Objectifs ou compétences, …et pourquoi pas les deux ?

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Objectifs ou compétences, …et pourquoi pas les deux ?

  1. 1. Poumay, M. & Georges, F. LabSET (IFRES – Ulg) 2009
  2. 2. <ul><li>Une représentation du « continuum » entre objectifs et compétences </li></ul><ul><li>Une classifications d’objectifs cognitifs (Bloom) </li></ul><ul><li>Quelques exemples de référentiels de compétences </li></ul><ul><li>Un référent théorique en matière de compétences (Jacques Tardif, pour guider nos actions concrètes) </li></ul><ul><li>Une réflexion sur l’entraînement et la mesure de la compétence </li></ul><ul><li>Des dérives constatées </li></ul>
  3. 3. <ul><li>Où en êtes-vous dans votre réflexion? Qu’avez-vous déjà défini? Les objectifs/compétences de votre séquence de formation sont-ils clairs dans votre esprit? Pourquoi pas tenter une première ébauche? </li></ul>
  4. 4. <ul><li>Un continuum qui comprend : </li></ul><ul><li>Côté objectifs, des « taxonomies » : </li></ul><ul><ul><li>Les objectifs cognitifs : Bloom (1956) </li></ul></ul><ul><ul><li>Les objectifs affectifs : Krathwohl et al. (1964) </li></ul></ul><ul><ul><li>Les objectifs sensori-moteurs : Harrow (1972) </li></ul></ul><ul><li>Côté compétences : des « référentiels » (Tardif 2006) </li></ul>
  5. 5.
  6. 6. La question posée à l'élève est-elle seulement un rappel direct de connaissances visant à la restitution à l'identique de ce qui a été mémorisé ? la tâche appartient à CONNAITRE La question posée à l'élève exige-t-elle seulement qu'il traduise avec ses propres mots les informations qu'il perçoit, sans apport de connaissances personnelles spécifiques ? la tâche appartient à COMPRENDRE La question posée à l'élève exige-t-elle seulement qu'il se serve de lois, de règles, de principes… pour trouver la solution ? la tâche appartient à APPLIQUER La question posée à l'élève exige-t-elle seulement qu'il recherche des informations ou des relations entre des informations à partir de critères qui lui sont fournis ? Et cette question ne conduit-elle qu'à une seule solution ? la tâche appartient à ANALYSER La question posée à l'élève exige-t-elle seulement que l'élève produise des réflexions personnelles grâce à son raisonnement sur des informations et/ou des connaissances ? Et cette question permet-elle plus d'une solution ? la tâche appartient à SYNTHETISER Félicitations ! vous avez découvert une autre classe dans la taxonomie ! Merci d'en faire part au groupe de recherche. (Modèle de Horn adapté par Beer (2003)) Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui
  7. 7. <ul><li>Connaître la géographie de la Chine. </li></ul><ul><li>Comprendre la relation entre le poids et la masse. </li></ul><ul><li>Appliquer les formules de calcul de l’aire du triangle et du carré, ceci dans différents contextes. </li></ul><ul><li>Analyser un texte argumentatif et en résumer le raisonnement de l’auteur. </li></ul><ul><li>Synthétiser un ensemble de documentation sur le thème des religions à travers le monde. </li></ul><ul><li>Evaluer son propre fonctionnement dans un groupe de travail. </li></ul>
  8. 8. <ul><li>(soins infirmiers en Suisse romande – Tardif 2008) </li></ul><ul><li>“ Établir une relation professionnelle constructive avec le client dans la perspective d’un projet de soins adapté.” </li></ul><ul><li>“ Démontrer un très haut degré d’éthique professionnelle dans la prestation de soins infirmiers et dans la vie professionnelle.” </li></ul><ul><li>(faculté de génie de Sherbrooke – Tardif 2008) </li></ul><ul><li>“ Appliquer des méthodologies et des technologies contemporaines efficientes pour la mise en œuvre de solutions aux problèmes.” </li></ul><ul><li>“ Communiquer, en français ou en anglais, oralement et par écrit, en utilisant le support approprié au moment requis.” </li></ul><ul><li>“ S’autoévaluer, c’est-à-dire prendre du recul, évaluer l’état de la situation, évaluer ses propres limites, son besoin de formation continue et recourir à de l’expertise externe lorsque requis.” </li></ul>
  9. 9. MAIS les programmes par compétences NECESSITENT eux aussi la maîtrise d’objectifs  JUMELER les deux approches ! Fractionnement Intégration Prg structurés autour d’ objectifs Prg axés sur le dév. de compétences Typique : Cas, problèmes, projets, recherches, stages,… Typique : Exercices, tests, cours transmissifs Intérêts : situations authentiques, motivantes, transdisciplinaires, défis cognitifs permanents, accent sur l’auto-régulation Attention : connaissances peu transférables, sens souvent non compris, motivation parfois faible. Classés d’après des taxonomies (ex. Bloom) Classés dans des référentiels (Tardif)
  10. 10. <ul><li>Pouvez-vous définir des objectifs poursuivis par votre séquence de formation? De quels niveaux taxonomiques relèvent-ils? A quelle(s) taxonomie(s) vous référez-vous? </li></ul><ul><li>Ces objectifs seront des ressources à mobiliser par vos étudiants / stagiaires. Ils seront au service des compétences que vous visez. Avez-vous déjà une idée de ces compétences visées? </li></ul>
  11. 11. (Tardif, 2006) Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Education.
  12. 12. <ul><li>Une compétence est un savoir agir </li></ul><ul><li>qui intègre des ressources de nature variées (cognitives, affectives, sociales, sensorimotrice) ; </li></ul><ul><li>qui les combine d’une façon particulière, unique , propre à chaque situation, à chaque apprenant ; </li></ul><ul><li>qui s’acquiert progressivement , qui se développe dans le temps ; </li></ul><ul><li>qui est contextualisé  ; </li></ul><ul><li>qui permet de s’adapter à de nouvelles situations en mobilisant de nouvelles ressources. </li></ul>
  13. 13. Exemples de compétences (Tardif 2008) Définition de la compétence (Tardif 2006) “ Établir une relation professionnelle constructive avec le client dans la perspective d’un projet de soins adapté.” “ Appliquer des méthodologies et des technologies contemporaines efficientes pour la mise en œuvre de solutions aux problèmes.” <ul><li>Une compétence est un savoir agir </li></ul><ul><li>qui intègre des ressources de nature variées (cognitives, affectives, sociales, sensorimotrice) ; </li></ul><ul><li>qui les combine d’une façon particulière, unique , propre à chaque situation, à chaque apprenant ; </li></ul><ul><li>qui s’acquiert progressivement , qui se développe dans le temps ; </li></ul><ul><li>qui est contextualisé  ; </li></ul><ul><li>qui permet de s’adapter à de nouvelles situations en mobilisant de nouvelles ressources. </li></ul>
  14. 14. <ul><li>Dans un programme de formation de formateurs </li></ul><ul><li>Dans tout un programme de Master : Formasup (ULg, Be) </li></ul><ul><li>Dans une institution entière, toutes disciplines confondues : Université du Chili </li></ul><ul><li>En inter-institutionnel : </li></ul><ul><ul><li>Pour la formation professionnelle : CDVC (Be) </li></ul></ul><ul><ul><li>Pour les écoles : eCole (Be) </li></ul></ul>
  15. 15.
  16. 16.
  17. 17.
  18. 18.
  19. 19. <ul><li>TUNING Amérique latine </li></ul><ul><li>27 compétences transversales </li></ul><ul><li>instrumentales; </li></ul><ul><li>interpersonnelles; </li></ul><ul><li>systémiques (« genericas ») </li></ul>
  20. 20.
  21. 21.
  22. 22.
  23. 23. Situation « papier » Situation reconstituée Situation réelle Compétences Savoirs Savoir-faire Savoir-être
  24. 24.
  25. 25.
  26. 26. Situation « papier » Situation reconstituée Situation réelle Compétences Savoirs Savoir-faire Savoir-être
  27. 27. <ul><li>Les caractéristiques des tâches complexes sont les suivantes : </li></ul><ul><ul><li>Cohérence </li></ul></ul><ul><ul><li>Authenticité (faire référence à des problématiques réelles) </li></ul></ul><ul><ul><li>Rigueur </li></ul></ul><ul><ul><li>Différenciation (autoriser une pluralité de combinaisons de ressources) </li></ul></ul><ul><ul><li>Transdisciplinarité </li></ul></ul><ul><ul><li>Validité (fournir des données utiles pour guider l’apprentissage, la progression, l’amélioration) </li></ul></ul>
  28. 28.
  29. 29.
  30. 30. <ul><li>Situation papier/ électronique : Le portfolio </li></ul><ul><li>Situation reconstituée : Les ECOS </li></ul><ul><li>Situation réelle : Les stages </li></ul>
  31. 31. <ul><li>Rendre compte d ’une progression dans une trajectoire de développement ; </li></ul><ul><li>Mettre l’accent sur les compétences et non sur les ressources  ; </li></ul><ul><li>Déterminer les ressources mobilisées et combinées ; </li></ul><ul><li>Déterminer les ressources mobilisables et combinables ; </li></ul><ul><li>Circonscrire les situations de déploiement des compétences ; </li></ul><ul><li>Documenter la trajectoire de développement à partir de preuves partagées  ; </li></ul><ul><li>Rendre compte de l’autonomisation dans le déploiement des compétences ; </li></ul><ul><li>Recourir à des critères multiples dans chaque évaluation ; </li></ul><ul><li>Intégrer les différences individuelles dans l’appréciation. </li></ul>
  32. 32.
  33. 33. <ul><li>Vous vous êtes questionné(e) sur les objectifs de l’une de vos séquences de formation. Ce seront des ressources au service de compétences à développer chez vos étudiants/stagiaires. Vous avez déterminé la ou les compétence(s) servies par ces ressources. </li></ul><ul><li>Mais comment assurer la maîtrise des ressources et évaluer cette maîtrise ? Comment développer et évaluer ces compétences ? </li></ul><ul><li>Lister les méthodes que vous allez employer (attention, soyez cohérents avec vos objectifs, on ne développe pas la résolution de problèmes en faisant étudier des listes par cœur !), puis pensez à la façon dont vous allez rendre compte à vos étudiants/stagiaires de leur maîtrise de ces ressources et compétences (comment mesurer leurs progrès et les encourager ?). </li></ul>
  34. 34. <ul><li>Les confusions terminologiques, dues à : </li></ul><ul><ul><li>l’évolution des définitions et des concepts (ex. eCole) </li></ul></ul><ul><ul><li>leur méconnaissance </li></ul></ul><ul><li>La compétence à tout prix : </li></ul><ul><ul><li>immense perte de temps pour définir une pauvre compétence « qui donne bonne conscience » (ex. PT) </li></ul></ul><ul><ul><li>Incohérences en conception, quant on constate tout déçus que les « compétences » définies ne collent plus avec les méthodes prévues (ex. Mons) </li></ul></ul><ul><li>La perte de sens. Questions clé : pourquoi tenter de définir des compétences, dans CE cas précis ? </li></ul>
  35. 35. <ul><li>Beckers, J., Leclercq, D. & Poumay, M. (2006). Définition du terme « compétence » , document de travail IFRES-ULg. </li></ul><ul><li>Commission Européenne (2006). Descripteurs définissant les niveaux du cadre européen des certifications, Annexe 1 à la proposition de recommandation du parlement européen et du conseil établissant le cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie . Bruxelles : Commission des Communautés Européennes, pp 19-22. </li></ul><ul><li>Georges, F. (2007). Résumés de différents concepts de l’ouvrage de Jacques Tardif (2006). Voir en ligne à l’adresse http://www.netvibes.com/mariannepoumay#Mon_Del.ici.ous , en triant sur les mots-clé « Georges » et « 2007 ». </li></ul><ul><li>Leclercq, D. & Poumay, M. (2008). Le modèle des événements d’apprentissage-enseignement . Disponible en ligne à l’adresse http://www.labset.net/~province/ifres_8ea.pdf </li></ul><ul><li>Philippe, G. (2006). Mise au point d’une Evaluation Clinique Objective et Structurée en sciences pharmaceutiques . Portfolio réalisé en vue de l’obtention du Diplôme d’Etudes Spécialisées en Pédagogie de l’enseignement supérieur, Université de Liège. </li></ul><ul><li>Poumay, M. (2006). Pour professionnaliser le métier d’enseignant du supérieur : le Master Complémentaire Formasup. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire , 3(1), p. 3-13 </li></ul><ul><li>Roegiers, X. (2006). Approche par compétences dans l’enseignement supérieur et cadre européen de qualifications : opportunités, enjeux et dérives. Conférence introductive du colloque La logique des compétences : chance ou danger ? Vers un cadre de qualification dans l’enseignement supérieur , organisé par la Ministre Simonet. Bruxelles, Belgique. Récupéré le 16 août 2006 du site  http://www.bief.be/docs/divers/qualifications_070110.pdf </li></ul><ul><li>Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Education. </li></ul>

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