das faculdades de filosofia. ciências e letras nas próprios processos cientificruniversidades e institutos de ensino superior. Azevedo (1954) afirma em vez de meios criadores 4que a Ciência nunca foi uma tradição cultural brasileira e ainda hoje o vezes. percebe a inutilidadconhecimento científico não é privilegiado nos currículos das escolas de Radhakrisma (1979) recoo1primeiro e de segundo graus. desenvolvimento: Na curta história dos currículos brasileiros de ensino de ciências "OpresJlpara escolas pré-universitárias. houve pelo menos duas fontes de influên- alienaçãlcias; a) antes da Segunda Guerra Mundial, quando os currículos dos causadapaíses europeus. principalmente da França e da Alemanha. foram tra- escola eduzidos e usados em nossas escolas. sob a forma de livros didáticos - e Aqui está, provavelmenllestes eram altamente factuais; b) após a segunda grande guerra mundial. frustração e conseqüente tquando os livros americanos entraram no Brasil. como também certos Um terceiro fator queconvênios internacionais foram celebrados e estes decisivamente influí- cias nas escolas. princq.ram nos conteúdos e práticas pedagógicas das aulas de ciências. No vestibular; testes de con.primeiro período era enfatizado o conteúdo factual, e no segundo a não nos cursos superiortênfase estava certamente no processo científico. Neste último período escolas secundárias adaIvamos encontrar os currículos produzidos na década dos anos 60, tais conteúdos cobertos ))OI •como o BSCS. PSSc. o CHMS. e outros (Maybury, 1975). que a eficiência desses pI Um outro fato importante. relacionado com o desenvolvimento número de alunos que I92 Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 Perspectiva; r. CED. F;.:.:-.c:III - .- ------------
  • 3. : o primeiro que se curricular. foi a lei 5692f71 que. se de certa forma favoreceu o ensinoriculos de ciências científico na educação pré-universitária. também o prejudicou. no sen-lrasil na década de tido de diminuir o tempo disponível aos professores de ciências para odos nas diferenças estudo científico. Esta lei gerou controvérsias tanto a nível filosófico,ignificado, para o como a nível prático e. como conseqüência. a nível político. A nívelnum determinado filosófico. embora bem intencionada. parece não respeitar certas carac-~feitos das mudan- terísticas da população brasileira. tal como uma certa tendência aoas brasileiras se o "achismo". do "generalismo" e, conseqüentemente. ao "superficia-os em escolas pré- lismo". A nível prático. a falta de recursos materiais e humanos para aus). implementação da lei levou necessariamente a educação brasileira ao fracasso. A nível político. ainda estamos por encontrar um sistema educacional que satisfaça às nossas necessidades de cidadãos brasilei-;SECUNDÁRIAS ros. No presente trabalho será analisada apenas a educação científica.:undárias não tem Nas poucas pesquisas avaliativas. feitas no Brasil. após a aprova-. introduzidos. ofi- ção da lei 5692f71. o conhecimento científico dos alunos mostrou serde 1970 (Barbosa. eminentemente factual. tipicamente conteúdos memorizados. não ne-)u a formação dos cessariamente compreendidos (Schiefelbein e Simmons. 1980; Taglieber., e segundo graus. 1983; e outros). Nesta dinâmica. pode-se incluir a memorização dos:ncias e letras nas próprios processos científicos. tomando-os meras rotinas de verificaçãoredo (1954) afirma em vez de meios criadores de novos conhecimentos. O aluno, não raraseira e ainda hoje o vezes, percebe a inutilidade dos conteúdos ensinados. Este problemaulos das escolas de Radhakrisma (1979) reconheceu como comum a todos os países em desenvolvimento:ensino de ciências "O presente sistema de educação científica levou às fontes de influên- alienação dos problemas e objetivos nacionais. por os currículos dos causa da falta de vínculos - entre o que é ensinado namanha. foram tra- escola e o que é vivido no dia a dia". (p. 143)vros didáticos - e Aqui está. provavelmente. uma das maiores causas do desânimo ede guerra mundial. frustração e conseqüente abandono da escola. pelos alunos.mo também certos Um terceiro fator que possivelmente influiu nos currículos de ciên-cisivamente influí- cias nas escolas. principalmente nas de segundo grau, é o concursoLS de ciências. No vestibular; testes de conteúdos que servem para decidir quem entra ouI. e no segundo a não nos cursos superiores. Uma grande maioria dos professores deste último período escolas secundárias adapta seus programas para refletir as áreas de1 dos anos 60. tais conteúdos cobertos por vestibulares de anos anteriores. E isso faz com 1975). que a eficiência desses professores ou da escola seja inferida a partir do, desenvolvimento número de alunos que consegue entrar nos cursos superiores. UmH-lU. Jul.jDez. 1984 Perspectiva; r. CED, Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 93
  • 4. rápido exame dos itens propostos nestes testes mostra que o conheci- já foi questionada por ( mento exigido é. em geral. factual e que facilmente pode ser memori- outros. Mesmo sem lU zado. Mas. o problema maior não é o teste em si, e sim o pequeno Brasil, sabe-se que os I número de alunos que efetivamente atinge os cursos superiores. De Pelos fins de 1956 e com acordo com dados do IBGE. apenas 40 por cento nas cidades maiores e Associação Americana I menos de 10 por cento nas cidades interioranas (1980). Conseqüen- nal de Professores de C temente. os alunos das escolas secundárias estudam currículos visando básicas concernentes ali: cursos superiores. entretanto a grande maioria não chega ao limiar dessas nos Estados Unidos: qII escolas. a) OscurrÍculosdc Um exame dos documentos oficiais-leis. pareceres resoluções ou tiam os pontos d programas estaduais mostra que os objetivos do ensino de ciências aí que era ensinad sugeridos podem ser resumidos desta forma: mento científia a) "conhecer e compreender conceitos científicos básicos e fenô- nado. também I menos naturais: ciência assim eI b) conhecer e aplicar o método científico; pensamento pn c) compreender as relações entre ciência pura e aplicada; duos que soube d) compreender a contribuição da Ciência para o bem-estar do (Wolf, 1959). Homem e a importância da Ciência para o de~envolvimento b) A unidade da C econômico-social" (Parecer 853;71; Resolução 08;71; SE/SC cundárias desaI 1976; e outros). nectados entre Destes objetivos gerais cada sistema escolar ou escola individual. 1959). Por caus professor. ou mesmo cada disciplina científica deverá desenvolverobje- rio não poderi tivos específicos para o ensino de ciências. Embora, à primeira vista. os Ciência realmcl objetivos pareçam de fundamental importância para o Desenvolvimento c) É impossível et de um ensino eficaz. a realidade prática é bem outra. tido nos livros I claramente sob PRINCÍPIOS NORTEADORES DOS CURRÍCULOS com idéias sea ATUAIS DE CIÊNCIAS associadas a .. zação e se esq Uma vez que os currículos de ciências aplicados no Brasil, como foi mentos. visto anteriormente. tiveram origem em currículos norte-americanos. d) Os conceitos d produzidos na década de 60. seria interessante saber os pontos de vista tões tecnoJógíl que levaram os professores e educadores daquele país a produzir tais novosconceiUI currículos. Quais seriam os argumentos teórico-praticos que fundamen- às salas de auII taram por exemplo o PSSC, o CHMS, o BSCS e tantos outros, tradu- de organizaçãl zidos ou adaptados para serem utilizados em escolas brasileiras? maior gama de Não será discutida, aqui, a validade dos currículos de ciências que novos priocípi enfatizam um conteúdo factuaL uma vez que a eficácia destes currículos necessário SOl 94 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. JUl./Dez, 1984 Perspectiva; r. CED. F:~<-=... _. -- -- -- - - _._------------
  • 5. ue o conheci- já foi questionada por Conant (1947), Schwab (1962), Klopfer (1971) e: ser memori- outros. Mesmo sem uma avaliação objetiva deste tipo de ensino nom o pequeno BrasiL sabe-se que os resultados são desastrosos em termos efetivos.!periores. De Pelos fins de 1956 e começos de 1957, o Instituto Americano de Física. ades maiores e Associação Americana de Professores de Física. e a Associação Nacio-. Conseqüen- nal de Professores de Ciências reunidos chegaram a quatro conclusõescuIas visando básicas concernentes aos currículos de ciências das escolas secundárias) limiar dessas nos Estados Unidos; que são: a) Os currículos de ciências das escolas secundárias não mais refle-resoluções ou tiam os pontos de vista da comunidade científica (Little, 1959). Ode ciências aí que era ensinado nas escolas não era exatamente um conheci- mento científico. Portanto. se não era ciências o que era ensi-ásicos e fenô- nado, também não poderia haver grande esperança de que a ciência assim ensinada pudesse atrair pessoas capazes de um pensamento profundo e abstrato, muito menos formar indiví-Icada; duos que soubessem lidar com situações complexas e abstratasbem-estar do (Wolf, 1959).envolvimento b) A unidade da Ciência dos currículos ensinados nas escolas se-)Sal; SE/SC cundárias desapareceu numa variedade de conteúdos, desco- nectados entre si. que foram aos poucos introduzidos (Little.lIa individual, 1959). Por causa da mistura destes conteúdos. o aluno secundá-:nvolver obje- rio não poderia desenvolver uma percepção clara do que aneira vista, os Ciência realmente é.envolvimento c) É impossível ensinar razoavelmente bem tudo o que estava con- tido nos livros textos para cada ano letivo (LittIe. 1959). Havia claramente sobrecarga de conteúdos nos programas de ciênciasJLOS com idéias secundárias e periféricas de aplicações tecnológicas associadas a uma metodologia de ensino que induzia à memori- zação e se esquecia da compreensão e aplicação dos conheci-aSil, como foi mentos.:-americanos, d) Os conceitos científicos eram minimizados em relação às ques-)ntos de vista tões tecnológicas e sociais (Little. 1959). o que impedia que produzir tais novos conceitos de fronteira da pesquisa científica adentrassemue fundamen- às salas de aula do secundário. "A produção de novas maneirasmtros, tradu- de organização dos conhecimentos tem provavelmente uma.ileiras? maior gama de valores que a produção de benefícios materiais ou: ciências que novos princípios" (Little, 1959). Em outras palavras, não étes currículos necessário somente ensinar os conceitos científicos. mas. prin-. JUl./Dez. 1984 Perspectiva; r. CED, Florianópolis. 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984 95
  • 6. forma homogênea. Na I cipalmente. como estes conceitos e princípios foram descober- ilhas num oceano. Pou tos - o processo científico de inquirição, a natureza do conhe- tradição no ensino ciemi cimento científico. gresso e o desenvolyirnt Um outro argumento. em favor da renovação dos currículos de eiên- de pessoas. cias na década dos anos 60. foi levantado por Easeley (1959): a duração do tempo para ensinar ciências. Diz ele: AS BASES D "Assim como os valores metodológicos e científicos necessi- tam ser usados repetidamente. a fim de serem assimilados pelos alunos. assim também os conceitos e princípios físicos A fim de compreel (científicos) necessitam ser ordenados de forma cuidadosa importados e os curricu para prover um ensino eficaz e isto absorve muito tempo". dades reais de cada com de influência curricular Tal método de ensino toma larga escala de tempo se realmente se meio; b) a prontidão do i quer enfatizar a natureza do conhecimento científico. o processo da in- d) a natureza do conteÍKl quirição e ainda dominar os conceitos e princípios científicos chaves. E, do ponto de vista. portanto. aplicações tecnológicas e questões periféricas teriam que ser Hurd (1976) já pre"l eliminadas dos currículos de ciências das escolas pré-universitárias a ciências e caracterizou • fim de se atingir a meta de formar indivíduos capazes de lidar com si- char a lacuna entre o q tuações complexas e abstratas. deveria significar em llQ Todos os currículos trazidos para o Brasil tiveram estas caracterís- sados já estavam consei ticas. isto é. ênfase no processo e na natureza do conhecimento cien- suas universidades: .. ~ tífico. Estas características são as que, no Brasil. identificam a escola significar que o ensino d novista. embora deva ser mencionado que estes currículos não foram foi feita para o indivídul introduzidos em toda sua integridade. Em outras palavras. na maioria dia-a-dia. das vezes. estes currículos foram trazidos apenas em parte: ou só os Examinando de na livros textos ou cadernos de atividades de laboratório. deixando-se· fora culos de ciências para, da tradução brasileira ou audiovisuais. filmes. e partes importantes dos legisladores estão de ao laboratórios. são e aplicação dos 00Il Concluindo. pode-se dizer que os currículos da década de 60 obje- promover o processo !l tivavam a formação de um cientista em cada cidadão. Ou melhor. preconizavam o método científico cOVlO método de vida. As conse- qüências. 25 anos depois de sua introdução. são bem conhecidas através do Projeto Síntese de Harms e Yaager (1981). Como estes mesmos Para o Brasil. 031 autores concluem. a educação científica norte-americana está em pro- vencer as dificuldades. funda crise. E embora possa haver causas as mais variadas. estes no desenvolvimento lCl currículos certamente contribuíram para o "status quo". humana. Mas. desen.. Em relação à educação científica brasileira pode-se dizer e reco- trabalhos que exigem, nhecer que houve progressos em certas regiões do país. mas não de Perspectiva; r. CED. F:.==-. 96 Pe:spectia; r. CED. Florianópolls. 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984Il.
  • 7. forma homogênea. Na realidade, estas regiões representam pequenasforam descober- ilhas num oceano. Poucas lideranças se desenvolveram e nenhumatureza do conhe- tradição no ensino científico ainda se fixou, pois, provavelmente, o pro- gresso e o desenvolvimento ainda estão ligados a um reduzido númerollrrículos de <i:iên- de pessoas.(1959): a duração AS BASES DOS CURRÍCULOS DE CIÊNCIAS~ntíficos necessi- PARA O FUTURO:rem assimiladosprincípios físicos A fim de compreender melhor as diferenças entre os currículosorrna cuidadosa importados e os currículos de ciências que devem nascer das necessi-e muito tempo". dades reais de cada comunidade. a análise basear-se-á nas quatro áreas de influência curricular sugeridas por Schwab (1962): a) a pressão do~ se realmente se meio; b) a prontidão do aluno; c) as condições do processo de ensino: e o processo da in- d) a natureza do conteúdo programático. Esta análise constitui o segun-tíficos chaves. E, do ponto de vista.:as teriam que ser Hurd (1976) já previu a necessidade de mudança nos currículos deé-universitárias a ciências e caracterizou o currículo ideal como aquele que deveria "fe-5 de lidar com si- char a lacuna entre o que é ensinado nos cursos de ciências e o que deveria significar em nossas vidas". Esta idéia não é nova. Os antepas-1 estas caracterís- sados já estavam conscientes disto e já o escreveram no frontispício denhecimento cien- suas universidades: "Non scholae. sed vitae discimus", o que quer~ntificam a escola significar que o ensino deveria ter como meta a vida quotidiana. A escolaículos não foram foi feita para o indivíduo se preparar para uma existência eficaz no seulivras, na maioria dia-a-dia.n parte: ou só os Examinando de novo os objetivos gerais sugeridos para os currí- deixando-se fora culos de ciências para as escolas brasileiras, pode-se perceber que os5 importantes dos legisladores estão de acordo com o segundo ponto de vista: a compreen- são e aplicação dos conhecimentos científicos na vida quotidiana paraécada de 60 obje- promover o processo social.dão. Ou melhor, vida. As conse- A PRESSÃO DO MEIOlnhecidas através10 estes mesmos Para o BrasiL nas condições atuais. existe um único meio para:ana está em pro- vencer as dificuldades quanto ao progresso social: investi r maciçamente5 variadas, estes no desenvolvimento tecnológico nacional em todas as áreas da atividadeo". humana. Mas. desenvolvimento tecnológico implica em mais e mais=-se dizer e reco- trabalhos que exigem conhecimentos científicos aprofundados. Entre-país, mas não de Perspectiva; I. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul.jDez. 1984 971-111. Jul./Dez. 1984
  • 8. tanto de onde virão os operários especializados? Evidentemente, das que foi ~ escolas do primeiro e segundo graus. Mas de acordo com Jones (1971): cias de-cj "Uma das maiores fraquezas - falando de países em desen- tifico ~ volvimento - é a ineficiente educação científica oferecida nas tecnologij escolas secundárias ... para a grande maioria da população a educação secundária precisa ser replanejada como um ponto terminal ... com ênfase em novos conhecimentos científicos, habilidades e atitudes mais apropriadas às necessidades do Oahl emprego e da vida". nhecimenl Por outras razões. o mesmo consenso foi sentido por alguns educa- foreducad dores norte-americanos nos Estados Unidos (Harms e Yager, 1981). acompref! Watson et al. (1978). num relatório em que identificaram algumas prio- próxima d hdades para a educação científica nos Estados Unidos, afirmam: fl657)já <I " ... conhecer e compreender não é suficiente, é essencial já conhece labutar com habilidades para uma bem sucedida aplicação de Se ad conhecimentos que justifiquem decisões e ações relativas a será deter1ll toda uma gama de problemas que os indivíduos serão obriga- ficados por dos a enfrentar agora e no futuro" conhece0" No Brasil. um país em desenvolvimento. não se pode fazer as a tecnoJogi mesmas pressuposições como as que foram feitas na década de 60. A relevante a tecnologia ou a ciência aplicada não está isertta dos traços culturais do ciências pa país onde foi produzida. nem mesmo os currículos de ciências (Azeke, as crianças 1980): portanto aquelas aplicações do conhecimento científico deveriam agradáeis I _ 0In05 d endereçar )robema~legi.cma cama o~stein (WB») recomendou. Mo- ravcsik (1976) um estudioso da educação científica em países em desen- ~erdc volvimento. concluiu: ~ lDO.i "Um primeiro e principal esforço deve ser dirigido para a SoBn construção de um sistema de educação científica substancial e c..-sdc de alta qualidade. bem ajustado às condições locais". ""7OAs Iléa Quando condições locais devem ser consideradas, está claro que o ,_. ias 1eC que importa. em última análise. são as aplicações da ciência, não neces- • "t .wb iICi _ _ lO.. li: sariamente a ciência em si. Portanto. a pressão. do meio exige muito mais a tecnologia do que a ciência que a produziu. Mas. é preciso * A:S CJ! esclarecer que se de um lado o meio exige a tecnologia. por outro lado a ~~dl tecnologia. necessariamente. deve partir do conhecimento científico. O 1Iicas em .::a que se pode concluir é que o ensino de ciências. nas escolas pré-univer- lO !I! OCII sitárias. deve fazer necessária ligação entre a tecnologia do dia-a-dia e o ---.,~~ conhecimento científico a ser aprendido na escola. Contrariamente ao =-rh~ .l 98 Perspectiva; r. CED. Floríanópolls, 1(3). 91-111. JUL/Dez. 1984L.
  • 9. entemente, das que foi pensado para os currículos dos anos 60, os professores de ciên-m Jones (1971): cias devem, de certa forma, partir das aplicações do conhecimento cien-líses em desen- tífico para a explicação das ciências puras e voltar novamente para a:a oferecida nas tecnologia por uma exigência do meio.da população a:omo um ponto A PRONTIDÃO DO ALUNOItos científicos,ecessidades do O aluno vive em um mundo de tecnologia. não num mundo de co- nhecimentos científicos. pelo menos ele não perceberá a ciência se nãoIr alguns educa- for educado para isto (Goodlad. 1973). Certamente é mais fácil ao aluno~ Yager, 1981). a compreensão da realidade que conhece melhor. aquela que está mais11 algumas prio- próxima dele. e que é certamente tecnológica por natureza. Comênio afirmam: (1657)já dizia: "Deve-se começar a ensinar a partir daquilo que o alunoIte. é essencial já conhece".la aplicação de Se a ciência é determinada pela pergunta "por que". a tecnologiaões relativas a será determinada pela pergunta "como", colocadas em termos simpli-s serão obriga- ficados por Goodlad (1973). É fácil concluir que existe mais gente que conhece o "como" do que conhece o "por que". Isto parece indicar que pode fazer as a tecnologia ou a ciência aplicada torna o ensino das ciências mais~da de 60. A relevante aos alunos. Booth (19801. escrevendo sobre currículos deos culturais do ciências para escolas britânicas. intitulados Technologia. afirmou queências (Azeke, as crianças acharam as atividades baseadas em ciências aplicadas maislífico deveriam agradáveis e diyertidas". Hofstein (19801. por sua vez. é de opinião queomendou. Mo- os cursos de ciências. com orientação tecnológica. são mais motiva-líses em desen- dores e relevantes para os estudantes. e que algumas avaliações destes cursos mostraram que eles aumentaram seu número de matrículas.lirigido para a No Brasi1. a matrícula nas escolas técnicas secundárias aumentoua substancial e em mais de 400 por cento entre 1970 e 1976 (MI. 1976). Mesmo que asleais" . escolas técnicas secundárias não sejam a mesma coisa que cursos destá claro que o ciências tecnologicamente orientados. parece mostrar o que os alunos~ia, não neces- de segundo grau gostam de estudar. É evidente que. ao nível pré-uni-io exige muito versitário. existe pouca possibilidade de que se produzam novos conhe-las, é preciso cimentos em ciências ou em tecnologia: mas isto não significa que sejaor outro lado a impossível melhorar o entendimento e desenvolver as habilidades bá-o científico. O sicas em cada uma destas áreas a este nível.las pré-univer- Um outro aspecto que necessariamente deve ser abordado são aslo dia-a-dia e o condições psicológicas do aluno que devem ser respeitadas. E nestas rariamente ao condições a tecnologia aparentemente desempenha um papel muito1. JuL/Dez. 1984 Pe:spectiva; r. CED, Florianópolis,· 1(3), 91-111. JuL/Dez. 1984 99
  • 10. mais importante que a ciência. Pelo motivo citado acima. a tecnologiaestú mais próxima do aluno. psicologicamente. do que a ciência. Pode- ficos el1lse. então. inferir que o conhecimento prévio das coisas em torno do ção tn ....aluno é um passo muito importante na sua aprendizagem. Piaget (1978)afirma que o conhecimento se gera na ação do indivíduo sobre o objeto. .icada lantellulflC e abonI . metodologia cieIisto é. na interação do indivíduo com o meio e se isto for a realidade.então. a ciência aplicada deverá necessariamente ser o ponto de partida .:la e a tecnokJ,gi:lpara o ensino das ciências. duas destruiria a i O nível de desenvolvimento mental determina quão longe cada frisamos apena" 4aluno pode se afastar dos fatos concretos. A educação científica tem por sítárias. urna °ezohjetivo não a pura informação. mas principalmente dar oportunidade ~fk:iente para eIaos alunos para desenvolverem suas habilidades e potencialidades. noIogia. para elAdvém. daí. a necessidade do professor de ciências de acompanhar o tnlCe S50 e n" i",-"l-ialuno nas suas atividades e constantemente avaliar seu estado de pron- grande.tidão em relação ao domínio de conhecimentos em diferentes níveis: Se de um laIconcreto. pré-operatório. operativo ou estágio formal. De certa forma. ez mais importaitoda atividade pedagógica deveria iniciar-se pelas coisas concretas por .:t."lf1hecimento-. étrês motivos: primeiro. por causa da prontidão psicol6gica do aluno: 00 conhecimentJ t 19fP- I. falando disegundo. por causa da natureza da ciência: e. terceiro. por causa doohjetivo do ensino das ciências - formar um espírito observador. ana- -n.am que "ele.. 1(1lítico e crítico da realidade concreta que cerca cada indivíduo. der algumas das I Resumindo. pode-se então concluir que as condições psicológicas oiê.:ulos pela hUflldo aluno deverão ser conhecidas e consideradas quando da formulação rora adquirir e •de novos currículos de educação científica. As implicações deste crité- .:t."lfT1unicar sol~rio vão provavelmente exigir uma maior individualização do ensino e asbabilidadesqulre}líonalizaçüo dos currículos. "lSigação. Em G deve. de cena foi! AS CONDIÇÕES DO PROCESSO DE ENSINO IDa.. os coobecioI -.dogmas de ensiII Bunge (197h) afirma categoricamente que" A tecnologia comparti- retrata a naturenlha com a ciência um rico conjunto de proposições epistemológicas"; e. : dinã.mi-=a I ~ percepção dllainda mais. afirma que: "Metodologicamente. a pesquisa tecnológica ~olutia de .:onInão é diferente da pesquisa científica". A investigação científica e atecnológica iniciam com fatos e objetivos diferentes e têm necessaria- ~"irão se desen".mente produtos finais diferentes. mas a metodologia da busca dos co- je gerar ( conhlnhecimentos é a mesma. Estas idéias são compartilhadas também por Detodologia de CRapp (1974) e Mantel1 (1969). Rapp dizia: .iades. tais como 4 "no momento em que o conhecimento e metodologia cientí- .:amente na liten nquírição I ~-h"1100 Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1 (3), 91-111. Jul./Dez. 1984
  • 11. :ima. a tecnologia ficos entram na tecnologia. elas se transformam em investiga-e a ciência. Pode- ção tecnológica".lisas em tomo do~em. Piaget (1978) Mantell concorda que. em sentido amplo. pesquisa básica. pesquisauo sobre o objeto. aplicada e abordagem sistêmica, cabem, na verdade. no conceito de:0 for a realidade. "metodologia científica" comumente aceita. Em outras palavras, a ciên-o ponto de partida cia e a tecnologia estão tão entrelaçadas que a separaçâo artificial das duas destruiria a imagem real de ambas. Se isto for assim. por que então quão longe cada frisamos apenas os conhecimentos científicos. nas escolas pré-univer-I científica tem por sitárias, uma vez que estudantes deste nível ainda não estão maduros o dar oportunidade suficiente para entender as vantagens da separação da ciência da tec-: potencialidades. nologia. para explicar o meio ambiente onde vivem? Em termos de de acompanhar o processo ensino-aprendizagem. parece ser uma falha curricular muito~u estado de pron- grande. diferentes níveis: Se de um lado os conhecimentos científico-tecnológicos são cada11. De certa forma. vez mais importantes na vida das pessoas, o processo de criação destes,isas concretas por conhecimentos é igualmente importante porque é o processo da busca:016gica do aluno: do conhecimento que desenvolve a atitude científica. Lunetta e Novik~iro. por causa do (]982). falando da responsabilidade dos professores de ciências. afir-) observador. ana- mam que "eles (os professores) devem ajudar os alunos não só a apren-indivíduo. der algumas das mais importantes descobertas, acumuladas ao longo doslições psicológicas séculos pela humanidade. mas principalmente desenvolver habilidadesndo da formulação para adquirir e descobrir novas informações. resolver problemas ecações deste crité- comunicar soluções" (p. 195). Ora. estas habilidades acima citadas sãozação do ensino e as habilidades que os cientistas e engenheiros usam nas atividades de in- vestigação. Em outras palavras, a metodologia do ensino das ciências deve, de certa forma, ensinar a ciência como um processo. De outra for-NSINO ma, os conhecimentos científicos e tecnológicos se transformariam em "dogmas de ensino", verdades prontas, acabadas, o que certamente não~nologia comparti- retrata a natureza do conhecimento científico. istemológicas": e. A dinâmica usada no ensino de ciências deve possibilitar ao alunosquisa tecnológica uma percepção das limitações da abrangência e de certa forma a histórialção científica e a evolutiva de conhecimentos científico-tecnológicos. Estas percepções, e têm necessaria- só irão se desenvolver se houver uma participação concreta no processol da busca dos co- de gerar o conhecimento. aplicando as habilidades necessárias. Al1adas também por metodologia de ensino que proporciona o desenvolvimento de habili- dades. tais como observar. coletar dados. analisar. pensar lógica e criti-Iletodologia cientí- camente na literatura científica é em geral denominada de método de inquirição (Schwab. 1962: Novak, 1964: Bingham. 1969: e outrosl. Re-91-111. Jul./Dez. 1984 Pelspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3), 91-111. JuJ./Dez. 1984 101 -----------------_ .• _ - - ---
  • 12. sumindo - a metodologia do ensino de ciências deverá focalizar três habilidade e experiélll aspectos: o conteúdo a ser trabalhado. que deve ter aplicações regio- de um sistema tecf1l~ nais: o processo da produção do conhecimento científico. que é impor- mento metodológ.ico.~ tante para a compreensão da natureza da ciência: e as habilidades ou logia é também uma potencialidades dos alunos necessárias para agirem eficazmente no seu conhecimento. o hom meic amhiente. Ohservados estes três aspectos. seria. então. possível mais eficientes para 31 cohrir todos os objetivos contidos na lei e os desejáveis para o desen- Uma outra caracl volvimento individual. é que a primeira ~ ~si Um fato deve ser ressaltado aqui. Juntar as aplicações tecnológicas nentemente sintetizan aos conte:idos e processos científicos. no sentido de ciência. não fico universal é a anãI sil!nifica. necessariamente. uma mudança na metodologia proposta. Ao única maneira que as fl contrúrio. amplia e emiquece esta metodologia com novas possibili- de quebrar os complell dades. propriedades e interrci Por fim. o professor de ciências. como em qualquer método de fica é generalizável a li ensino. desempenha uma função crucial: a eficiência dos currículos de lado. Markov, citado. ensino. qualquer que seja ela. depende da preparação. motivação e atua- sempre dependente dIl ção do professor. Portanto. a adequada preparação do professor de das pelo Homem com ciências. para desenvolver um currículo com as características mencio- tados planejados". fj nadas aqui sugerida. análise é encontrada n Deve ficar clam qI A NATCREZA DO CONTEÚDO PROGRAMATICO cimento científico. BLI DE CIÊNCIAS áreas da atividade hUI das quais deve-se dn1 Se no passado o conhecimento tecnológico. em geral. precedeu o cularmente visíel no I conhecimento científico. nos dias de hoje. aciência está definitivamente lógica. Contrariamenll mais avançada. Entretanto. para o desenvolvimento de ambas. na atua- ficos e de aplicação li. lidade. deve existir uma forte interdependência (Conant. 1974). A idéia Em relação ao e~ de cOlllplementariedade entre a ciência e a tecnologia foi enfatizada por questão fundamental ~ Bun.l!e (1972. 1974. 1977). Fiebleman (1972). e outros; mas. as metas são conteúdos tecnológk..... certamente diferentes. Skolimowski (1972) afirma: escolas brasileiras? HI .. A ciência tem como meta a ampliação do nosso conheci- tizado em diverso" n mento atravé" do desenvolvimento de teorias cada vez melho- científicas. ou congre res: a tecnologia. ao invés. cria novos artefatos com a finali- 1. "A ciên.:i; dade de au mentar a eficáci:t" . ) Os no~ No entanto. a tecnologia não produz simplesmente novos artefatos rápido e el ,- artefatos S~to. na verdade. um produto da tecnologia. não a tecnologia de vida e I em si - que é, da mesma forma como a ciência. um conhecimento. 3. Mais pe<;q Como diz Black (1977). a tecnologia produz "know-how". técnica. mas con.: 102, Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 ?::~-spectiva; _. CED ~:,:-::L
  • 13. everá focalizar três habilidade e experiência. Ele afirma ainda: "o conhecimento relevante~r aplicações regio- de um sistema tecnológico bem sucedido é. em essência. um conheci-ltitico. que é impor- mento metodológico. de procedimento". A questão aqui é que a tecno-e as habilidades ou logia é também uma forma de conhecimento e. desenvolvendo esteeficazmente no seu conhecimento. o homem se torna capaz de produzir artefatos cada vezria. então. possível mais eficientes para as finalidades que foram planejadas.ãveis para o desen- Uma outra característica distinta entre a Ciência e a Tecnologia é que a primeira é basicamente analítica. enquanto que a segunda é emi-:ações tecnológicas nentemente sintetízante. Noüy (1969) sustenta que: "O método cientí-[) de ciência. não fico universal é a análise". Moles (1971). por sua vez. acha que: "A)Iagia proposta. Ao única maneira que as ciências têm de produzir novos conhecimentos é a~m novas possibili- de quebrar os complexos fenômenos em partes mínimas e estudar as suas propriedades e interrelações", Assim o produto da investigação cientí-lIalquer método de fica é generalizável a todos os fenômenos da mesma natureza. Por outroa dos currículos de lado. Markov. citado por Tond! (1974). diz claramente: .. A tecnologia é). motivação e atua- sempre dependente de uma certa síntese de redes causais. implementa-io do professor de das pelo Homem com o propósito de atingir certos desejos. ou resul-cterísticas mencio- tados planejados". Entretanto. a síntese pressupõe a análise. e esta análise é encontrada no empreendimento científico. Deve ficar claro que a tecnologia não é apenU,;:l aplicação do conhe-1ATICO cimento científico. Bunge (1977) afirma que a tecnologia envolve muitas áreas da atividade humana que nela deixam os seus traços profundos. das quais deve-se destacar o componente de criatividade. que é parti-Igeral. precedeu o cularmente visível no planejamento da política e da investigação tecno-.tá definitivamente lógica. Contrariamente à ciência. os produtos da tecnologia são especí-de ambas. na atua- ficos e de aplicação limitada.ant. 1974). A idéia Em relação ao ensino de ciências. nas escolas pré-universitárias. a.foi enfatizada por questão fundamental é saber até que ponto os currículos que incorporam mas. as metas são conteúdos tecnológicos são mais relevantes que os tradicionais nas escolas brasileiras? Hurd (1976) sumarizando o que estava sendo enfa- lo nosso conheci- tizado em diversos relatórios. encontros. seminários de associações s cada vez melho- científicas. ou congressos nos USA. conclui: atos com a finali- I. "A ciência e a Tecnologia são básicas para o futuro ... ") Os novos conhecimentos deveriam ser utilizadus o mais te novos artefatos rápido e eficientemente possível para promover a qualidade l. não a tecnologia de vida e o progresso social. n conhecimento. 3. Mais pesquisas científicas deveriam ser feitas sobre proble- ,-how". técnica. mas concernentes à população em geral. tais como. o l-111. Jul./Dez. 1984 Pe,spectiva; r, CED. Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 103
  • 14. do que a tecOl.~ aumento do consumo de alimentos e energia. a melhoria de seus produh.~ c: saúde. e assim por diante". tecnologia. panI Se isto é considerado de importância para currículos de ciências de metodok~a"deiescolas pré-universitárias. em um país desenvolvido. certamente será da.. me"ma" haIlmuito mais fundamental para escolas de países em desenvolvimento. Contra todIonde ainda existe a necessidade de construir uma cultura científico-tec- :usubel. 1968: Ino]()gica. Mas allora a questão é: quanto pode-se esperar de um tal da década de 6Qcurriculo de ciê~cias integrando ciência e tecnologia? De certa forma muito longe da lisomos ohrillados a concordar com Hurd (IQ76) que é de opinião que: grafia dá ênfase I, Tipicamente. os ohjetivos das escolas pré-universitárias não e de outras áre3I enlllobam. no seu ensino de ciências. idéias sobre o aproveita- rias. como lD11 cI m;nto racional do conhecimento científico para o bem-estar da realidade írsi individual e social". Noprimeinl Mas. por outro lado. tamhém é verdade que a escola tem como fun- conhecimemo eção principal preparar o aluno para viver e funcionar eficientemente na ajudaI" o aluno 3sociedade. Daí a necessidade da .escola. de um lado. trabalhar e dar universitárias tiloportunidade aos alunos para desenvolverem suas potencialidades. cidadania funcillhabilidades e conhecimentos. demandados pela sociedaçie. e por outro 50 ciência-tecnalado. focalizar e enfatizar aqueles conhecimentos relevantes para o in- nologia que ,,-ai 1divíduo e a sociedade. fomentando a avaliação crítica das mudanças que onde a ciência c:estes conhecimentos porventura exigirem. na vida particular e na não muito peraprópria sociedade. Isto a escola possivelmente só conseguirá com a Como já foiprática diária. no seu ensino. o primeiro ponII Concluindo. pode-se então dizer que a desvinculação do conheci- tipicamente 001mento científico do tecnológico. ao nível de escola pré-universitária. Soviética - a tiforma uma visão distorcida da realidade do mundo atual. Somos obri- população brasigados a concordar com Whitehead (1974) que diz: "conheciménto diferentes. : ".;naplicado é um conhecimento despojado de seu sentido". Portanto. o r.lT nossos probIensino de ciências nas escolas pré-universitárias sem o vínculo de sua se pode negar 11possível aplicação. como a prática diária já tem demonstrado. tem o noIógico. maS •perigo de se tornar um ensino desvinculado da realidade dos prohlemas .:o(lta destes C1Ilque cada sociedade eOu indivíduos enfrentam. prestado mais Jl delas planejado DISCUSSÃO E CONCLUSÕES O segundo ciência. tecnokl Como foi visto na análise dos dois pontos de vista, os conteúdos do deste conhecirnconhecimento científico e tecnológico são por natureza diferentes - 1<fl13J" a edUC3I!ihuscam ohjetivos diferentes. Entretanto são complementares no senti-104 Pc:spectiya; r. CED. Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984
  • 15. do que a tecnologia usa os conhecimentos científicos para aperfeiçoartergia. a melhoria de seus produtos e a Ciência depende de instrumentos. produzidos pela tecnologia. para penetrar cada vez mais nos fenômenos naturais. Asiculos de ciências de metodologias de investigaçào lisam processos semelhantes e dependemdo. certamente será das mesmas hahilidades rrúticas e intelectuais.n desenvolvimento. Contra todas as recomendações pedagógicas (Comênio. (1657:ultura científico-tec- Ausubel, 1968; e outros) o ponto de vista dos currículos de ciências.~ esperar de um tal da década de 60, tenta ensinar aos alunos o que está psicologicamente~a? De certa forma muito longe da realidade deles. O ponto de vista defendido nesta mono-te é de opinião que: grafia dá ênfase à vinculação do conhecimento científico ao tecnológico"é-universitárias não e de outras áreas de conhecimento ao nível das escolas pré-universitá-LS sobre o aproveita- rias, como um dos meios para tomar o ensino relevante e mais próximo:0 para o bem-estar da realidade física e psicológica do aluno. No primeiro ponto de vista pode-se questionar a suposição de que oscola tem como fun- conhecimento e a metodologia científica são por si só suficientes parau eficientemente na ajudar o aluno a atuar com eficiência na vida real. Se as escolas pré-Ido. trabalhar e dar universitárias têm como função básica preparar os alunos para umaiaS potencialidades. cidadania funcional e eficiente. então a aprendizagem global do proces-:iedage. e por outro so ciência-tecnologia é essencial no ensino de ciências. porque é a tec-elevantes para o in- nologia que vai trazer o estudante para a realidade concreta. campo de:a das mudanças que onde a ciência extrai apenas as suas idéias e problemas. muitas vezes.ida particu lar e na não muito perceptíveis a estes mesmos alunos.) conseguirá com a Como já foi discutido. anteriormente. os currículos que apresentam o primeiro ponto de vista foram construídos para resolver um problema:ulação do conheci- tipicamente norte-americano: a concorrência científica com a Uniãola pré-universitária. Soviética - a formação do cientista - coisa que nada tem a ver com aI atual. Somos obri- população brasileira. cujos problemas e necessidades são totalmenteliz: "conhecimento diferentes. A pura e simples introdução destes currículos sem conside- ntido··. Portanto. o rar nossos problemas e necessidadesjá se constituiu um erro em si. Não:m o vínculo de sua se pode negar que neste período houve um progresso científico e tec-emonstrado. tem o nológico, mas não se está nada certo de que isto tenha ocorrido por jade dos problemas conta destes currículos. Possivelmente. teria sido diferente se se tivesse prestado mais atenção para as condições e culturas brasileiras e a partir delas planejado currículos de ensino de ciências. O segundo ponto de vista privilegia o conhecimento integrado da ciência, tecnologia e sociedade. como também o processo da produção:a., os conteúdos do deste conhecimento. O ensino do processo e do conhecimento tende aureza diferentes - tornar a educação científica mais relevante e significativa ao nível da~mentares no senti- Perspectiva; r. CED, Florianópolis, 1(3). 91-111. JUl,/Dez, 1984 105,91-111. Jul./Dez. 1984
  • 16. escola de primeiro e segundo graus. pois. parece ir ao encontro do que a ciência e a tecnologia nãofoi recomendado já pelo pai da didática. Comênio. no século XVII. e todas as outras disciplinaç,~depois por uma plêiade de psicólogos e estudiosos da educação que filosofia. É. provavelmentesempre frisaram a importância da realidade da criança como ponto de teorias científicas as sua" rc!partida para a aprendizagem. Como foi dito anteriormente. a tecnologia também com as teoria.. fikJ!é a realidade imediata. E como diz Bunge (1973). antes que existisse o ,ionam e orientam as ati ilIHomo Sapiens. existiu o Homo Faber. isto é. antes do homem sentir a imento cultural. Apre"ên1~necessidade de conhecer, sentiu a necessidade de fazer. A suposição de .::os sem a sua história e 011que os alunos normalmente transferem para a vida real o que aprende- dade contra a ignorância e airam na sala de aula é questionável. uma vez que fica faltando uma movimentos de um animal.enormidade de elos entre a abstração da teoria e a solução prática de idéias çientífico-tecnológjoproblemas. A descoberta destes elos deve ser objeto de estudo nos quanto conhecer a teoria lUcurrículos de ciências nas escolas de primeiro e segundo graus. dos se-es vivos e os fell.ltI Os dois pontos de vista enfatizam o processo científico, mas com Iünge quando afirma: Para clobjetivos diferentes: no primeiro. a idéia era fazer de cada cidadão um que junto ao estudo dos Calcientista em potencial. o que é naturalmente um absurdo; no segundo. o também seus aspectos sóóClobjetivo principal será desenvolver as potencialidades do indivíduo. então. dizer que um currialprincipalmente no que tange ao espírito crítico. pensamento lógico. rico-filosóficos inserido"" dcapacidade de análise e síntese. rigor nas observações e na coleta de provavelmente não seria dinformações. além de de>envolver atitudes sociais. e de relacionamento .lluno. Na verdade. uma" e de respeito pelas idéias e atitudes de outras pessoas, tudo isto em nm- C!ados nas escolas secundjção da vida plena das pessoas. deles faz qualquer referéoo Ora. isto só será conseguido através da prática. o aluno fazendo. o jta de datas e/ou nome". ,aluno constmindo sua própria educação cientítica. A questão é. então. Os objetivos educaciülsaber como implementar um currículo de ciências com estas caracte- -:urrículo de ciências que etrísticas. A literatura científica referente à metodologia do ensino cientí- -:ientíficos e tecnológicC".fico indica que o método provavelmente mais adequado para se atingir ...ócio-culturais. são. alé~ Imetas acima colocadas é o ensino da ciência como processo, também olvimento de habilidade--.conhecido com a inquirição pedagógica. enfatizada por Schwab (1962). -:ientemente dos anseio"" eNovak (1964). Bingham (1969). Hurd (1964). Morine e Monine (1973), qüência atingir uma pJeõlilRowe (1978). Lunetta e Novick (1982). e outros. Esta metodologia pri- naturalmenteos mesmo... dv ilegia todo um processo de investigação científica. uma grande varie- [ios curriculares. di..cutlddade de formas que muitas vezes tomam nomes específicos. tais como rouco mais próximos da rmétodo de redescoberta. descoberta. resolução de problemas, ensino ","-x:ial e de cada indivídu(ll para a investigação e outros. mas que. em última análise. enfatizam o Resumindo. pode-~ .. processo da busca pelo aluno do conhecimento teórico e a sua aplicação que ensinar ciências int~prática. ","--X:io-histórico-filosóficl.~ Um outro aspecto enfatizado, neste segundo ponto de vista, é o de que I. torna os cur--"106 Perspectlva; 1". CED. Florianópolis, 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984 : ~:õPecti va; r, CED. Flor.a=-Cç>:>
  • 17. reee ir ao encontro do que a ciência e a tecnologia não existem isoladas. elas estão interligadas commenio. no século XVII, e todas as outras disciplinas. principalmente com a história cultural e atudiosos da educação que filosofia. É. provavelmente. muito importante para a compreensão dastia criança como ponto de teorias científicas as suas relações com a história sociai e política. comoIJterionnente, a tecnologia também com as teorias filosóficas subjacentes que por sua vez dimen-rol. antes que existisse o sionam e orientam as atividades científicas a cada passo do desenvol-. antes do homem sentir a vimento cultural. Apresentar os conhecimentos científicos e tecnológi-ie de fazer. A suposição de cos sem a sua história evolutiva. que mostra toda uma luta da humani-il vida real o que aprende- dade contra a ignorância e o feiticismo. é como diz Conant ( 1970) tirar os~z que fica faltando uma movimentos de um animal. Conhecer a dinâmica da transformação dasria e a solução prática de idéias çientífico-tecnológicas. ao longo dos tempos. é tão importanteser objeto de estudo nos quanto conhecer a teoria da evoluçáo para a compreensão da variedade) e segundo graus. dos seres vivos e os fenômenos ecológicos. Conant (1947) vai mais:esso científico. mas com longe quando afirma: Para desenvolver o espírito científico é necessáriolazer de cada cidadão um que junto ao estudo dos conteúdos e metodologia científicos se estudem absurdo; no segundo. o também seus aspectos sócio-histórico-filosóficos. Concluindo. pode-se.lICialidades do indivíduo. então. dizer que um currículo de ciências sem os aspectos Sócio-histó-rico. pensamento lógico, rico-filosóficos inseridos em seu corpo. seria um corpo morto. e que~rvações e na coleta de provavelmente não seria cap3Z de atrair a atenção e a motivação dociais. e de relacionamento aluno. Na verdade. uma na análise se superficial dos livros e textospessoas, tudo isto em fun- usados nas escolas secundárias irá mostrar que. praticamente. nenhum deles faz qualquer referência histórica. a não ser certa apresentação derátiea. o aluno fazendo. o lista de datas e/ou nomes. sem abordar aspectos sócio-culturais.ifica. A questão é, então. Os objetivos educacionais. que se pretende atingir através de umncias com estas caracte- currículo de ciências que englobe. ao mesmo tempo. os conhecimentosxIologia do ensino cientí- científicos e tecnológicos. contextos históricos. bases filosóficas e adequado para se atingir sócio-culturais. são. além de uma formação científica sólida. o desen- como processo, também volvimento de habilidades necessárias para um cidadão participar efi-izada por Schwab (1962). cientemente dos anseios e trabalhos de sua comunidade e em conse-~orine e Mon-ine (1973). qüência atingir uma plenituàe de vida pessoal. Estes objetivos são>5. Esta metodologia pri- naturalmenteos mesmos de tantos outros currículos. apenas os princí-rmea. uma grande varie- pios curriculares. discutidos nesta monografia. pretendem estar umes específicos, tais como pouco mais próximos da realidade e das necessidades de cada gmpo;ão de problemas. ensino social e de cada indivíduo em particular.irna análise. enfatizam o Resumindo. pode-se supor. com uma certa margem de segurança.I teórico e a sua aplicação que ensinar ciências integrando as aplicações tecnológicas e questões sócio-históri co-filosófi cos:I ponto de vista, é o de que I. torna os currículos de ciências das escolas pré-universitá-.. 1,3,. 91-111. Jul./Dez. 1984 P1>:-spectia; r. CED, Florianópolis, 1(3). 91-111. Jul./Dez. 1984 107
  • 18. rias mais significativos e por isso mesmo mais relevantes; REI ") torna o processo ensino-aprendizagem mais eficiente e re- lacionado com a vida diária: AUSUBEL. D P. ). permite. mesmo assim. o uso do método de inquirição New York. Gil! pedagógica nas suas diversas formas: AZEKE. Thomas ( 4. contribui para construir uma cultura científico-tecnológica Scíence EduC311 desde as suas bases: Paper). 5. ajuda a ampliar a compreensão da natureza da ciência e AZEVEDO. Femall da tecnologia pela oportunidade de contrastá-Ias; tos. 1954. ó. permite relacionar o conhecimento científico com as suas BARBOSA. Rui. OI aplicações tecnológicas: cação fi Saúde_ 7. estú em pleno acordo com os objetivos educacionais tra- çados e explicitados em documentos oficiais. Analisando-se os currículos de ciências sob o prisma das quatro BERKHEIMER. G Education. BINGHAM. R. M .• t.úreas de influência. de acordo com Schwab (19ó2). foi possível detectar Kansas Ciry. Icertas características que deveriam permear todo o processo de ensino- 1969.aprendizagem. Mas. a implementação de um currículo com estas carac- BIRSH. Charles.terísticas vai certamente criar um certo número de problemas quahto Science Teachús úreas de formaçào adequada aos professores. aos livros textos que BLACK, Max. A.rI!mio existem. ú integraçào do ensino de ciências no currículo global. ao technolog}. In:material didático-pedagógico. etc. Dentre eles. o mais importante e o BOOTH. Norman.mais urgente a ser resolvido é o da formação e profissionalização do integrated scidprofessor de ciências. Com a solução deste problema. os outros serão BRASIL. Minisleriparcialmente resolvidos. O tipo de currículo sugerido. aqui. exige uma mento. Porto ~preparaçào um tanto diferente dos programas usuais de formação de BRUNER. JER0professores de ciências. Sabe-se que nos programas usuais a ênfase está lrvard Cni"cno puro conhecimento factual. enquanto que o tipo de currículo suge- BL·":E. Mario. 1rido necessita de um professor que saiba identificar e interpretar os in- :::-76. Easl I.....Uldicadores de cada uma das quatro úreas de influência. Esta não é uma - . Te~ .~tarefa fúcil de executar. ;-ibutions to ~ Muitos outros problemas certamente irão ocorrer com a transfor- 19-39.maçao curricular. mas se realmente alguma coisa deve ser feita para - . Toard:melhorar o ensino de ciências nas escolas pré-universitá.rias. para torná- ~chnology. LAlo mais sij.mificativo aos alunos. para construir uma cultura científica e CH. :IAS. Walnir.desenvólvimento-tecnológico. entào. certamente. um dos primeiros CO~ ENIVS. JOOIlpaiSOS terú que ser um ensino que conecte o conhecimento científico às louste Gulbenlaplicaçõei tecnológicas. ú história. à filosofia e às características sócio- CONANT. Jamnculturais de cada comunidade. Press. 19·C108 Perspectiva; 1". CED, Florianópolis. 1(3). 91-111. Jul.7D,ez. 1984
  • 19. lais relevantes; REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS r eficiente e re- AUSUBEL. D. P. The psychology of meaningfúl verbal learning. . de inquirição New York. Green Stratton. 1963. AZEKE. Thomas O. Biolagy educatian in Nigeria for the 19805. co-tecnológica Science Education Center. University of Iowa. 1910. IPosition Paper}. r da ciência e AZEVEDO. Fernando de. Cultura brasileira. São Paulo. Melhoramen- r-Ias; tos. 1954.10 co~ as. suas BARBOSA. Rui. Obras completas. Rio de Janeiro. Ministério da Edu- cação e Saúde. 1942. V. 9 e 11.lucaclonals tra- BERKHEIMER. Glenn O. The rational for and objectives of Sciencel~a das quatro Educatian. Michigan State University. 1979. <Oraft Copy). BINGHAM. R. M.. ed. lnqlliry abjecti~es in the teaching ofBiology.~ssível detectar Kansas City, Mid Continental Regional Educational Laboratory. lesso de ensino- 1969. om estas carac- BIRSH. Charles. Social responsability in science. The Allstralian~blemas quahto Science Teacher joumal. 78(1). Mar. 1972.~TOS textos que BLACK. Max. Are there any interesting philosophical questions inlí~ulo global. ao technology. In: PSA 1976. East Lansing. 1977. p. IR5-193. Importante e o BOOTH. Norman. The role of science educations. In: NEW trends in)ionalização do integrated science teaching. Paris. UNESCO. 1980. v. I.os outros serão BRASIL. Ministério do Interior. II Plano Nacional de DesenFolvi-lqui. exige uma menta. Porto Alegre. SUOESUL. 1976.le formação de BRUNER. JEROME. S. The process of education. Cambridge.tis a ênfase está .irvard University Press. 1960.currículo suge- Bl"rE. Mario. The philosophical richness af technalogy. In: PSAterpretar os in- 1~;76. East Lansing. 1977. p. 153-172.::sta não é uma - . Tel lology as pallied science. In: RAPP. Friedrich. Con- .ributions to a philosophy of techno logy. 80ston. Riede1. 1974.:om a transfor- . 19-39.: ser feita para -. Toward a phiJosophy oftechnology. In: PHILOSOPHY andias. para torná- ~chnology. London. The Free Press. 19n. p. 62-7(,.um científica e CH, -:IAS. Walnir. O ensino. São Paulo. Melhoramentos. l17(,.ias primeiros COi.t:NIUS. Johnus Amos. Didactica magna. Lisboa. Fundaçiio Ca-to científico às louste Gulbenkian. s.d.~rísticas sócio- CONANT. James B. On understanding of science. Vale University Press. 1947.11. JuI.7D.ez. 1984 Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(31. 91-111. Ju!./Dez. 1984 109
  • 20. EASELEY. J. A. The physical science study committee and educatio- MORINE. H. & 14 nal theory. H<lrv<lrd Educational Review, 29( l. Winter. 1959. Jersey. Premio:: GOODLAD. J.S.R. Science for non-scientist. London. Oxfard Uni- NOUYL,Lecomt~ I versity Press. 1973. 1969. HARMS. N.C. & Y AGER. R.R. What research says to the science NOV AK. A. Sci~n teacher. Washington. D.C.. NSTA. 1981. PIAGET. Jean. Ps HELGESON. Stanley L. et alii. The status af pre-college science. U niversitâria- mathematics. and social science educatian: 1955-1975. In: SCIEN- RADHAKRISH~J CE education. Washington. D.C.. Government Printing Office. the developing "OI 1977. v. 1. p. 21. RAPP. Friedrich .. HOFSTEIN. Avi. Future developments in integrated science educa- investigation. tion in relation to technical studies. In: New trends in integrated nology. Bostl science teaching. Paris. UNESCO. 1980. p. 119-124. RA W. Isias. OeH HURD. Paul De Har1. Teaching and learning the future through science. to nutrition a Ca!ifornian Science Teacher foumal, 7(1). Oc1. 1976. science teachi - - - - o Theorv into action. New Haven. Yale University Press. ROBlNSON. J.T 1%4. mont. CA. ,g JONES. Graham. The role of science and technology in developing ROWE. M.B. Te rountries. London. Oxford University Press. 1971. McGrav.-Hi11 KLOPFER. L.E. Evaluation of learning in science. In: HANDBOOK SCHWAB. Josep on formative and summative evaluation of students Jearning. New vard Uniers York. McGraw HiJI. 1971. SKOLIMOWSK~ K RASI LCHIK. Miriam. The evalllation of programmes for the edllca- In: PHILOSi tion ofteachers ofintegrated science. In: NEW trends in integrated 1972. p. 42-~ science teaching. Paris. UNESCO. 19 7 4. p. 121- !24. TAGLIEBER. J. L1TTLE. Elhert P. The physical science study cammittee. Harvard factors relafl Frfllrntiona! Review, .?9( I). Winter 1959. Intemational I.l :NFTTA. V. N. & NOVI K. S. Tnquiring and prob!em so!ving in the TONDL. L. On li fJ!JI<;;ca/ .<;c;rlln. DlIhuque. KentalHun1. 19X2. In: RAPP. I 1-111FI.. M.I. Scientific method - a triad. In: RAPPL Friedrich. logy. BostOll r017tr;!Jut;ons to a phi!osophv of terhn%9v. Roston. Riedei. AN DEN BER~ 197-+. culum in de MAYBURY. Robert H. Technical assistance and innovation in versity of 10 science edl1catio/1. New York. Johan & Sons. 1975. WATSON. Flelc MOLES. Abraham. [,<1 création scientifique. Paris. Rene Kister. s.d. tion: a slud~ MORA VCSIK. Michelj. Science development. The buildingofscience WOLF. Frnnk E in ]ess deve loped countries. PASITAM. 1976. cation. ,131 ~ Y.-GER. Rober Scienc~ Edu 11 O PCI&pectiva; r. CED, Florianópolis. 113), 91-111. Jul.jDez. 1984L
  • 21. d educatio- MORINE. H. & MORINE. G. Discovery: a challenge to teachers. Newnter. 1959. Jersey. Prentice Hall. 1873.xford Uni- NOUYL,Lecomte duo LHome devant la science. Paris. Flammarion. 1969.le science NOV AK. A. Scientific inquiry. Bioscience, 14 Oet.. 19M. PIAG ET. Jean. Psicologia e epistemologia. Rio de Janeiro. Forense~e science. Universitária. 1978.n: SCIEN- RADHAKRISHN A. S. Techno10gy and global problems: views from19 Office. the developing wor!d. Pergamon Press. 1980. RAPP. Friedrich. Tecnology and natural science - a methodologicallce educa- investigation. In: --o Contributíons to a ph ilosophv of tech-integrated no10gr. Boston. Riedel. 1974. p. 93-114. RA W. Isias. Developments in integrated science education in relation~h science. to nutrition and Health education. In: NEW trens in integrated science teaching. Paris. UNESCO. 1980. v. 5.jity Press. ROBINSON. J.T. The natural science and science teachin.q Bel mont. CA. 1968.eve10ping ROWE. M.B. Teaching science as continolIS inquirv. New York. McGraw-Hill. 1979.IlDBOOK SCHWAB. Joseph J. The teaching of science. Massachussetts. Har-ling. New vard University Press. 1961. SKOLIMOWSKY. Henryk. The structure of thinking in technology.he educa- In: PHILOSOPHY and technology. London. The Free Press.ntegrated 1971. p. 42-50. T AGLIEBER. J. Emo. An assessment of science achievement andHarvard factors related to 1earning outcomes. Ann Arbor. MI. University Intemational Microforms. 1984. (Tese de Doutorado).rll.G in the TONDL. L. On the concepts of technology and technological sciences. In: RAPP. Friedrich. Contributions to a philosophy of technoiedrich. logy. Boston. Riedel. 1974. p. 1-19.. Riedei. VAN DEN BERG. Ewe. Intermediate techno10gy and science curri- cu1um in deve10ping countries. Science Education Center. Uni-ation in versity ofIowa. 1977. (Position Paperl. W ATSON. Fletcher et alii. Priorities for research in science educa-itero s.d. tion: a study committee reporto 1978. (Draft Copy).fscience WOLF. Frank E. Ten points to scientific suppremacy. Science Edu- cation, 43(2). Mar. 1959. Y AGER. Robert E. The current situation in science education. Science Education Center. University ofIowa. 1980. (Oraft Copy).~. 1984 Perspectiva; r. CED. Florianópolis. 1(3), 91-111. Jul./Dez. 1984 1 11