SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD EN FE Y ALEGRIA
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Fe y Alegría es: “Un Movimiento Internacional de ...

Fe y Alegría es: “Un Movimiento Internacional de
Educación Popular y Promoción Social” y como tal
le apuesta a generar permanentemente proyectos
y programas encaminados a responder al compromiso
ético, político y social que tiene y que le exige
asumir y liderar procesos de mejoramiento de la
vida y de las relaciones de las personas con las que
realiza su trabajo.

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SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD EN FE Y ALEGRIA Document Transcript

  • 1. Una mirada desde “L a E d u c a c i ó n P o p u l a r ”
  • 2. “Programa Calidad de la Educación Popular” ó n Victor Murillo Urraca Coordinador General del P1 i Elizabeth Riveros Serrato c Coordinadora Ejecutiva del Proyecto Autora del Documento e c Equipo Internacional del P1: Silvana Gyssels Ramón Bruno l Fe y Alegría Argentina Fe y Alegría Rep. Dominicana Miguel Angel Marca Benedicto Cadenas o Fe y Alegría Bolivia Fe y Alegría Rep.Venezuela Fátima Rodriguez C Fe y Alegría Brasil Publicación Realizada con el apoyo de: Agencia Española Gloria María Mejía de Cooperación Internacional (AECI) Fe y Alegría Colombia Margarita Sprovera Diseño y diagramación: Fe y Alegría Chile Maria Fernanda Vinueza Fe y Alegría Colombia Eduardo Ramírez Fe y Alegría Ecuador Primera edición 1000 ejemplares Tonny Orellana Fe y Alegría autoriza la reproducción parcial Fe y Alegría El Salvador de los textos que aquí se publican con fines pedagógicos, trabajos sociales y/o comuni- Fidelio Swuana tarios, siempre y cuando reconozcan crédi- Fe y Alegría Guatemala tos a Fe y Alegría, sobre los mismos. La re- Edwin Manueles producción comercial con ánimo de lucro, Fe y Alegría Honduras esta prohibida parcial y totalmente, de con- Danea Mairena formidad con las normas legales vigentes Fe y Alegría Nicaragua Impresión: Jacqueline Rodríguez Ladiprint Editorial Ltda. Fe y Alegría Panamá Maricarmen Shaerer ISBN: Fe y Alegría Paraguay Ena Ramírez Fecha de publicación: Fe y Alegría Perú Junio 2009
  • 3. emos delegar” pod no e qu ea r ta na“ Tejer sueños: U FE Y ALEGRIA
  • 4. e c i d n I Introducción I. UNA MIRADA HISTÓRICA A LACap. 001 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 17 1.1 Fundamentación Teórica 17 II. LA MIRADA DE LA CALIDAD Cap. 002 DESDE FE Y ALEGRÍA 2.1 La educación en Fe y Alegría 47
  • 5. III. EL SISTEMA DE MEJORA DE LACap. 003 CALIDAD EN FE Y ALEGRÍA 3.1 El Sistema de Calidad: un paso en la reflexión de Fe y Alegría 65 3.2 Descripción general del Sistema de Mejora de la Calidad en Fe y Alegría 69 3.3 Un centro educativo de Calidad en Fe y Alegría 100 3.4 La Medición en el Sistema 106 I n d i c e IV. EL CAMINO RECORRIDO Cap. 004 4.1 La construcción del marco referencial 113 4.2 La Implementación de las fases del Sistema 114 Cap. 005 V. CONCLUSIONES 133 Cap. 006 ANEXOS 139 BIBLIOGRAFIA 159
  • 6. Programa deMejora de la Calidad
  • 7. Otra noción que desarrolló Paulo Freire, y que distinguía de toda connotación neoliberal, era la noción de calidad. Cuando estaba al frente de la Secretaría Municipal e Educación de Sâo Paulo nos hablaba de una “nueva calidad”. Lacalidad es tener todos (cantidad) acceso al conocimiento y a relaciones sociales yhumanas renovadas. Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la competitividad. Niegan la necesidad de la solidaridad. No obstante, las personas no son competentes porque son competitivas, sino porque saben enfrentar sus problemas cotidianos junto con otros y no individualmente.1 I n t r o d u c c i ó n Fe y Alegría es: “Un Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social” y como tal le apuesta a generar permanentemente proyectos y programas encaminados a responder al compro- miso ético, político y social que tiene y que le exige asumir y liderar procesos de mejoramiento de la vida y de las relaciones de las personas con las que realiza su trabajo. Dentro de la planificación internacional (I), (II), (III) se ha reflejado la necesidad de Fe y Alegría de desa- rrollar procesos que lo lleven a responder de ma-1. GADOTTI, M. (2001). Cruzando fronteras. Lecciones de Freire. Bogotá: CorporaciónViva la ciudadanía. p. 16.
  • 8. 10 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a nera más coherente con su misión de ofre- cer una educación integral de Calidad a los más pobres y excluidos de nuestra tierra. En esta búsqueda Fe y Alegría ha desarrollado espacios de reflexión y construcción colec- tiva de lo que significa y exige al movimiento y a cada uno el responder a la demanda de una educación de calidad. “En Fe y Alegría una fuente de demanda de calidad educativa nace de su identidad y misión, afirmadas en el Ideario Internacional (1986) y confirma- das en los sucesivos Congresos Internacio- nales del Movimiento. En otras palabras, de la fidelidad a la opción por los excluidos y marginados y a la intencionalidad de trans- formación de la sociedad. Es el compromiso coherente con las necesidades y demandas de las personas excluidas y de sus comuni- dades, el que nos exige calidad en nuestras intervenciones.” Estas reflexiones llevaron a la Federación In- ternacional en el 2003 a optar por la realiza- ción de una Evaluación de la Calidad de los Centros de Fe y Alegría como Movimiento de Educación Popular, propuesta que quedó enmarcada en el programa 1 del Plan Global de la Federación Internacional (PGDFI) 2001- 2005 y reafirmado en el Plan 2005 – 2009. El programa “Calidad de la Educación Popu- lar”, busca: Desarrollar e impulsar un enfo- que integral de mejora de la calidad de los procesos de Educación Formal, en sus distin-
  • 9. Introdució n 11tos niveles y modalidades, a fin de generar una cultura institucional deauto-evaluación y mejora continua de las acciones educativas.Para cumplir con ese objetivo inició un proceso que nos llevaría aconstruir un sistema de mejora de la calidad alternativo, que res-pondiera a las necesidades de nuestros centros educativos, ubicadostodos ellos en lugares de pobreza, injusticia e inequidad.El sistema de mejora de la Calidad se construyó desde espaciospermanentes de comunicación y construcción colectiva, lo que seconvierte en una exigencia de nuestro proyecto como una forma deser y hacer que nos debe caracterizar en la búsqueda de pasar delser al deber ser.Estos objetivos se desarrollan a través de diez programas federa-tivos, entre los cuales se encuentra el Programa de Calidad de laEducación Popular (P1). El P1 es un programa que quiere tocar larealidad de la escuela, todos sus procesos y procedimientos y traba-jar para lograr una mejora de la calidad de los centros que en Amé-rica Latina tiene Fe y Alegría. Pretende también ser una alternativaque responda al desafío que tiene hoy la educación en una sociedadfragmentada e inequitativa.La calidad es un tema recurrente cada vez que se debate o discutesobre las condiciones actuales o los proyectos que giran en torno a
  • 10. 12 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a la pedagogía y la educación, ya sea en el ámbito político, económico o académico y dentro de la misma comunidad educativa también. No es exagerado afirmar que se ha convertido un cliché aseverar que “es imperativo trabajar sobre la calidad de la educación”. Sin embargo, la calidad no es un concepto neutro, que se pueda de- finir unívocamente de tal forma que signifique lo mismo cuando se utiliza en diferentes áreas como las administrativas, las económicas o las educativas, pues es inevitablemente un concepto polisémico, abierto a la interpretación, la reinterpretación y la contestación. Esto nos pone en una situación particular pero algo riesgosa, pues es propensa a la generación de inmovilidad, ya que mientras existe un aparente consenso frente a la necesidad de un trabajo en “la calidad”, las rutas o caminos no son claros, pues desde distintos paradigmas y a través de distintos organismos se plantean opciones con diferentes énfasis y contenidos. Tener en cuenta, pues, que la calidad será definida de acuerdo a una serie de ideas, creencias y valores, es un primer paso para poder desarrollar un Sistema de Mejora de la Calidad de la Educación que pueda dar respuesta a una realidad específica y unas condiciones de contexto que varían de lugar en lugar, especialmente en el marco de un proyecto educativo para todos, es decir, un Movimiento de educación popular. En Fe y Alegría, somos conscientes de la necesidad de trabajar en la calidad de la educación, pero proponemos una mirada especial al tema. El Programa para la Mejora de la Calidad considera que en medio de transformaciones socio-económicas y fuerzas políti- cas que tienden a la mercantilización de la educación, a la excesiva cuantificación de los procesos, a la priorización de los resultados, a la primacía de la eficiencia sobre la equidad y a la generación de am- bientes de competitividad “salvaje” que, entre otras cosas, generan un olvido de las condiciones particulares de los centros educativos
  • 11. Introdució n 13y las historias singulares de los sujetos que las componen, es necesa-rio esbozar y proponer un Sistema que aborde la calidad desde unaperspectiva multidimensional y multifacética. En otras palabras, pro-ponemos, desarrollamos y trabajamos sobre un modelo alternativode calidad que sirva de base para generar procesos de mejora den-tro de las escuelas y transformaciones estructurales que permitanformar sujetos empoderados y políticamente comprometidos consus comunidades de tal forma que se generen auténticos procesosde cambio y promoción social.Por lo anterior, favorecemos una aproximación analítica que conduz-ca a los miembros de las distintas comunidades educativas a trans-formar hábitos, desarrollar nuevas aptitudes, ampliar perspectivas ygenerar un ambiente de discusión y debate, que les permita trabajarsobre la calidad de los distintos procesos de sus centros educativos.Siguiendo esta línea, el Programa para la Mejora de la Calidad deFe y Alegría, invita a dar un paso de la certeza a la incertidumbre,pues tan solo bajo el supuesto de que no existen recetas prefabrica-das, soluciones y planos invariables trazados de antemano, se puedegenerar un ambiente idóneo para proponer líneas de acción queconduzcan a una mejora de la calidad. A lo anterior se suma unaapuesta por el dinamismo en contraposición a lo estático, de la com-plejidad frente a la linealidad y la simplicidad y de un reconocimientode los compromisos frente a una aparente e inoperante neutralidad(pedagógica, política, valorativa, entre otras).Asimismo, se propone una aproximación a la calidad que esté orien-tada por la colegialidad y el trabajo en equipo frente al individua-lismo y el aislamiento, proceso que necesariamente se encuentraacompañado por una apertura de los centros educativos a las co-munidades y un potenciamiento y fortalecimiento de las relacionesinterpersonales y sociales que tengan como eje la escuela. Por últi-mo, para el Programa es un hecho que un análisis de las sociedadesy el contexto en el cual operan los centros educativos, conlleva aun abandono del voluntarismo y una adopción de la intencionalidad
  • 12. 14 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a como eje para potenciar la acción, la discusión y la constitución de la escuela como institución activa y participativa. Es así que el Programa para la Mejora de la Calidad de Fe y Alegría concibe la calidad como un concepto que va más allá de las nociones que lo relacionan articulan y le dan coherencia con la satisfacción de consumidores y clientes, con la consecución de resultados aca- démicos para establecer rankings o con la mera optimización del manejo de los recursos. Por el contrario, haciendo un énfasis en los procesos sobre los resultados, entiende que el concepto de calidad se encuentra inmerso en medio de las transformaciones, confron- taciones y tensiones de los procesos históricos, que se nutre de un contexto variable y dinámico, que inevitablemente acompaña la for- mación y constitución de un proyecto de ciudadanía alternativo, crí- tico y transformador y, asimismo, entiende que al hablar de calidad, es también imperativo incluir y adoptar el concepto de equidad, por lo cual es un deber y un compromiso participar y profundizar en las mismas tensiones y luchas que se libran en el seno de éste.
  • 13. En la historia reciente de la educación ningún término ha causado tanto hechizo, ni tanta admiración ni tanto efecto paralizador sobre maestros, padres, investigadores y decididores, como la expresión “calidad de la educación” 2.2. MARTÍNEZ, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de mo-dernización educativa en América Latina. Convenio Andrés Bello. Barcelona: Anthropos. p. 332.Ídem. p. 37.
  • 14. Cap.0011. Una mirada histórica ala calidad de la educación1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN1.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAPara efectos de identificar las diferencias nociones que existensobre la calidad, conviene intentar hacer un rastreo históricoque nos permitan acercarnos a sus acepciones, connotaciones ymatices, para, en este marco, ubicar las conceptualizaciones quearriesga Fe y Alegría.1.1.1 Proceso histórico y político del concepto de Calidad Según la Real Academia Española, la palabra calidad tiene varias definiciones, en primera instancia se la identifica como propiedad o
  • 15. 18 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor; además como sinónimo de superioridad o excelencia; también como estado de una persona, naturaleza o edad y demás circuns- tancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad. Creemos que es la segunda acepción la que se busca trasladar a la educación, homologando educación de calidad a educación excelen- te o superior. Ahora bien ¿qué significa la excelencia? ¿Quién, cómo y por qué puede catalogar una experiencia educativa como superior, respecto a qué o a cuál? O para expresarlo directamente: ¿qué sig- nifica calidad y educación de calidad? Buscando aclaraciones hay que partir por asumir el concepto de ca- lidad como un concepto histórico, lo que implica entender que tiene un origen determinado, que no siempre ha sido una preocupación y que en algún momento, debido a ciertas circunstancias y provocada por algunas fuerzas, empezó a constituirse en discurso, en política, en narrativa que generó realidades. Es decir, fueron algunas coyun- turas históricas las que contribuyeron a la irrupción del concepto y a dotarlo de un significado específico. Por ello conviene un poco de historia. Según Muñoz Repiso3, se han dado en los sistemas educativos di- ferentes olas sobre el concepto de calidad. En primera instancia (1960-1985) la noción de calidad de la educación estuvo asociada a la demanda por el cambio en la prioridad de los sistemas educativos, en el sentido de verificar que las altas inversiones hechas durante décadas en la educación no se evidenciaban en el crecimiento eco- nómico y en las tasas de retorno, o sea, la educación, en este período, dejó de ser factor de movilidad social. Aquí la calidad fue entendida 3. MUÑOZ REPISO, M. (1999). “Calidad divino tesoro”. En: Revista Crítica No. 866. Ma- drid.
  • 16. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 19entonces como la capacidad decompensar las deficiencias delcontexto que, se creía, influíaen el rendimiento escolar. Lasegunda acepción (1985-1995)vino de los análisis realizados enpaíses desarrollados y se centróen los resultados de aprendiza-je, en tanto “productos educa-tivos”, además en consonanciacon la idea de eficacia escolar,ello implicó “elevar las normasde rendimiento y que se insti-tuyan sistemas de evaluaciónregionales o nacionales para de-terminar el rendimiento de losestudiantes”4.Reid5 ha realizado una sugeren-te ilustración de los contenidoscambiantes de la calidad en las quirió relieve una idea de calidaddécadas más recientes. En los de la educación claramente vin-cincuenta y sesenta del siglo XX, culada a la compensación socialapunta este autor, la calidad equi- y a la igualdad de oportunidades.valía a inversión en capital huma- Ahora, heredera y partícipe deno y a sus contribuciones espe- cambios importantes en la so-radas al desarrollo económico ciedad de las últimas décadas,en forma de plus de productivi- está conformándose una versióndad. En los sesenta y setenta ad- de la calidad educativa en la que,4. CARNOY, M. y DE MOURA, C. (1997). “¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de laeducación en América Latina”. En: BID. La reforma educativa en América Latina. Washington. p. 12.5. REID,W. (1997). “Conceptions of curriculum and Paradigms for Research: The Case ofSchool Effectiveness”. En: Journal of Curriculum and Supervisión No. 12(3), pp. 212-227.
  • 17. 20 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a entre una constelación sofisticada de términos, gozan de especial relieve las ortodoxias de la eficacia y la eficiencia. Por su parte Cano6 señala que la preocupación política por la ca- lidad de la educación en los años 60, época en la que comienza a detectarse que la educación presenta grandes deficiencias incon- gruentes con el aumento de las inversiones. De esta forma, a medida que la matrícula se extiende y se resuelven los problemas vinculados con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos relacionados con la calidad de los servicios. Para la autora, la preocupación central ya no es únicamente cuántos y qué proporción asisten a las escuelas, sino quiénes aprenden, qué aprenden y en qué condiciones. Surge una nueva concepción para enfrentar los nuevos desafíos educativos y dar respuesta a una exigencia económica de donde se desprenden dos ideas: la necesidad de incrementar la inversión pública en el nivel primario y la transformación de la escuela como el vehículo princi- pal de crear igualdad en las oportunidades sociales. La calidad de la educación, por lo tanto, es una preocupación que hunde sus raíces en la historia. Sus versiones, o modelos particula- res, se han ido conformando de una u otra manera al ritmo de un buen número de fuerzas sociales, políticas, económicas e ideoló- gicas, en unos y otros momentos de la historia de la humanidad y de la educación en particular. La calidad ha presidido los discursos educativos, la han asociado a significados y valores particulares. El concepto también ha estado presente en las agendas de investiga- ción, así como en determinadas políticas sociales y educativas. Es un concepto controvertido e ideológico. Tiene que ver con el sistema de valores y la cultura propia de los momentos históricos y de las búsquedas de los pueblos, en cuanto al sujeto que se quiere 6. CANO, E. (1999). Evaluación de la calidad Educativa. Madrid: La muralla.
  • 18. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 21formar y la sociedad que se quiere construir. Hablar de calidad, odefinir que algo es de calidad, implica, por lo tanto un juicio de va-lor, y como tal, se refiere necesariamente a aspectos subjetivos enel tiempo y en el espacio, que raramente implican consensos totalesen una sociedad. “Nadie puede estar en el mundo, con el mundo ycon los otros de manera neutral. No puedo estar en el mundo conlas manos enguantadas, solamente comprobando.”7Como ya se dijo, la calidad no es un concepto neutro. Es un con-cepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desdedonde mirar la realidad. Las definiciones de calidad de la Educaciónsurgen a partir de las exigencias que la sociedad hace, siendo la másglobal aquella que demanda la responsabilidad por la generación ydistribución del conocimiento, “un sistema educativo no es de ca-lidad si no nos trasmite conocimiento socialmente válido”8. Otrademanda más específica, surge del sistema cultural, entendiendo queun sistema es de calidad si cumple con su función de ayudar a laintegración social.Si bien la calidad constituía un término más bien aislado de las políti-cas educativas durante el siglo XX, dado que existían conceptos conmucho más peso como ‘desarrollo’, ‘logro’, ‘enseñanza’, ‘cobertura’,etc., ella se insinúa en el mundo educativo a partir de la década delochenta, desde las exigencias del Banco Mundial9 en el marco desu injerencia en los países deudores, ya que éstos debían adecuarsus sistemas públicos para que fuesen más eficientes y productivos.Elementos como la reducción del gasto, la descentralización y la7. P. Freire, Pedagogía de la autonomía. 20048. Aguerrondo, Inés, “La Calidad educativa: Ejes para su definición y evaluación”, Revista deEducación, 19989. BANCO MUNDIAL (1987). El financiamiento de la educación en los países en desarro-llo. Opciones de política. Washington, abril.
  • 19. 22 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a privatización se empiezan a asociar al discurso de la calidad. Luego, en la década de los noventa, los organismos multilaterales mues- tran la educación como un campo estratégico de intervención, ya no como un derecho sino como un servicio, y como tal, transable en el mercado; entronizan la evaluación como fórmula salvadora y sugieren el establecimiento de programas sociales focalizados para optimizar los recursos y hacer visibles los resultados a corto plazo. Para los sistemas educativos latinoamericanos, según Libreros10, el discurso sobre la calidad de la educación es delineada por su rela- ción con los sistemas nacionales de medición o evaluación, que si bien para la década del 90 ya existían en algunos países (SINECE en Colombia, SINEC en Argentina, SIMCE en Chile, Sistema Nacional de Evaluación en México) es en la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado realizada en Argentina en 1995, donde se acuerda la instalación de programas de evaluación de la calidad de la educación por parte de los 21 países asistentes a dicho evento. Sin ser definida con claridad, la calidad así entendida, viene de la mano con los resultados y se asocia así a la evaluación, de mane- ra que en este momento la tríada calidad-evaluación-resultados se mezclan en los discursos oficiales que más resuenan en el mundo de la educación. La calidad es lo que mejora los resultados gracias a la evaluación; o la evaluación mejora la calidad gracias a los resultados; o los resultados mejoran la evaluación gracias a la calidad; cualquier combinación puede hacerse. En todo caso, en la medida que una escuela obtenga buenos resultados, se dice, en esa medida ella es de calidad. Las propuestas básicas que se deducen de tales supuestos –en la línea definida por los entes internacionales– son por tanto la desestatalización de la educación, las políticas de privatización, el 10. LIBREROS, D. (comp.) (2002). Tensiones de las políticas educativas en Colombia. Balance y perspectivas. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.
  • 20. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 23apoyo a las lógicas de las escuelas privadas y el establecimiento deun clima de competitividad entre los centros.Otro tipo de políticas aplicable, dentro de tales supuestos, seríanel uso neoliberal de la evaluación de los centros docentes comoun instrumento para la asignación de recursos en función de losresultados, es decir, dar más al que mejores resultados obtiene, y elestablecimiento de un “ranking” público de los centros educativos,en función de los resultados académicos obtenidos por los estu-diantes.Para otros autores, como Martínez11, luego de agotada la fase deescolarización masiva en el marco de la consecución del desarrollopara los países del Tercer mundo, durante buena parte del siglo XX,“la vieja promesa de que la educación por sí misma incrementa yacelera el desarrollo económico no era más que un slogan del pa-sado cuyas consecuencias estaban a la vista”12, hecho que vuelca lamirada no tanto a los factores externos que explican lo que sucedeen la escuela, sino a los factores internos. Así las cosas, según el au-tor, emerge la calidad como categoría que convoca distintos actoresy empieza a generar numerosos consensos, de tal manera que lacalidad, “además de convertirse en certeza dentro del imaginariosocial, se ha constituido en una prioridad para la mayoría de políti-cas educativas recientes”13. Nadie, con buen juicio, podría atreversea negar la importancia de la calidad en la educación.Explicada la calidad desde factores endógenos, en un contexto queimpulsa la descentralización y la autonomía escolar, se requiere puesde un dispositivo que, en medio de esta supuesta libertad, permita11. MARTÍNEZ, A. Op. Cit.12. Ídem. p. 203.13. Ídem. p. 330.
  • 21. 24 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a medir la inversión que se hace en ella, de esta forma surge la tras- cendencia de la evaluación. En todo caso, al hablar de calidad, se puede rastrear una distinción en el plano de los fines (para qué y para quién) y en el plano de los procesos y medios (cómo y con qué). En el plano de los fines edu- cativos, se sitúan dos enfoques: calidad y equidad versus calidad y eficiencia. En el plano de los procesos, se ha visto, se puede centrar la calidad en los medios o en los resultados. Sobre estas cuatro va- riables, a lo largo de la historia, ha girado el concepto de calidad. A finales del siglo XX dos grandes cambios empezaron a transfor- mar la economía y la vida cotidiana en todas las regiones del mundo: por un lado la globalización y por el otro la revolución tecnológica. La derrota del analfabetismo, el interés por la inserción de las clases sociales bajas y la preocupación por una instrucción global, dan pie para instaurar la calidad en términos de universalidad de la educa- ción. A partir de este momento, la aplicación del concepto de calidad transforma la mirada: de estar centrada en productos y en aprendi- zajes, pasa a abarcar procesos y otros aspectos de la formación, sin olvidar lo anterior. Es así como la OCDE14, define la educación de calidad como aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta”15. No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un en- torno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno com- plejo y cambiante de una enorme ciudad. No es lo mismo educar 14. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, que agrupa los 30 Esta- dos más poderosos del mundo, fundada en 1960 y cuya sede está en París. 15. OCDE (1995). Measuring the Quality of Schools: Indicators of Education Systems. Paris.
  • 22. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 25aceptando sin más el modelo actual de sociedad, que considerandola posible construcción de un mundo mejor para todos.También se ha definido la escuela de calidad como la que promueveel progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelec-tuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivelsocioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sis-tema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelaspara alcanzar esos resultados.16Es esta línea, la eficacia no estará en conseguir un buen producto apartir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progre-sar a todos los estudiantes a partir de sus circunstancias personales.En este sentido se enfatiza en la calidad de los procesos escolares, yse evita dar un valor absoluto a los productos obtenidos.Según Giné17, desde la esfera de los valores, un sistema educativo decalidad se caracteriza por su capacidad para: Ser accesible a todos los ciudadanos. Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades que promoverán en lo posi- ble su progreso académico y personal. Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas. Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de16. SAMMONS, P.; HILLMAN, J. MORTIMORE, P. (1998). Características clave de las escuelasefectivas. México: Secretaría de Educación Pública.17. GINÉ, C. (2002). “Des de l’esfera dels valors”. En Revista Blanquerna No 7. Barcelona.
  • 23. 26 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas. Lograr la participación de las familias e insertarse en la comu- nidad. Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesora- do y de los demás profesionales del centro. Otra mirada de la calidad está dada en términos de equidad. Las relaciones entre la calidad de la educación y la equidad en la socie- dad contemporánea constituyen uno de los ejes del debate mundial desde el año 2000. La consideración de ambos (calidad-equidad) como conceptos indisolubles representa, sin lugar a dudas, un gran avance. En la IX Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en La Habana18, los Ministros del área se pronunciaron en el sentido de que no puede hablarse de un sistema educativo de calidad, si el mismo no incluye programas de equidad con una atención dife- renciada, que responda a la variedad de necesidades que presentan cotidianamente los alumnos. En este marco, alcanzar una educación de calidad para todos, es un asunto que compete a la sociedad en su conjunto. Los esfuerzos sociales y la inmensa tarea colectiva de construcción de ofertas y alternativas para la satisfacción general de las necesidades básicas del aprendizaje, permiten mirar los proble- mas de una manera distinta. Por otro lado, no se puede plantear un estudio histórico de calidad sin hablar del movimiento de escuelas eficaces, que buscaba identi- ficar las variables internas de las mejores escuelas para que “dichas 18. OEA (1999). “Calidad de la educación: equidad, desarrollo e integración ante el reto de la globalización”. IX Conferencia Iberoamericana de Educación. La Habana.
  • 24. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 27características puedan ser alteradas (“manipuladas”) positivamentepor los miembros de la propia institución… constituyendo la basede acciones innovadoras”19. Aquí se traslada a la escuela el interéspor la eficiencia surgida en el mundo empresarial en el marco delllamado ‘Desarrollo Organizacional’, entendido como técnica desti-nada a mejorar la gestión institucional a partir de modelos de recur-sos humanos subsidiarios del esquema taylorista20.En este contexto hay una fuerte preocupación por conocer cuá-les son las características que conducen a mejores resultados enla escuela, cómo medirlo y mejorar su funcionamiento. Toda estadiscusión produjo la generación de indicadores y estándares quedebían ser implementados homogéneamente por las institucioneseducativas.Más recientemente, ante la hegemonía del neoliberalismo, el proble-ma de la construcción del concepto de calidad se hace aún mayory adquiere nuevos tintes. Para la ideología neoliberal los sistemaseducativos y la educación atraviesan una profunda crisis. Esta crisisno es de generalización o extensión escolar, es decir, de cantidad,sino de calidad, entendida como eficiencia, eficacia y productividad.Se dice que tampoco es una crisis producida por la falta de recursos.Se trata de una crisis gerencial, de gestión, cuya solución precisa unempleo eficaz y productivo de los recursos asignados, no su incre-mento.Para este discurso hegemónico no hacen falta más recursos, sólohay que gestionar mejor los existentes y, en todo caso, utilizar laimaginación para buscar nuevas fuentes de recursos en los secto-res, especialmente privados, así que “el Estado y el gobierno central19. CANO, E. (2003). Organización, calidad y diversidad. Madrid: La Muralla. p. 47.20. Modo de clásico de producción fabril, basado en la especialización en tareas, cuyo finera aumentar la productividad aislando al trabajador evitando la pérdida de tiempo.
  • 25. 28 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a transfieren al sector privado lo que puede ser privatizado y a las regiones, provincias y comunas la gestión y administración de gran parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados”21. Las propuestas básicas que se deducen de tales supuestos ideológi- cos son la desestatalización de la educación con su consecuente de- legación de responsabilidades, las políticas de privatización, el apoyo a las escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competi- tividad entre los centros docentes. Otro tipo de políticas aplicable, dentro de tal contexto, es el uso de la evaluación de las escuelas como un instrumento para la asignación de recursos en función de los resultados –dar más al que mejores resultados obtiene– y el establecimiento de un “ranking” público de los centros basado en lo obtenido en pruebas externas por parte de los estudiantes. Subyacen aquí, dos sentidos de calidad diferentes que, sin embargo, se manejan conjunta e indistintamente. El primero es el de la calidad como satisfacción de los clientes, un concepto que resalta la impor- tancia del marketing, de la publicidad, de que lo importante es que el cliente se sienta satisfecho con el producto que recibe. Aquí una escuela de calidad es la que satisface a sus consumidores. El segundo sentido es la calidad como rendimiento académico, que se mide desde los resultados o nivel de conocimientos. Es justamente este concepto de calidad, de índole supuestamente objetiva, el que sirve, como antes se dijo, para establecer un “ranking” de los centros educativos. A estas dos miradas de calidad Santos Guerra22 las ha denominado “Trampas de la calidad” pues la sociedad neoliberal está marcando 21. MARTINIC, S. (2001). “Conflictos políticos e interacciones comunicativas en las re- formas educativas en América Latina”. En: Revista Iberoamericana de Educación No. 27. Madrid: OEI. p. 18. 22. SANTOS GUERRA, M. (1999). “Las trampas de la Calidad”. En: Revista Acción Pedagó- gica,Vol 8, No. 2. San Cristóbal: Universidad de los Andes.
  • 26. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 29unos presupuestos hegemónicos que condicionan las prácticas edu-cativas. La cultura neoliberal llega a la institución educativa y ejercesobre ella unas influencias inevitables. La obsesión por la eficiencia, lacompetitividad extrema, el individualismo profesional y personal, elconformismo social, la reedificación del conocimiento, constituyenel caldo de cultivo para unas teorías y formas de concebir la calidadasentadas en mediciones, en comparaciones, en resultados.“Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad,sobre las escuelas eficaces están, a mi juicio, llenos de trampas”23, diceel autor, adicionalmente argumenta que surgen preguntas que pare-cen incontestables desde la argumentación positivista, pero pasan poralto cuestiones de gran calado que no se resuelven. ¿A qué llamamosenseñanza de calidad? ¿Se parte de las mismas situaciones personalesy contextuales? ¿Esa evaluación repercute favorablemente en quienestienen una más apremiante y evidente necesidad de ayuda?El mismo autor considera que la influencia neoliberal ha generado: Afán cuantificador que todo lo mide y todo lo pesa. Equiparación de los productos educativos a cualquier mercancía. Obsesión por la eficiencia como meta suprema. Creación de indicadores, estándares que se aplican indiscrimi- nadamente. Extremada competitividad entre los países, las escuelas, las personas.Crítica que coincide con la intuición de Freire24, quien señala que sepretende convertir la escuela en una empresa que tiene como obje-23. Ídem. p. 79.24. FREIRE, P. (1993). La pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la Pedagogía del opri-mido. México: Siglo XXI.
  • 27. 30 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a to final el rendimiento económico. Esto, dice el pedagogo brasileño, se vuelve en trampa mortal para los desherados de la tierra. Entender la calidad como un concepto multidimensional y multi- facético, obliga a salir del pensamiento ciego25 que la reduce a un solo significado y exige posicionar otras maneras de comprenderla y llevarla a la práctica. En esta línea, el análisis sobre la calidad se debe hacer asumiendo otras posturas y criterios de construcción: Debe abordarse desde la incertidumbre y no desde el asen- tamiento de dogmas. Poco se puede avanzar cuando se parte de verdades absolutas, es necesario poner en tela de juicio las prácticas educativas. Pasar “de la certeza a la incertidumbre”. Desde una actitud impermeable será muy difícil diagnosticar los problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlos. Será imposible descubrir nuevos caminos para avanzar. “De lo estático a lo dinámico”. Cuando se simplifica el tema de la calidad no sólo caemos en un error sino en una perversidad. De un mismo hecho se pueden obtener conclusiones contrarias y ambas con un tinte de verdad. “Desde la simplicidad a lo complejo”. Los fenómenos educativos no son solamente de carácter téc- nico sino de naturaleza moral y política. Hay fines y sentidos que no se pueden obviar y cuya consecución no es indiferente a lo metodológico, importa el cómo se llegue a los objetivos educativos. “De la neutralidad al compromiso”. 25. MORIN, E. (1994). Introducción al pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.
  • 28. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 31 El individualismo empobrece el aprendizaje, la colegialidad po- tencia la acción, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje. Es un referente para los destinatarios cuando se busca solidari- dad y tolerancia. “Del individualismo a la colegialidad”. La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad, la edu- cación debe añadir a su misión unos planteamientos críticos ineludibles. Ha de brindar herramientas para analizar lo que está sucediendo y además proponer prácticas para mejorar- lo. Se debe abrir a la comunicación que permita conocer lo que sucede en el entorno, que facilite las colaboraciones y las sinergias, de manera que el contexto contribuya al modo de estructuración y funcionamiento escolar. “De la clausura a la apertura”. La calidad es una cuestión que llama la discusión a la comuni- dad escolar como institución, a darle sentido a la cotidianidad y evitar las prácticas individuales y aisladas.”Del voluntarismo a la intencionalidad”.Podemos decir, entonces que la calidad de la educación se inscribeen un proceso histórico, se nutre en un contexto, tiende hacia unproyecto de ciudadanía y está ligado con el concepto de equidad.La calidad, como la escuela, permite al ser humano entender yanticiparse a los cambios que se generan y a su compromiso conla transformación. La calidad no puede estar solamente relacio-nada con contenidos o resultados, tiene que ver con los proce-sos del sistema, y con todas las variables que se entrecruzan enla gran trama de la educación.
  • 29. 32 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a 1.1.2 Los sistemas de mejora de la calidad Reseña histórica Cuenta el filósofo griego Platón que cuando se aproximaba el juicio que habría de condenar a Sócrates a beber la cicuta, un grupo de sus amigos ofreció un banquete en su honor. Allí se habló de la amistad, la lealtad y el riesgo de la condena a muerte que los amigos veían aproximarse sobre el maestro. Como la indignación ante la tragedia fuese tomando ribetes de sedición, Sócrates argumentó sobre la virtud como respeto y acatamiento del orden jurídico de la ciudad. Concluida esta conversación, se disolvió la escena y Sócrates dejó a sus amigos con los últimos comentarios sobre la importancia del tema. De regreso al centro de Atenas, se detuvo en la escuela del geometría Teodoro con la intención de valorar qué tan consecuente era la educación de los niños en una ciudad que, a pesar del ejerci- cio democrático general, se veía amenazada por los sectarismos y la intolerancia. Luego de los saludos correspondientes, le propuso al maestro de geometría que se sentara con él para que juntos exami- naran las nociones de ciencia que se impartían en la escuela. Teodo- ro consideró que Sócrates debería dialogar con los niños sobre los temas que él considerase claves y acordaron que así sería. Todo el resto del día y parte de la noche se empleó en la conversación entre el filósofo y el joven Teeteto acerca de la noción de ciencia que este último proponía y podía defender con su mejor conocimiento y ar- gumentación, en correspondencia con las enseñanzas de la escuela. Hasta donde se puede asumir responsablemente, este fue el primer acto de evaluación de calidad de la educación. Diez siglos después, en los albores de la sociedad capitalista, un edu- cador amenazado por la desestabilización producida por las luchas entre diversos credos de la religión cristiana llegó a Amberes con los borradores de un libro que contenía sus meditaciones sobre la educación.
  • 30. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 33La primera parte estaba dedicada a recontar las glorias de la Divi-nidad, mientras el resto de la obra estaba estructurado alrededorde una serie de preguntas ordenadas desde lo más general de laeducación hasta lo más preciso de cómo enseñar. En la historia dela educación se reconoce que esa obra es el primer tratado que re-flexiona sistemáticamente los temas de la enseñanza y la pedagogía:La didáctica Magna. El educador era Juan Amós Comenio.En sus reflexiones sobre los compromisos que el obrar humano tie-ne de exaltar la obra divina, Comenio se pregunta ¿A quién enseñar?y ¿Qué enseñar?. Desde su perspectiva de glorificar a la Divinidad,las respuestas no admiten duda: Hay que enseñar todo, a todos.Tam-bién aquí, pensándolo responsablemente, se puede asumir que éstafue la primera vez que se expresó el asunto de la universalidad y lacalidad en educación.De esa forma quedaron planteadas las dos grandes preocupacionesde política en la educación: la calidad y la cobertura. Esta última sevolvió responsabilidad común y, a medida que los estados se fueronconsolidando y fortaleciendo, se convirtió en su tema principal. So-bre la calidad, en cambio, cada quien ha mirado y hablado desde supropia perspectiva, lo cual ha servido para convocar la desconfianzay la maledicencia sobre la escuela. Con el aplanamiento de las fron-teras, producido por la globalización, esta diferencia de perspectivasse ve reducida, lo cual permite convocar la noción de calidad desdecriterios cada vez más próximos.a) La calidad como satisfacción de necesidades básicasFue precisamente en el encuentro de Jomtien, Tailandia, celebradoen marzo de 199026, donde la calidad se abordó con un criterio de26. Conferencia Mundial sobre educación para todos, Jomtien, 1990.
  • 31. 34 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a dimensiones universales: la satisfacción de las necesidades básicas de un ideal de niñez que debería disfrutar de salud, techo, comida, afec- to y educación. En aquella ocasión, cerca de 1500 delegados de 155 países y aproximadamente 150 organizaciones intergubernamenta- les, gubernamentales y no gubernamentales que venían estudiando los problemas de la educación en el mundo entero, expresaron su acuerdo sobre tres puntos relativos a la calidad de la educación: Las necesidades básicas de aprendizaje son universales, en tanto que requerimientos “para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y tra- bajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, me- joren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentales y continúen aprendiendo”27. El significado de esas necesidades no es universal, sino que debe definirse en contextos particulares: “El alcance de las ne- cesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el tiempo”28. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, al tiempo que convoca el interés mundial, compromete los inte- reses y las posibilidades locales: “Cada país, al determinar sus propios objetivos y metas intermedias y al elaborar su plan de acción para lograrlos deberá establecer un cronograma para armonizar y programar actividades específicas [...] Los gobier- nos y organizaciones [... proyectarán] políticas para mejorar la pertinencia, calidad y eficiencia de los servicios y programas de educación básica”29. 27. Idem 28. Idem 29. Idem
  • 32. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 35En congruencia con estos marcos, en todo el mundo se tomarondecisiones para identificar calidad, se evaluaron sus niveles y se bus-caron formas para mejorarla. En Europa, por ejemplo, 15 países de laUnión Europea, más Islandia, Liechtenstein y Noruega, realizaron elProyecto Piloto de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza Escolar,que tuvo como características la elaboración de una guía de evalua-ción única con base en la cual, cada centro escolar hizo su propiaevaluación y diseñó las actuaciones para mejorarla.En América, por su parte, en diversas reuniones de presidentes sellamó a la cooperación y desarrollo del postulado Jomtien. La IICumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Santiagode Chile, en abril de 1999 expresó que los gobiernos estableceráno reforzarán sistemas nacionales o subnacionales y, donde sea apli-cable, subregionales, de evaluación de la calidad de la educación, quepermitan medir el desempeño de los diversos agentes educativos,las innovaciones y los factores asociados a los logros de aprendizaje.[...] Especial atención se brindará a los estándares de lecto-escritura,matemáticas y ciencias.30En América Latina es en la década de los 90 cuando se implantanestrategias dirigidas al mejoramiento educativo, por ejemplo, se ins-tituyen los sistemas nacionales de evaluación de la Calidad.En coherencia con esta propuesta, y a instancias de la UNESCO, lospaíses de América Latina constituyeron el Laboratorio Latinoame-ricano de Evaluación de la Calidad de la Educación, con el proyectode diseñar pruebas comunes, intercambiar estrategias de aplicacióne interpretación y comparar los resultados obtenidos por los niñosy niñas, a quienes se aplican las pruebas. En consonancia, entre losaños 1996 y 1998 se realizó el Primer Estudio Internacional Com-30. OEA “Organización de estados Americanos” 1998
  • 33. 36 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a parativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados31, en el que se buscó identificar, por lo menos, los siguientes indicadores de calidad: 1. Los desempeños de los niños y las niñas, a partir de lo apren- dido; 2. Las competencias de los niños y las niñas para comprender la lengua escrita; 3. El tiempo instruccional dedicado por los maestros y maestras a la enseñanza de las áreas evaluadas; 4. La eficiencia productiva del modelo educativo, analizada desde la perspectiva de la relación entre insumos, procesos y productos. El resultado observable induce a pensar que el proceso de confor- mación de la calidad dentro de una visión internacional resulta más complejo de lo que a primera vista podía parecer a los firmantes del documento de Jomtien. Diez años después de Jomtien, y en cumplimiento de las acciones allí diseñadas para hacer el seguimiento de los acuerdos logrados, se reunieron en Dakar32 (Senegal) más de 1100 participantes, de 164 países, con el fin de evaluar los logros alcanzados en todo el mundo. Asistieron docentes, Primeros Ministros, académicos, responsables de la formulación de políticas, militantes políticos y representantes de organizaciones internacionales. Para intervenir en ese foro cada país designó una comisión de fun- cionarios del sector educativo para hacer la evaluación nacional de logros alcanzados durante los diez años del Programa en su propio 31. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad, 2001 32. Foro mundial sobre educación, Dakar, 2000
  • 34. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 37país y luego se efectuaron reuniones continentales para preparar elinforme unificado.b) La calidad como desarrollo de competencias básicasEl documento de las Américas,33 en su capítulo V, titulado Compe-tencias básicas y Educación para una vida mejor, identifica las com-petencias básicas como el satisfactor de las necesidades básicas deaprendizaje. En esa perspectiva, clasifica las necesidades básicas deaprendizaje, en dos grupos: la primera clase comprende, el dominiode los instrumentos de aprendizaje (la lectura, escritura, expresiónoral y escrita, aritmética y resolución de problemas) y, la segundaclase comprende, los contenidos del aprendizaje (conocimientos,habilidades, valores y actitudes)”. Seguidamente, reconoce que lospaíses han abordado el satisfactor (las competencias básicas) en di-versas dimensiones y según sus rasgos culturales.c) La calidad como rendimiento de los sistemas educativosDurante la última década se ha producido, como ya se expresó, unanotable expansión de la evaluación educativa a escala mundial, queha pasado de centrarse básicamente en los estudiantes y en el cu-rrículo, a prestar atención al funcionamiento de los establecimientosdocentes y al rendimiento de los sistemas educativos. Ese nuevointerés por la evaluación ha producido diversos efectos. Por unaparte, ha impulsado la puesta en marcha de una gran variedad deproyectos de evaluación, que tienen por objeto valorar el funciona-miento de diversos programas e instituciones educativas. Por otra33. Competencias Básicas y Educación para una vida mejor. Documento de las Ameritas.UNESCO- OREALC, 2000
  • 35. 38 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a parte, ha determinado el establecimiento de diversos organismos destinados a evaluar los sistemas educativos nacionales, ha impulsa- do la participación de muchos países en los estudios internacionales de evaluación, cuyos primeros pasos se remontan a los años sesenta, pero cuya expansión se ha dejado sentir sobre todo en la última década. La realización de estudios internacionales de evaluación de la edu- cación ofrece indudable interés para los países participantes. De un lado, les permite comparar su rendimiento educativo con el de otros países que les pueden servir de punto de referencia. De otro, les proporciona elementos de reflexión acerca de los objetivos educativos que se han propuesto, los medios que han puesto en marcha y los resultados efectivos que han logrado. Así mismo, les da la posibilidad de experimentar y aplicar nuevas metodologías de evaluación, capaces de mejorar la información que se obtiene sobre el estado y la situación del sistema educativo. d) La calidad como evaluación de logro y rendimiento académico En la actualidad existen diversos proyectos internacionales de eva- luación de los sistemas educativos, de distinto carácter y con dife- rentes objetivos. Entre todos ellos merecen especial atención los que se orientan a la evaluación del logro o rendimiento académico de los estudiantes en diversas áreas. Hemos seleccionado aquí los promovidos por tres organizaciones que ejercen una labor de lide- razgo en este ámbito. Se trata de los trabajos coordinados por la IEA, la OCDE y la OREALC-UNESCO. Cada una de ellas ha desarrollado uno o más estudios internacionales de evaluación, que cuentan con presencia en la región latinoamericana y caribeña. Los primeros trabajos realizados por la IEA se remontan a hace más de cuarenta años, ya que fueron iniciados inmediatamente des-
  • 36. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 39pués de su creación en 1959. La transversal, realizando una tomaIEA es una asociación interna- de datos única en una fecha de-cional de carácter no guberna- terminada, ahora se pretendemental, formada por centros y realizar un estudio con tomasagencias de investigación y de de datos periódicos, que permi-evaluación educativa, que de- tan examinar la progresión desarrolla estudios comparativos los resultados académicos.del rendimiento logrado por lossistemas educativos. Hoy parti- El PIRLS (Progress in Internatio-cipan en ella unos sesenta países nal Reading Literacy Study) hade todos los continentes y con sido diseñado para medir la evo-diversos grados de desarrollo lución del rendimiento lector deeconómico y social, recalcando los estudiantes. La recogida deque son muy pocos los países la- datos se ha llevado a cabo en eltinoamericanos y caribeños que año 2001, centrándose la evalua-toman parte en sus trabajos. ción en las destrezas lectoras de los alumnos y en las experien-Entre las labores adelantadas cias relacionadas con la lecturadurante los últimos años y aún que viven en el hogar y en laen la actualidad por la IEA, cabe escuela. El estudio debe propor-destacar el Tercer Estudio Inter- cionar una valiosa informaciónnacional en Matemáticas y Cien- comparativa sobre los niveles decias, más conocido por sus siglas comprensión lectora, que puedeTIMSS. Se trata del estudio más resultar de gran interés paraambicioso desarrollado sobre la mejora de la enseñanza y elestas áreas hasta el momento, si aprendizaje de la lectura.bien no es el único que se hallevado a cabo. Su principal no- El Programa para la Evaluaciónvedad en relación con los ante- Internacional de los Resultadosriores, consiste en que adopta de los Alumnos (Programmela concepción de un ciclo de for International Student As-estudios. Dicho de otro modo, sessment - PISA) de la OCDEen vez de analizar el rendimien- (OCDE, 1999, 2000a; OCDE/to en estas áreas de una forma MEC, 2000) está dirigido a pro-
  • 37. 40 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a ducir sistemáticamente, a lo largo del tiem- po, indicadores orientados a la información y a la toma de decisiones políticas sobre los resultados de los alumnos, de modo eficien- te y con una adecuada relación entre los costos y los beneficios del proyecto. Aun- que los resultados puedan ser útiles para múltiples propósitos y audiencias, el objeti- vo primario del programa PISA es propor- cionar información basada en datos empíri- cos a los administradores de la educación con el objeto de contribuir a una toma de decisiones políticas más fundamentada. El programa PISA se centra en la valoración de los resultados de los alumnos de 15 años, estableciendo una comparación válida y fiable tanto entre sistemas educativos como entre cohortes de alumnos dentro de un mismo sistema educativo. Los resultados, que está previsto que se publiquen de modo cíclico cada tres años, permitirán a los administra- dores de la educación comparar los niveles logrados por su sistema educativo con los alcanzados por los sistemas de otros países, así como analizar la evolución de los logros de los alumnos a lo largo del tiempo. Los re- sultados del primer ciclo trienal fueron pu- blicados a finales del año 2001, obteniendo una acogida muy favorable en la comunidad educativa internacional. A continuación se presenta un cuadro re- sumen de las principales pruebas interna- cionales:
  • 38. Años de Población Áreas Tipo de Principales No PaísesAgencia Prueba Cobertura aplicación Objetivo curriculares prueba factores sociados latinoamericanos OECD IALS (Internacio- 1994–1998 Global 10 a 65 años Lectura: Prosa, docu- Preguntas cer- Variables culturales, 1/22 nal Adult literacy mentación e infor- radas y abiertas sociales y demográficas Survey) mación cuantitativa. OECD ALL 2002 Global 10 a 65 años Lectura: alfabet- Preguntas cer- Variables, sociales y 3/22 (Adult Literacy and ización numérica, radas y abiertas económicas Argentina, Bolivia y Lifeskills) razonamiento lógico, Costa Rica trabajo en equipo. OECD PISA (Programa 2000–2001 Global 15 años “Destrezas para la Opción múltiple Variables sociales, 6/33 for International vida”: Matemáticas, y respuesta abi- económicas, educacio- Argentina, Brasil, Chile, Student) Lectura y Ciencia. erta nales y demográficas México, Perú y Uruguay 5/67 2006 Global 15 años Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay LLECE Primer Estudio 1997 A. Latina Grados Lenguaje y Opción múltiple Variables escolares, 12(UNESCO Internacional Com- 3y4 Matemática y pregunta abi- familiares y sociales Argentina, Bolivia, Brasil,OREALC) parativo sobre Len- erta en lenguaje Chile, Colombia, Cuba, guaje, Matemáticas y Honduras, México y Factores Asociados Venezuela IEA PIRLS (Progress in 1991–2001 + Global Grado Lectura Opción múltiple Hogar, escuela, 2/35 International Read- 4 (9 años) y respuesta prácticas pedagógicas, Argentina y Colombia ing Literacy Study) abierta curriculum, políticas IEA TIMSS 1995–1999 Global Grados 3-4, Ciencias y Opción múltiple, Curriculum, prácticas 2/42 (Third International 7-8, y el Matemáticas respuesta abierta pedagógicas Colombia y México Mathematics and ultimo de y demostración 2/38 Scince Study TIMSS Educación Argentina y Chile –R) secundaria IEA Educación Cívica 1999 y 1999 Global 14 y 17 – 18 Ciudadanía y de- Preguntas cer- Clima escolar, activi- 2/32 – 2000 (dos años mocracia, identidad radas y abiertas, dades extraescolares, Colombia y Chile fases) nacional y relaciones escalas de actitud recursos culturales internacionales. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓnTomado de Preal, 2001 y 2007 41
  • 39. 42 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a e) La calidad y los factores asociados A mediados de los años sesenta, un estudio que daba razón de los factores asociados a la eficacia escolar, produjo un impacto consi- derable y un debate sobre qué determina mejores resultados edu- cativos. La tesis de Coleman (1966) plantea que en el rendimiento escolar, luego de medir distintas variables asociadas, es la variable ni- vel socioeconómico la que mejor explica los resultados. Reafirmada por otras investigaciones, dichos postulados llevarían al nacimiento de movimientos de eficacia y mejoramiento escolar, con el propósi- to de demostrar que la escuela si importa. Un mayor rango de variabilidad en el nivel socioeconómico de las familias sobre los procesos de la escuela explicaría la relativa menor influencia de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos, ello no significa que realmente influya menos (Muñoz-Repizo, 1995). Los intentos por demostrar los efectos de la escuela sobre los logros de los alumnos dieron lugar al movimiento de investigación sobre escuelas eficaces. La investigación sobre eficacia escolar ha permitido la elaboración de modelos explicativos que implican diferentes factores en distin- tos niveles. Modelos como los de Scheerens(1992) (Contexto-en- trada-proceso-producto) y Creemers (1994) (niveles: alumno, aula, centro y contexto) se han convertido en un importante fuente de información y punto de referencia para la validación empírica de modelos de eficacia. Por otra parte, se desarrolló el movimiento del mejoramiento esco- lar (school improvement) cuya preocupación deriva de un enfoque distinto. De una parte está referido a procesos desarrollados en la práctica por actores institucionales (directivos y docentes) y, de otra, busca transformar al centro hacia la mejora. Es en este ámbito donde
  • 40. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 43se llevan a cabo innovaciones que ayudaron a comprender los cam-bios en la escuela. Iniciado de alguna manera como ensayo y error, elmovimiento de mejora permitió acumular conocimientos acerca delas dinámicas del proceso de cambio (Hopkins y Lagerweij, 2001).Los movimientos de investigación sobre eficacia y mejora compar-ten como elemento común, «la identificación empírica de un con-junto de escuelas que según criterios sustantivos se destacan enlos logros cognitivos de sus alumnos» (Fernández, 2003: 1). En efec-to, estas líneas de investigación han presentado mayor énfasis en elreconocimiento de los resultados académicos, aunque desde hacevarios años se han integrado otros tipos de variables en la medi-ción de los resultados, entre ellas, las socioafectivas. El análisis delos resultados académicos son importantes, pero no los únicos queimportan (Hargreaves, 2001, citado en Gray, 2006). Estos dos movi-mientos que se iniciaron por caminos distintos recientemente hanbuscado convergencias. En una aproximación a dicho fin se señalaque la investigación sobre eficacia escolar ofrece recursos y metas alos profesores para la mejora de la escuela, pero que al mismo tiem-po, la mejora de la escuela aporta su concepción sobre el centroescolar y los procesos de cambio.Si bien eficacia y mejora tiene que ver con la calidad, este últimoconcepto va más allá de aquellos. Para Creemers (2001) el términocalidad puede incluir eficacia y mejora, pero además declaracionessobre el contenido, los procesos y las condiciones de partida de laeducación. Al definir la calidad de la educación teniendo en cuentasolamente el rendimiento en determinadas áreas conlleva el ries-go de sesgar tanto la formulación de políticas como la actividaddocente; por ejemplo, el reduccionismo instrumental que limita elconcepto a aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadasque dejan aparte otros aprendizajes de vital importancia y difícilesde evaluar (UNESCO, 2007).
  • 41. 44 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a Hoy día se reconoce, la influencia e importancia de determinados factores como base explicativa de la eficacia y mejoramiento de las instituciones educativas. Aspectos tales como la organización edu- cativa o clima organizacional institucional y el liderazgo son deter- minantes del producto escolar. De cualquier manera, se reconoce al centro, el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje como la unidad básica de cambio (Bolívar, 2001) y como el terreno donde se suscita la diferenciación de la calidad educativa. Los centros educati- vos vienen a ser las unidades básicas estructurales del sistema, pero también lo son, como entes autónomos y depositarios de culturas y subculturas organizativas y de prácticas docentes, la unidad de cualificación y cambio educativo. Los sistemas de Calidad, por lo tanto, han estado ligados a diversas miradas sobre la educación y sobre la realidad, y como se ha venido planteando, diversas miradas políticas y económicas. Fe y Alegría, durante estos cinco años y retomando los procesos históricos, ha querido construir un sistema complejo y multidimensional, que no deje por fuera ningún aspecto esencial de la escuela y que tiene como eje central la pedagogía.
  • 42. Una cultura común no puede consistir nunca en la extensión a todos de lo que una minoría piensa y cree. Más que la estipulación de los hechos, conceptos, destrezas y valores que nos hacen “culturalmente alfabetizados” y en un plano fundamental, se requiere la creación de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creación y recreación de significados y valores. Se requiere un proceso democrático en el que todas las personas –y no sólo las que ejercen de guardianes intelectuales de la “tradición occidental”– puedan participar en la deliberación sobre lo que ha de considerarse importante. No hace falta decir que esto exige la eliminación de obstáculos materiales muy reales –poder desigual, riqueza, tiempo para la reflexión– que obstruyen esa vía de participación.3434. APPLE, M. (1996). Política cultural y educación. Madrid: Morata. p. 68.
  • 43. Cap.0021I. La mirada de la calidaddesde Fe y Alegría2.1. LA EDUCACIÓN EN FE Y ALEGRIAEn este capítulo, ya aclarados los distintos colores con los que seha marcado la calidad a lo largo de la historia reciente en el con-texto educativo internacional, se avanza en las demarcaciones quele da Fe y Alegría, obviamente en el límite de lo que el Movimientoentiende por educación popular, escuela y sociedad.2.1.1 ¿Qué se entiende por Educación Popular? Hablar de la Calidad de la Educación Popu- lar, exige definir y asumir una postura no solo frente al concepto de calidad, sino también frente al concepto de Educación Popular.
  • 44. 48 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a Los procesos de Educación Popular han sido parte de una búsque- da, que se ha dado en diferentes momentos de la historia, tomando desarrollos propios en América Latina. La discusión sobre Educación Popular ha desaparecido del panorama por periodos y resurge en momentos específicos. Es en la década de los años 60, la cual está marcada por una manera de intentar modificar las relaciones des- iguales en el ámbito mundial, donde aparece con más fuerza la ne- cesidad de la construcción de un proyecto educativo coherente con los ideales de transformación social, proyecto que toma el nombre de Educación Popular. Su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de los sectores populares. Busca descubrir y entender las relaciones de poder existentes y los procesos que la formaron. Reconocerse en ese conflicto social, para poder definir una identidad y un rol en él y así, mediante la acción, romper las barreras que naturalizan la opresión y niegan la libertad. Mejía, Marco Raúl,35 expresa la necesidad de fundamentar los ele- mentos constitutivos del pensamiento y la acción de la Educación Popular. En este sentido considera que lo específicamente educativo se puede enmarcar en: Entender la Educación “desde los procesos práctico–teóricos que operan dentro del mundo de los saberes y los conoci- mientos y las relaciones sociales y de poder en los cuales estos se dan.” Educación como una “intervención intencionada que ocurre dentro del mundo de los saberes y los conocimientos.” Intención como “empoderamiento de los excluidos y desigua- les para su constitución en sujetos sociales.” 35. Mejía Marco Raúl, “Educación popular hoy” Ediciones Aurora, Bogotá 2003.
  • 45. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 49 En una intervención que por ser intencionada, “se diseña pre- viamente, se piensa, se prepara.Por eso al decir del mismo autor, lo específico de la EducaciónPopular está en ser “una intervención intencionada, con instrumen-tos dentro del mundo del saber y del conocimiento, que busca elempoderamiento de los sujetos y grupos excluidos, para que seconviertan en actores sociales que transformen su realidad en for-ma organizada.”La pregunta, hoy, gira alrededor de si la Educación Popular, sus pro-puestas, metodologías y utopías tienen vigencia. Muchos autores hancoincidido en afirmar que hoy más que nunca se debe hablar deEducación Popular, teniendo en cuenta que sus desafíos se enmarcanen la tendencia mundial de desarrollo que experimenta la sociedaddel conocimiento.La sociedad vive un momento que requiere de una ruptura con losmitos tradicionales de la Educación Popular, para trascender a losconceptos y abordajes metodológicos y pasar a hacer una retroa-limentación a partir de los acumulados empíricos e históricamenteorganizados que permitan construir conocimientos.La Educación Popular, desde su perspectiva filosófica y como plan-teamiento político—pedagógico, se desarrolla de manera perma-nente en las comunidades, promoviendo la participación de estas enel desarrollo local, en la formación y capacitación, en las iniciativaspolíticas por construir una sociedad mejor, así como en la Educaciónformal y en algunas experiencias estatales.Desde estos campos, se han definido elementos que caracterizan ala Educación Popular, incluyendo elementos de la concepción meto-dológica dialéctica que en este proceso de refundamentación debe-rían recuperarse y recrearse:
  • 46. 50 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a 1. Propiciar una participación que no se agote en la aplicación de técnicas y dinámicas, sino como elemento de un proceso activo y de cambio donde las personas son el centro del cono- cimiento, los aprendizajes y la toma de decisiones. 2. Contribuir a la construcción de sujetos, no sólo acompañando sus luchas, sino asumiendo el elemento cultural y la redimen- sión de la subjetividad, como verdaderos sujetos históricos que reclaman su condición e identidad humana. 3. Promover la interrelación entre la comunidad, la organización comunitaria, el movimiento social, los gobiernos locales, las dependencias estatales y otras expresiones organizativas, de tal forma que todos puedan actuar con propósitos comunes como la Educación, la producción, la cultura y el ambiente fa- miliar, entre otros. 4. Desarrollar una propuesta política liberadora que parta de una lectura crítica del orden social, de las condiciones de vida, de las prácticas sociales y políticas de los sujetos, promoviendo la adquisición y recreación de conocimientos de mujeres y hom- bres para el mejoramiento de su calidad de vida y la transfor- mación de la sociedad en su conjunto. 5. Lograr la integración entre la teoría y la práctica con el cono- cimiento históricamente organizado, para la construcción de propuestas sociales viables que mejoren las prácticas educati- vas y sociales de los sujetos. 6. Generar una producción y construcción colectiva basada en los conocimientos y experiencias previas, en la interrelación del conocimiento empírico y el científico. Aquí, los niveles de significado, funcionalidad y una mayor relación con la cultural son fundamentales.
  • 47. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 517. Reconocer el diálogo de saberes a partir del cual se acepta que hay un saber del mundo académico y del mundo Popular, que pueden socializarse para producir un diálogo con la sociedad. Así construir conocimiento y, sobre todo, como plantea Alfon- so Torres Carrillo para “ampliar el universo de sentidos de los sujetos involucrados en los procesos educativos”.La Educación Popular en Fe y AlegríaFe y Alegría en su ideario internacional (l984-1985) expresó su opciónde ser Movimiento de Educación Popular, en un momento en que éstetipo de educación miraba con recelo y desconfianza el mundo de laescuela, y la tomó como referente de todos sus programasSer Movimiento de Educación Popular implica “la permanente des-estabilización creativa, la relectura continua de la realidad desde losintereses de los pobres y excluidos, en una actitud de comprobadabúsqueda, con grandes dosis de audacia, de inconformidad, de auto-crítica sincera y constante, de modo de superar las incoherencias yadecuar las prácticas a las exigencias y retos que plantea la realidadsiempre cambiante y el empobrecimiento y exclusión crecientes delas mayorías.”
  • 48. 52 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a En el XXXII Congreso Internacio- nal36 Fe y Alegría, hizo una reflexión fundamental alrededor de la identidad de Fe y Alegría como Movimiento de Educación Popular. El documento final del Congreso expresa: “Fe y Alegría es un Mo- vimiento de Educación Popular Integral y Pro- moción Social. La Educación Popular es el com- ponente fundamental que nos define, es nuestra propuesta y nuestro reto. Seremos Fe y Alegría en la medida en que hagamos Educación Popular y nuestras prácticas respondan a sus postulados y exigencias. En consecuencia, en este Congreso nos estamos refiriendo al marco desde el que tenemos que caminar, soñar y cons- truir el aporte educativo a toda América Latina.” En ese Congreso, Fe y Alegría definió la Educación Popular por su intencionalidad transformadora, y como un Movimiento alterna- tivo, que enfrenta las prácticas educativas tradicionales, inten- tando promover una sociedad más democrática y más justa. “La Educación Popular es aquella que acompaña al pueblo a construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en el sujeto de un proyecto histórico alternativo, que ga- rantice la participación y una vida digna a todos. Es una concepción educativa “humanizadora”, cuyo centro es la persona; que sólo es posible desde, con y para los empobrecidos, los excluidos, los perdedores en esta sociedad.” 36. XXXII Congreso Internacional Fe y Alegría “La Educación popular hoy y su concreción en nuestras prácticas educativas”, Guatemala, 2001.
  • 49. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 53La reflexión enfatizó: “En Fe y Alegría, entendemos la Educación Po-pular como una propuesta ética, política y pedagógica para transfor-mar la sociedad, de modo que los excluidos se conviertan en sujetosde poder y actores de su vida y de un proyecto humanizador desociedad y de nación”.El punto de partida de la Educación Popular es el convencimiento deque la actual sociedad necesita ser transformada. De ahí que la Edu-cación Popular plantea una opción ética: “si no estamos convencidosde la necesidad de transformar la sociedad y cimentarla sobre unosvalores radicalmente distintos, no podremos hacer Educación Popu-lar”. La transformación de la sociedad y la opción ética es con y des-de los excluidos y los empobrecidos. Por ello, la pedagogía se dirigea dotarlos de un pensamiento y un conocimiento crítico alternativo,que les confiera el poder para ser sujetos de esa transformación.En Fe y Alegría, la raíz fundamental de la propuesta política y pe-dagógica está en la ética. Se reconoce que todos los hombres y
  • 50. 54 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a mujeres, como hijos de un Dios que es Padre común, son únicos e irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misión a realizar en la vida. Fe y Alegría, se opone a todas las formas de dominación y discriminación y, en consecuencia, no acepta una sociedad que excluye y niega la vida a las mayorías. Estos planteamientos llevaron a Fe y Alegría a asumir retos para consolidarse como movimiento de Educación Popular: 1. Recuperar los planteamientos centrales de la Educación Popu- lar: Para ello asumió la necesidad de trabajar alrededor de la pregunta ¿Qué significa una escuela de calidad desde la Educa- ción Popular?, interrogante que asume directamente el Progra- ma de Calidad de la Educación Popular, en el 2004 2. La inclusión y la atención privilegiada a los pobres: Fe y Alegría, se reta a garantizar una educación de calidad para los más po- bres, “educación que permita a todos el desarrollo de sus cua- lidades y capacidades creativas, de modo que cada uno pueda responsabilizarse de si mismo”. Se propone para lograr este fin, desarrollar una estrategia denominada: discriminación positiva. Privilegia y atiende mejor a los que tienen más carencias. 3. Una Educación pública de calidad. Fe y Alegría asume desde este reto la opción de trabajar en y por la educación pública, enten- diendo lo público como el lugar de todos, como el bien común, lo accesible a todos. 4. Formación de sujetos autónomos. Como respuesta al mundo individualista y consumista, Fe y Alegría opta porque la esencia de sus programas educativos sea la formación de sujetos autó- nomos, capaces de responsabilizarse de si mismos y de convivir solidariamente con los demás. 5. Democratizar los centros educativos. Se afirma en el docu- mento del Congreso que: “Fe y Alegría es impensable sin par- ticipación”. Se entiende la democracia como una cultura, un modo de ser y de actuar desde la descentralización y distribu- ción del poder.
  • 51. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 556. La productividad y el aprendizaje. El Movimiento asume el reto de la productividad, “producción de vida, de calidad de vida”. Propone, centros educativos organizados para producir conoci- mientos, competencias, soluciones, habilidades y valores, según el modelo de persona y sociedad que se busca.7. Integración con la comunidad. Para Fe y Alegría, la educación Popular es una práctica ligada a las comunidades populares en una perspectiva de cambio social.8. La reculturización y formación permanente de directivos do- centes.9. Constituirse en verdadero movimiento de Educación Popular latinoamericana.En la misma línea de reflexión Fe y Alegría propone el tema de lapedagogía de la Educación Popular como tema del congreso delaño 200237. En el documento final de este congreso, se afirma quela Pedagogía popular, se sustenta en un aprendizaje dialógico, quepermite a los sujetos descubrirse a si mismos y tomar concienciadel mundo que los rodea. El acto de educar no se debe reducir a unproceso técnico transmisivo. Es un ejercicio de ética democráticaque construye personas y ciudadanos.Para Fe y Alegría, la pedagogía es: Reflexionar la teoría y la práctica educativa para impulsar accio- nes de transformación. Un saber construido sobre el proceso educativo.Estas declaraciones surgidas de la reflexión y de la construccióncolectiva, permiten ver unas características propias de la Educación37. XXXIII Congreso Internacional de Fe y Alegría, “La Pedagogía de la Educación Popularen Fe y Alegría” Paraguay 2002
  • 52. 56 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a en Fe y Alegría. Una manera de ser y hacer escuela que la define, la identifica y que permitirá por lo tanto definir los criterios de Cali- dad, en los centros educativos de Fe y Alegría. 2.1.2 La Calidad de la Educación Popular en Fe y Alegría Reflexiones frente al concepto Dentro de este marco de discusiones y reflexiones hechas por Fe y Alegría sobre el tema de la calidad, en 1992 Pérez Esclarin,38 quien plantea que son muchos los factores que influyen para que la educa- ción sea o no de calidad. Estos factores según el autor son: La claridad del proyecto educativo del centro Para que un plantel pueda ofrecer una educación de calidad, debe tener muy claros sus objetivos, las líneas de acción, y una estructura organizativa coherente que posibilite el logro de sus objetivos; es decir, debe tener muy claro su proyecto educativo. El papel del Director y del Equipo Directivo El Director, o mejor, el Equipo Directivo, son pieza clave en la marcha de una escuela preocupada por lograr una educación de calidad. Los miembros del Equipo Directivo deben ser los primeros docentes, líderes no sólo por su cargo, sino por sus cualidades personales, pedagógicas, comunicativas, gerenciales. Es necesario, pero no suficiente, que sean buenos administrado- res; deben ser, ante todo, educadores. El titulo es una necesidad, 38. Pérez Esclarin, Antonio, “Calidad de la Educación”Centro de Formación e Investigación P. Joaquín Fe y Alegría de Venezuela, 1992
  • 53. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 57 pero en ninguna forma el titulo garantiza que uno sea educador. La calidad del liderazgo influye muchísimo en la calidad de todo el proceso educativo. La calidad del docente y la asimilación del proyecto educativo del centro El docente es pieza clave para una educación de calidad. Los mismos alumnos, con las mismas condiciones socioeconómicas y las mismas carencias y problemas, responden de un modo muy distinto según el maestro que tengan. En este sentido, es fundamental el influjo del maestro en los primeros grados y, en especial, del de primer grado que, en muchas ocasiones, va a su- poner el fracaso o el éxito en el proceso educativo posterior. Proceso de formación permanente de los docentes Si la formación permanente es una necesidad, no podemos con- fundirla con la realización de cursos o talleres aislados, sin se- guimiento, que pocas veces responden a las necesidades de los docentes y que, en la mayoría de las veces, son buscados para amontonar diplomas. El aula y el centro educativo son los luga- res privilegiados para una adecuada formación de los docentes. Una continua reflexión sobre la práctica, tanto individual como colectiva, favorecen en gran medida la auténtica formación y, por consiguiente, la calidad. La vinculación de la escuela con la comunidad Si la escuela logra incluir en su proyecto educativo a la familia y la comunidad, estará poniendo bases firmes para una educación de calidad como la venimos entendiendo. Si la familia valora la escuela y vive incorporada al proceso pedagógico y educativo de los estudiantes, podrá participar en múltiples acciones que repercutirán en una mayor calidad, desde la animación y asis- tencia para que el niño haga las tareas, hasta la incorporación a
  • 54. 58 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a soluciones colectivas de problemas mayores. Por otro lado, si la escuela asume la realidad del barrio y la incluye en su proyecto educativo, si está abierta a acompañar al pueblo en sus sufri- mientos y en sus celebraciones, son muchas las acciones que pueden emprender juntos para resolver problemas comunes. El estado nutricional y la auto imagen de los estudiantes Si los estudiantes tienen resueltas sus necesidades básicas pri- marias - en especial la alimentación- y cubiertas sus carencias afectivas, están en condiciones más apropiadas para aprender y crecer como personas. La infraestructura y dotación del centro educativo Algunos consideran que estos elementos son los fundamenta- les para garantizar calidad y exageran su importancia, llegando incluso a suponer que cuanto más rico y mejor dotado esté un centro educativo, automáticamente tendrá una mejor calidad, aunque es evidente que influyen, sobre todo si están garantiza- dos todos los anteriores. No por aumentar la cantidad de los recursos físicos vamos sin más a obtener calidad, sobre todo en la formación de personas solidarias. En la misma línea, Marco Raúl Mejía39, aporta a la reflexión de Fe y Alegría planteando que pensar el problema de la calidad significa hacer algunas claridades: 39. Mejía, Marco Raúl, “Calidad de la educación en tiempos de globalización” Ponencia presentada al Congreso Pedagógico Nacional de Fe y Alegría Nicaragua. 21-22 de octubre de 2000.
  • 55. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 59 Claridad en que la idea de vértice superior el proceso pe- los indicadores vendida dagógico” como “técnica” y “objetiva”, tiende a naturalizar algunos A partir de esta reflexión pro- elementos en el hecho edu- pone unas tesis frente al tema cativo en cuanto al situarlos de la Calidad en Fe y Alegría: en un contexto aparente- mente técnico parece que 1. La calidad de la educación fueran verdades irrefuta- no puede entenderse sin su bles. correlato: calidad de vida. 2. La calidad explícita la con- Claridad en que la calidad cepción de educación, de que se plantea debe garan- persona y de sociedad que tizarse para todos, “ya que se tiene. en el último tiempo, frente a 3. Es un problema de sentido las políticas neoliberales en en la cultura. el continente cada vez más 4. La calidad de la educación los requisitos que han sido debe garantizar rigor en construidos como calidad el acercamiento al cono- no pueden desarrollarse cimiento y en la pedagogía para la escuela estatal por para esa acción. falta de recursos para con- 5. Pregunta por el tipo de seguirlos.” maestro que se requiere según el tipo de educación Claridad en que no se está deseada. frente a un problema neutro. 6. La calidad de la educación debe preocuparse porqueTermina el autor planteando que se posibilite la construcción“toda concepción de calidad que de sociedad civil.se intente trabajar está al inte- 7. La investigación núclea larior de un triángulo en donde en búsqueda de la calidad.sus vértices inferiores están las 8. La calidad construye unaconcepciones y los fines y en el cultura tecnológica.
  • 56. 60 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a 9. La construcción de una escuela pública de calidad es la precon- dición de la democracia. Con estas reflexiones y en congruencia con los planteamientos he- chos en Congresos anteriores sobre Educación Popular, en el año 200340, Fe y Alegría opta por el tema de la calidad, buscando cons- truir en este Congreso, un marco conceptual coherente con la iden- tidad y la propuesta del Movimiento, que sirviera de fundamento tanto para la formulación de planes de mejoramiento de los centros y programas, como para el diseño y desarrollo de procesos sistemá- ticos de evaluación. En el documento resultado del Congreso se expresa que: “Para Fe y Alegría plantearse el tema de la calidad no es una cuestión mera- mente teórica: la reflexión y las definiciones sobre la calidad educa- tiva tienen sentido en cuanto sirvan para iluminar nuestro camino y mejorar nuestras prácticas. La búsqueda de calidad educativa en Fe y Alegría surge de demandas de la sociedad, el sistema educativo, las personas, y la fidelidad a las intencionalidades de nuestro Movimien- to. Una fuente ulterior de demandas de calidad educativa nace de su identidad y misión, afirmadas en el Ideario Internacional (1984) y confirmadas en los sucesivos Congresos Internacionales del Movi- miento. En otras palabras, la fidelidad a la opción por los excluidos y marginados y a la intencionalidad de transformación de la sociedad, nos exige calidad en nuestras intervenciones.” El documento, plantea que “las distintas orientaciones que influyen en el debate de la calidad educativa pueden explicitarse como ten- siones entre polos opuestos”: 40. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN POPULAR Una Aproximación desde Fe y Alegría. XXXIV Congreso Internacional Bogotá (Colombia), 2003.
  • 57. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 61 Tensión entre la educación como formación y las competencias La superación de esta tensión exige configurar una educación que conjugue las exigencias formativas de una genuina edu- cación popular integral transformadora y liberadora, con las competencias esenciales que requieren los tiempos actuales para el trabajo productivo y el ejercicio de una ciudadanía res- ponsable. Tensión entre el rendimiento académico y los factores asociados La superación de esta tensión exige evitar la confrontación en- tre un enfoque que privilegia una supuesta objetividad del cono- cimiento y otro que, a nombre de las condiciones de desventaja, niega la posibilidad de medición del rendimiento. Para ello se van a requerir procesos educativos y evaluativos más integrales, que tomen en cuenta los factores que profundizan las desigual- dades.
  • 58. 62 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a Tensión entre la justicia social y la justicia educativa Esta tensión solamente se podrá resolver si se coloca la justicia social en la esfera de los principios, la justicia educativa en la esfera de la acción, y la equidad y la discriminación positiva en la esfera de las relaciones educativas. Tensión en los términos para nombrar y calificar lo educativo Esta tensión nos obliga a una reconceptualización cualificadora de los términos generalmente utilizados en la literatura sobre la calidad, desde una visión de la educación popular y su inten- cionalidad transformadora. Tensión en la diferencia entre las formulaciones teóricas y las prácticas diarias Para superar esta tensión, el discurso sobre la calidad debe mantenerse próximo y en diálogo con la realidad, involucrando a los distintos actores educativos en la valoración de sus prác- ticas y su transformación, a partir de una visión compartida del para qué y del deber ser de la educación. El reto por lo tanto, es buscar las formas para hacer que estas ten- siones sean complementarias. Es en este marco en el que Fe y Alegría, como Movimiento de Edu- cación Popular ha tomado la opción de apostarle a la Calidad. Defi- niendo por lo tanto la Calidad en la Educación Popular, como aquella que: “forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia socio-cultural favoreciendo la apropiación y cons- trucción personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilida- des; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y humana. Educación de calidad es la que se caracteriza por una práctica educativa y de promoción social en-
  • 59. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 63tendidas como proceso concientizador, transformador, participativo,solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz,elaborado desde y con los excluidos, que promueve un liderazgogrupal sin exclusión, donde cada uno tiene un lugar en el quehacerde la comunidad.”4141. Documento del XXXIV Congreso Internacional de la Federación. Bogotá- Colombia,2003. Pag 20
  • 60. Por demás, las evaluaciones en las escuelas deberían recurrir a múltiples fuentes, estar atentasa los recursos culturales de las comunidades en las que los estudiantes viven sus vidas de todos los días y reconocer cómo cualquier planteamiento de evaluación, mucho más que el discur- so de distribución equitativa y justa de recursos, trata de asuntos de pruebas y rendición decuentas. En esta perspectiva, las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje no pueden se- pararse de cómo y qué estudiantes son quienes aprenden. Los planteles públicos no necesitan de currículos y pruebas estandarizadas. Por el contrario, requieren de justicia curricular –for- mas de enseñanza inclusiva, humanitarias, respetuosas, económicamente equitativas y cuyafinalidad, en parte, es socavar esos modos represivos de educación que producen las jerarquías sociales y legitiman la inequidad, mientras las proveen simultáneamente de conocimiento y habilidades requeridas para llegar a ser actores críticos bien provistos y agentes sociales. 4242. GIROUX, H. (2002). “Pedagogía pública y política de la resistencia: notas para una teoría crí-tica de la lucha educativa”. En: Revista Opciones Pedagógicas N° 25. Bogotá: Universidad DistritalFrancisco José de Caldas. p. 53.
  • 61. Cap.003III. El sistema de mejora dela calidad en Fe y AlegríaEn este capítulo se entra en detalle a la manera como Fe y Alegríaha estructurado y organizado el Sistema de Mejora de Calidad dela Educación. Deconstruir y re-pensar el concepto de cali-dad desde la pedagogía, promoviendo un sistema que favo-rezca los procesos, los cambios culturales, la reflexión y eltrabajo permanente en equipo, para lograr una educacióncrítica, transformadora y emancipadora, ha sido el objetivoque nos ha movido para el desarrollo de este trabajo.3.1. EL PROGRAMA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PO- PULAR: UN PASO EN LA REFLEXIÓN DE FE Y ALEGRÍA El Programa de Calidad de la Educación Popular43 surge a partir del trabajo reali- zado en el XXXIV Congreso Internacio-43. “Programa de Calidad de la Educación Popular” Objetivo Operativo: Desarrollar eimpulsar un enfoque integral de mejora de la calidad de los procesos de educación formalen sus distintos programas, niveles y modalidades, que incida en los contenidos, las meto-dologías, la planificación y el seguimiento, a fin de generar una cultura institucional de auto-evaluación y mejora continua de las acciones educativas. (Fe y Alegría: PGDFI 2005–2010).
  • 62. 66 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a nal de Fe y Alegría44. Desde ese momento se inicia una revisión con- ceptual que da sustento a la construcción de un Sistema de Mejora de la Calidad de la educación, de perfil alternativo a la educación pública en América Latina. En esta revisión, se ha podido entresacar, algunos aspectos que marcan el concepto de Calidad: Los motivos que contribuyen a explicar el creciente interés que se observa en un gran número de países por la mejora de la calidad de la educación son de carácter tanto externo como interno al sistema educativo. Entre los primeros pue- den citarse el efecto de la presión que ejerce la economía sobre la educación, consecuencia en buena medida del pro- ceso de globalización, así como el renovado énfasis puesto en la educación como factor de desarrollo. Entre los segun- dos, han de citarse factores tales como la expansión y masi- ficación registradas por los sistemas educativos, la evidente tensión experimentada entre la búsqueda de la excelencia y de la equidad y la desilusión provocada por los procesos de reforma educativa. Polisemia, indefinición y ambigüedad son rasgos que caracteri- zan al término calidad cuando se aplica a la educación. Dichas características son la causa de esa paradoja de acuerdo en la generalidad y desacuerdo en el detalle que se aprecia al abor- dar este asunto. En efecto, cuando hablamos de calidad de un modo general podemos conseguir un alto grado de acuerdo con otros interlocutores; al contrario, cuando comenzamos a descender al detalle e intentamos definirla de manera precisa, comienzan a aparecer las discrepancias. 44. FE Y ALEGRIA (2003). “La Calidad de la educación popular en Fe y Alegría”. XXXIV Congreso Internacional, Colombia, Bogotá.
  • 63. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 67 Aceptar la complejidad del concepto, renunciando explícita- mente a las simplificaciones abusivas y acríticas que a veces se hacen del mismo. Ello implica tomar en consideración la posibilidad (y aún más, la necesidad) de adoptar diversas pers- pectivas de análisis. Reconocer expresamente la multidimensionalidad del con- cepto. Ello compele entenderlo como un constructo en el que pueden identificarse diversas dimensiones. Obliga acep- tar que las sucesivas aproximaciones que se han realizado a lo largo del tiempo al concepto de calidad han ido superponién- dose hasta configurar esa realidad multidimensional a la que aquí nos referimos.3.1.1 Aproximaciones a la definición de Calidada. Una primera aproximación a la calidad de la educación ha con- sistido en concebirla como eficacia o, dicho de otro modo, como el grado de cumplimiento efectivo de los objetivos educativos propuestos. Dichos objetivos han sido habitualmente concebi- dos en términos de resultados o logros de los estudiantes y va- lorados a través de pruebas estandarizadas. Esa concepción ha puesto el énfasis en la calidad del producto educativo, tomando como criterio para ello los resultados alcanzados por los es- tudiantes al final de su proceso de aprendizaje o en momentos claves del mismo. Sin duda, es una aproximación semejante a las primeras que se adoptaron en el mundo industrial y productivo, que consideraron la perfección del producto como el criterio central de Calidad.b. Una segunda aproximación consiste en considerar la calidad de la educación en su vertiente de eficiencia, esto es, el grado de adecuación entre los logros obtenidos y los recursos utili- zados. Suele ser un enfoque complementario del anterior, aun-
  • 64. 68 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a que haya surgido posteriormente a aquél y suponga su implícita aceptación. El desarrollo de indicadores de recursos humanos y económicos, tales como la ratio docente/estudiante, las tasas de egresados y de abandono, el gasto en educación por el estu- diante y otros semejantes, se deben al impulso proporcionado por esta concepción de la calidad. c. Una tercera aproximación a la calidad de la educación consiste en subrayar su vertiente de satisfacción de necesidades y ex- pectativas. La aparición y posterior extensión de este enfoque se debe a diversos motivos, entre los que sobresale la insa- tisfacción producida por las reducciones que las dos concep- ciones anteriores introducen en el análisis de los fenómenos educativos. En concreto, el desarrollo de nuevos modelos de producción educativa, que otorgan un papel relevante tanto al contexto como a los procesos escolares, ha obligado a adoptar un enfoque capaz de dar cuenta de los mismos. Este tercer en- foque ha evolucionado en dos sentidos, Por una parte, llamado la atención sobre la pertinencia de los objetivos y los logros de la educación. Preguntarse acerca del sentido, relevancia y adecuación de los objetivos propuestos y de los logros conse- guidos. Por otra parte, ha subrayado la necesidad de incluir la satisfacción de necesidades entre las dimensiones a considerar. Así pues, estas sucesivas aproximaciones al concepto de calidad han puesto de relieve la existencia de varias dimensiones subya- centes al mismo, entre las que destacan especialmente las de efi- cacia, eficiencia, pertinencia y satisfacción. No sería lógico hoy en día intentar valorar la calidad de una institución o de un sistema educativo fijándose solamente en alguna o algunas de las vertien- tes identificadas, dejando de lado las demás. Para poder hablar de la calidad de la educación debe reconocerse el carácter multidi- mensional del concepto, integrando en el análisis las cuatro dimen- siones identificadas.
  • 65. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 693.2 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD FE Y ALEGRÍA3.2.1 Los elementos de la CalidadEl sistema de mejora de la calidad de Fe y Alegría, es entendi-do como un conjunto de elementos organizados que interactúanentre sí, con la finalidad de generar a partir de la reflexión sobrela acción, una cultura permanente de mejora que lleve a tomardecisiones sobre la calidad de los procesos en los centros edu-cativos.Es concebido, como un ciclo donde la evaluación, la reflexión, laplanificación y la sistematización, son las fases del sistema. La so-cialización, la formación, la participación, el acompañamiento, laarticulación, el seguimiento y la organización son las condicionesdel mismo. Los contenidos son: el contexto, los recursos, losprocesos y los resultados.Y la Equidad - eficacia, la Participación - pertinencia, la Transforma-ción - innovación, la Creatividad - eficiencia, la Solidaridad - focali-zación y la Calidad de vida - impacto, son los principios del sistemade Calidad.
  • 66. 70 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a CALIDAD DE LA EDUCACIÓN POPULAR Conjunto de elementos REFLEXIÓN FASES PLANIFICACIÓN EVALUACIÓN IMPLEMENTACIÓN SISTEMATIZACIÓN PARTICIPACIÓN ORGANIZACIÓN SEGUIMIENTO CONDICIONES FORMACIÓN ARTICULACIÓN ACOMPAÑAMIENTO SOCIALIZACIÓN EFICACIA EFICIENCIA INNOVACIÓN EQUIDAD CREATIVIDAD TRANSFORMACIÓN PRINCIPIOS PERTINENCIA FOCALIZACIÓN IMPACTO PARTICIPACIÓN SOLIDARIDAD CALIDAD DE VIDA CONTEXTO RECURSOS GESTIÓN DIRECTIVA ENSEÑANZA APRENDIZAJE PROCESO CONVIVENCIA Y CONTENIDOS CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA RELACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD LENGUA RESULTADOS MATEMÁTICAS VALORES
  • 67. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 71Los elementos de la calidad que se plantean no pueden ser en-tendidos en forma aislada, sino que adquieren su pleno significado,cuando se comprenden en un marco holístico, donde la coherenciay relación existente entre ellos cumple un papel fundamental.La mejora es un proceso continuo donde mirar la realidad, valorar-la, interpretarla, contextualizarla, deliberarla y tomar decisiones seconvierte en una cultura permanente de los centros educativos. Sepuede afirmar que el proceso de mejoramiento de la calidad hacereferencia al trabajo conjunto para tomar conciencia de los proble-mas de la institución, que permita tomar medidas preventivas, conplanes a corto, mediano y largo plazo con el debido seguimiento yacompañamiento.El proceso de mejoramiento exige la innovación, se hace necesa-rio experimentar e incluso tomar riesgos pues no existe la certe-za de que lo que se propone va a generar los cambios esperados.La incertidumbre sin embargo, no se debe constituir en obstáculopara el cambio. Comprometerse con el desarrollo de procesos demejoramiento dentro del paradigma socio– crítico que fundamentaestá propuesta, necesariamente conlleva a la innovación que estámás asociado con la creación de oportunidades y posibilidades, y nosimplemente con la definición de responsabilidades y obligaciones.Mejorar no es tratar de hacer mejor lo que siempre se ha hecho,implica crear, transformar e innovar, estamos hablando de un con-cepto de calidad dinámico y no estático, ya que permite al sujeto“hacer cosas nuevas” y no simplemente “hacer bien lo que ya seestá haciendo.3.2.1.1 Los principios de la calidad Equidad y eficacia: Eficacia en cuanto se relaciona con la equi- dad y no como un valor en sí. Es esencial lograr que la más alta proporción posible de personas acceda a la oferta educa-
  • 68. 72 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a tiva, permanezca hasta el final del proyecto previsto y egrese habiendo alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos. Sin embargo, desde Fe y Alegría esto sólo se puede lograr si se posibilita también el crecimiento justo de todos los estudian- tes, valorando la individualidad, dando a cada uno lo que nece- sita con responsabilidad, teniendo en cuenta sus condiciones socioculturales y sus conocimientos previos. Creatividad y eficiencia: En coherencia con su identidad, Fe y Alegría afirma que la eficiencia se debe plasmar en una cultura organizativa capaz de potenciar y aprovechar creativamente los recursos disponibles (humanos, culturales, materiales, comunita- rios) tanto a nivel del conjunto de la red de Fe y Alegría en un país, como de cada uno de los centros educativos y programas que la conforman. Es importante valorar el nivel de logro de los resultados (ya sea de desempeño como de procesos) en relación con los recursos que se utilizan, pero a la par es preciso valorar la creatividad en la gestión directiva para el aprovechamiento de esos recursos, considerando los condicionamientos del entorno. Participación y pertinencia: Para Fe y Alegría, una educación de calidad es la que valora y favorece la participación en los procesos educativos y de gestión, para asegurar la constante adecuación con la demanda de los estudiantes, de la sociedad y del propio sistema educativo en un contexto y tiempo de- terminados. La pertinencia cuestiona la oferta educativa exa- minando en qué medida los contenidos, planes y programas específicos responden a las demandas y necesidades de los educandos, de las comunidades y sociedad donde se desarro- llan. Las valoraciones de pertinencia requieren la participación responsable de todos los actores, como condición ética para que las decisiones sean válidas y les comprometan. Solidaridad y focalización: En Fe y Alegría, al hablar de calidad, es preciso considerar en qué medida las acciones y programas
  • 69. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 73 educativos llegan a los beneficiarios deseados, es decir, a la población más desfavorecida, como lo exigen su identidad y misión. En este sentido, se debe estar atento a si los grupos con los que se trabaja deben ser prioritarios y si la acción está justificada en función del análisis de la realidad y de las necesi- dades de la población. Innovación y transformación: En Fe y Alegría la innovación aspi- ra a transformar las prácticas pedagógicas y sociales en función del contexto y de su propuesta educativa, evitando seguir “ex- periencias exitosas” (según los criterios de la competitividad del mercado global), o “las modas de la novedad en sí”, des- vinculadas de las necesidades del entorno. La innovación debe incluir los métodos y pedagogías, los contenidos y el currículo, los programas institucionales, el centro educativo y el aula, los materiales educativos, las prácticas de mejora de la gestión y la propia relación educador-educando. Al apreciar la calidad, es preciso valorar la presencia, naturaleza e impacto transformador de los procesos de cambio que realizan los diferentes agentes educativos para modificar su quehacer en todos estos aspectos. Impacto y calidad de vida: Para Fe y Alegría, el impacto está relacionado con la utilización pertinente que el egresado hace de su aprendizaje para mejorar su desempeño como ciudada- no comprometido en la construcción de un tejido social más justo y equitativo. Analizar el impacto de la acción educativa y social, en la calidad de vida de los educandos y de sus comu- nidades locales, más allá de la mera eficacia (interna), requie- re una mirada en diferentes dimensiones (económica, social, cultural, espiritual,…) y planos (local, regional, nacional,..) que permita valorar los efectos a mediano y largo plazo. Además, el impacto de la propuesta educativa de Fe y Alegría se mues- tra cuando el centro educativo es parte de un movimiento o espacio de trabajo más amplio que el de la sola educación y se compromete en la búsqueda de un nuevo orden social.
  • 70. 74 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a 3.2.1.2 Las condiciones de la calidad La implementación del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría, nos ha ido mostrando que la mejora de la calidad no se da solamente a partir de cambios en comportamientos y valores, sino en las maneras de concebir la escuela, y las relaciones de ésta con las esferas políticas, económicas y sociales donde se encuentra. Se hace necesario plantear unas condiciones sin las cuales la Calidad no se puede dar en un centro educativo: Socialización: Entendida como las acciones en proceso con espacios abiertos y flexibles que un centro educativo realiza para que los miembros de su comunidad educativa, vayan ad- quiriendo la cultura permanente de la mejora, conozcan y se empoderen del sentido del sistema de calidad de Fe y Alegría. Formación: Se entiende por formación todas aquellas acciones de aprendizaje encaminado al logro de desarrollo de habilida- des de la comunidad educativa para la comprensión de los ele- mentos del sistema de mejora y el logro de la transformación. La formación debe ser innovadora, organizada y sistematizada a través de experiencias planificadas, con la intencionalidad de generar una nueva cultura de transformación en los miembros de la comunidad educativa. Participación: Se entiende por participación aquellas acciones en las cuales personas de la comunidad educativa toman parte activa en un espacio, posicionándose y haciendo propuestas en busca del bien común. Esta condición requiere resaltar logros a lo largo del proceso democratizador del sistema educativo. Es el ejercicio del poder que cada uno desarrolla, para trans- formar la escuela y las acciones que en ella se desarrollan. También es la intervención en las decisiones y relacionadas con la planificación, la actuación y la evaluación que ha de te- ner lugar en el centro educativo y en el aula.
  • 71. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 75 Organización: El centro educativo se organiza en un sistema de actividades conscientemente coordina- das, con buenos procesos de comunicación entre los integrantes de la comuni- dad, que les permiten actuar para obtener un objetivo común. El centro educati- vo se organiza a través de la constitución de diversos equipos que permiten y ga- rantizan la implementación del sistema de mejora de la calidad. La organización les hace llevar de manera ordenada actas, memorias, registros de las diferentes acciones que se realizan para obtener el resultado esperado. Es responsabilidad generar los recursos que garanticen la viabilidad de la mejora. Articulación: Entendida como la capacidad del centro educa- tivo de hacer alianzas o uniones entre los procesos y progra- mas que están desarrollando. El programa de mejora, se con- vierte en el eje articulador de las acciones que desarrolla el centro educativo. La articulación implica un proceso de toma de decisiones en el diseño de estrategias intrainstitucionales tendientes a desarrollar acciones unificadas entre los diferen- tes programas o proyectos. Seguimiento: Es una actividad continua que provee informa- ción sobre el progreso de cada una de las líneas de acción presentadas en el plan de mejora, mediante la comparación
  • 72. 76 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a de avances periódicos y metas predefinidas. proporciona ele- mentos para los ajustes necesarios. El seguimiento se hace a los procesos, a los contenidos y a las fases. Acompañamiento: Es un eje facilitador de experiencias que implica situarse al lado del otro como compañero de camino, estableciendo relaciones profundas de diálogo y amistad, de compañía que permiten crecer y compartir recíprocamen- te. El acompañamiento, busca fortalecer a las instituciones educativas con acciones en proceso para cada estamento de la comunidad educativa para generar reflexión sobre la práctica. El acompañamiento se realiza en varios niveles: de la coordinación del programa, a los países a través de los res- ponsables del programa de calidad, de las oficinas nacionales o regionales a los centros educativos a través de los equipos directivos, de los equipos directivos a demás miembros de la comunidad educativa. 3.2.1.3 Los contenidos de la calidad Fe y Alegría, ha organizado los contenidos de la Calidad en cuatro: Contexto, Recursos, Procesos y Resultados. Para cada uno de ellos se han definido componentes, aspectos e indicadores. a) Contexto: La propuesta pretende propiciar una mirada reflexiva al contexto como un contenido que contribuye al establecimiento de una re- lación significativa entre el aula y la realidad, entre la escuela y la comunidad, que le permita a los centros educativos una práctica educativa transformadora , a la vez que, en un trabajo conjunto con otros organismos para impulsar una promoción social liberadora.
  • 73. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 77La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que generauna sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay edu-cación liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse,no hay educación transformadora si no se siente un deseo y unaposibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo enun mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global yadiseñada, sino compartir una orientación utópica para superar laslimitaciones del presente, y creer que la educación no puede ni deberehuir sus responsabilidades.Una educación contextualizada será aquella que motive las relacio-nes del conocimiento con el contexto real del individuo y que lolleve al conocimiento más allá, examinando las situaciones de otroscontextos, analizando sus contradicciones y encuentros.“La existencia de procesos de enseñanza desconectados del contex-to, no motivan la reflexión crítica sobre la realidad social del entorno;sólo en algunas ocasiones intentan establecer vínculos, que se limitana esfuerzos aislados que no transcienden a la reflexión ni a la toma deposturas ante las diferentes problemáticas de la región y el país.”b) RecursosLos recursos y la estructura de los centros educativos influyen en laforma como se desarrolla la vida y las acciones en los centros edu-cativos, por eso dentro del programa es de vital importancia identi-ficar y establecer relaciones entre los resultados de la evaluación ylos recursos con los que cuenta la escuelaEn Fe y Alegría, relacionamos el tema del manejo de los recursoscon el tema de la creatividad y de la equidad, la capacidad de un cen-tro y de un equipo directivo de utilizar adecuadamente los recursoscon los que cuenta, de crear posibilidades para ubicar más recursosy de utilizarlos en favor de los más necesitados.
  • 74. 78 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a c) Procesos Este componente corresponde a todas las acciones que se realizan al interior del centro educativo las cuales son multidisciplinares y están organizadas en cuatro procesos: Gestión directiva, enseñan- za y aprendizaje, construcción y ejercicio de ciudadanía y relación interactiva escuela-comunidad. Para evaluar cada proceso, se han determinado los siguientes criterios45 que definen el deber ser: Procesos de gestión directiva Una gestión de Calidad en los centros educativos y programas de Fe y Alegría debe considerar: Un equipo directivo que se responsabiliza por la animación, revisión, evaluación y reelaboración permanente del proyec- to educativo, ejerce el liderazgo institucional en la gestión de acuerdo a la filosofía de Fe y Alegría, promueve una cultura democrática, participativa, de responsabilidad y rendición de cuentas. El acompañamiento formativo a los diferentes miembros de la comunidad educativa (docentes, padres y representantes, administrativos y personal no docente) y la creación de un ambiente motivador, de entusiasmo y comunicación. La existencia de un proyecto educativo construido con la par- ticipación de todos los miembros de la comunidad educativa y de procesos de evaluación del proyecto acordes con sus objetivos. Espacios autónomos de participación y organización, con for- mas de gobierno democrático, en las que se vivencian los va- 45. Revisar y retomar las matrices de los contenidos de la Calidad
  • 75. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 79 lores de respeto, tolerancia y solidaridad, y se potencia la participación mediante equipos de trabajo de los diferentes miembros de la comunidad educativa. Dinámicas de estímulo, motivación y reconocimiento a la la- bor del personal. Espacios de diálogo para la resolución de conflictos mediante la negociación y en el horizonte de los valores que deseamos fomentar. Espacios de encuentro con las escuelas cercanas, la comuni- dad y las organizaciones populares para favorecer las alianzas comunitarias. Existencia de instancias organizativas y cauces que garanticen la participación de todos los actores en las decisiones que les competen. Canales de comunicación e información definidos y conoci- dos por toda la comunidad educativa. Concepción de una gestión en red considerando la misma como elemento transversal. Una administración de los recursos económicos transparente y organizada en función de la atención a las prioridades del proyecto educativo. La centralidad de lo pedagógico en la gestión.Procesos de enseñanza y aprendizajeLos procesos de enseñanza y aprendizaje determinan en gran medi-da el tipo de educación de Calidad que busca promover Fe y Alegría.Los criterios que definen el deber ser de este proceso son: El educando y el docente, con su cultura y su saber, son los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por eso, la planificación y evaluación deben partir de un diagnóstico ri- guroso y sistemático de sus intereses y necesidades, de su realidad social y cultural, buscando despertar su motivación y
  • 76. 80 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a deseos de aprender. Los saberes previos y las experiencias de cada persona se consideran como puntos de partida. Promueve el aprendizaje significativo y social en función de los objetivos que se pretenden alcanzar y garantiza que todos los educandos adquieran las competencias esenciales para seguir aprendiendo de un modo personal y autónomo. Las estrategias y metodologías apropiadas para lograr el apren- dizaje de cada estudiante, en forma progresiva, aunque sea len- ta, de acuerdo con las posibilidades de cada uno, atendiendo la diversidad de caracteres, ritmos, modos de aprender, y favo- rece a los que tienen menos posibilidades y oportunidades de salir adelante. Dispone de recursos didácticos apropiados y pertinentes a cada situación y estrategias de aprendizaje, aprovechando al máximo los recursos con que cuenta el centro educativo: ta- lleres, biblioteca, canchas, laboratorios, salón de informática, en la medida de las posibilidades, apelando a la creatividad ante las ausencias. El plan de evaluación del rendimiento tiene una función for- mativa que permite revisar los procesos y resultados, para reorientar lo que haga falta, y ayudar a cada educando en sus necesidades específicas. El error no se castiga, sino que se asume como oportunidad de aprendizaje. Promueve la investigación y la reflexión como medios para la búsqueda del conocimiento y la verdad. Educandos y edu- cadores asumen un rol y participativo, de modo que los con- tenidos se presentan como medios para resolver situaciones problemáticas. Los educadores son parte fundamental; en consecuencia, es necesario que sean formados con las características y cuali- dades personales que les permitan enriquecer los procesos de enseñanza, aprendizaje y están de acuerdo con las políticas institucionales.
  • 77. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 81La matriz tiene tres componentes: la planeación de la enseñanza,la promoción de los aprendizajes y la evaluación con sus aspectosy macro-indicadores. Fe y Alegría considera que en este procesose debe hacer énfasis en la forma como se define y construye elcurrículo, los objetivos que se plantea, las estrategias pedagógicasy de aula que se diseñan y las formas de evaluación que se desa-rrollan.Procesos de construcción y ejercicio de ciudadaníaEstos procesos, consideran la centralidad de la persona, la promo-ción y vivencia de valores humanos y la construcción de lo comu-nitario. La sociedad que queremos debe hacerse ya realidad en loscentros educativos y programas de Fe y Alegría. Por tanto, debenser procesos concebidos para ser integrados a los de enseñanza yaprendizaje y fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia.Los valores que es necesario afianzar para la convivencia son laparticipación, el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mu-tuo, la tolerancia, la solidaridad, la racionalidad comunicativa. Latolerancia que permite reconocer y aceptar al otro; el pluralismoque lleva a respetarlo y la solidaridad que alimenta la lucha por laigualdad y la libertad de todos, son actitudes y convicciones de-mocráticas que la escuela debe favorecer en la construcción de lacultura de la participación. El manejo de los conflictos mediante eldebate, la negociación y la confrontación pacífica, sin recurrir a laviolencia y sin silenciar a nadie, son el camino para la transforma-ción de la escuela y el aporte a la sociedad intolerante y violentaen que vivimos.Los procesos de construcción y ejercicio de la ciudadanía que Fe yAlegría propone deben fomentar ambientes donde:
  • 78. 82 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a El aprendizaje y las relaciones entre los distintos sujetos del proceso educativo, se sustentan en el diálogo y la negociación cultural que permiten conocer y aprender del otro desde la aceptación de la diversidad. Los contenidos que se abordan y los valores que se proponen se deben relacionar y adecuar a los elementos de la cultura propia de la comunidad. La disciplina ejercida con cariño y firmeza genera conciencia de respeto al otro, responsabilidad y autonomía. Esta discipli- na así entendida no debe provocar la sumisión, masificación, temor, obediencia ciega, sino la responsabilidad, autonomía y respeto. La disciplina se entiende como el ejercicio del propio estudiante para fortalecer su voluntad de acción y reflexión. Las normas disciplinares deben ser construidas de modo par- ticipativo, deben ser revisadas y aceptadas por la comunidad educativa. Se valoran los éxitos y logros de cada estudiante, aunque sean parciales y se comprenden sus fallos ocasionales, en especial de los que tienen mayores carencias afectivas y sociales y muestran necesidades educativas especiales. Los ambientes de aprendizaje deben ser espacios alegres, mo- tivadores, de trabajo y producción de conocimiento. Se promueve y se estimula la relación, el compromiso y el espacio de encuentro con la comunidad y las organizaciones. En esta matriz se reconocen tres componentes que Fe y Alegría considera esenciales en la formación de ciudadanos: Ambientes so- cio-afectivos y formación para la ciudadanía. El conflicto como una forma de asumir la realidad desde la justicia y la equidad y desde la construcción colectiva de la norma. Los ambientes que se generan en el reconocimiento del otro y en la interdependencia.
  • 79. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 83 La formación en valores y de sujetos empoderados.Proceso de interacción escuela-comunidadPara Fe y Alegría, asumir los procesos de proyección a la comunidadcomo un elemento clave, significa propiciar escenarios en don-de sea posible desarrollar relaciones de cooperación, autogestión,civilidad y auto - regulación entre las personas que compartenel territorio; barrio, localidad, ciudad, región, contrarias a las rela-ciones jerárquicas y de poder que impiden la construcción deproyectos de vida, el desarrollo social y la Calidad de vida de losciudadanos. La institución educativa además de ser un espacio de construccióndel saber y de la formación ciudadana, es un lugar de encuentroy expresión de múltiples manifestaciones culturales y en conse-cuencia es una instancia comunitaria de formación y de liberación.Se busca crear escenarios para el encuentro de los integrantes dela comunidad básica (Equipo directivo, asamblea de padres, asam-bleas de grupo, reuniones de padres, escuela de padres, etc.) parainiciar un trabajo de acercamiento con los demás integrantes de lacomunidad del barrio y de la localidad. Los criterios definidos para la evaluación de los procesos de pro-yección a la comunidad son: Interrelación Propiciar la utilización de las instalaciones del centro educati- vo para bien de la comunidad. Fortalecer y generar la organización de redes en torno a las situaciones vividas en la comunidad que contribuyan a su bien- estar Generar espacios de formación a través de proyectos a ma- dres comunitarias, microempresarios, tenderos, jóvenes y la comunidad en general.
  • 80. 84 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a Establecer alianzas que posibiliten el crecimiento de la Institu- ción y de la comunidad. Desarrollar proyectos con otras Instituciones educativas de la localidad. Participar en licitaciones o proyectos ofertados por institu- ciones sociales, comunitarias, de investigación. Diseñar estrategias que permitan la organización de las fa- milias y la comunidad en general en torno a problemas de la comunidad Posibilitar el encuentro de las organizaciones comunitarias en torno a una problemática común. Propiciar espacios para que la realidad social este presente en el trabajo, en las reflexiones y en las iniciativas del centro educativo. Establecer vínculos entre las necesidades planteadas por la reali- dad local y nacional y las posibilidades formadoras de la escuela. Diseñar estrategias dentro del currículo y el plan de estudios que permitan el encuentro con la historia y la vida de la comunidad. Diseñar propuestas de investigación e innovación en torno a los problemas de la comunidad. Fomentar dentro del plan de estudios la inclusión de conteni- dos en torno a la problemática social. La matriz de este proceso hace énfasis en la interrelación, en la capacidad de la escuela de generar espacios para el servicio a la comunidad y el impacto positiva en ella. d) Resultados del sistema de Gestión de La Calidad En la discusión sobre cómo mejorar la calidad está la pregunta ¿qué saberes deben desarrollar los estudiantes como resultado de su paso por los diferentes grados y ciclos escolares? Por tratarse de educación para todos, la escuela debe proporcionar a toda la población estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y de- sarrollo individual y social.
  • 81. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 85Es por eso que el programa decide dentro del proceso de eva-luación, recoger información sobre dos tipos de saberes que losestudiantes de Fe y Alegría deben ir desarrollando: Conocimientosgenerales y uso de conceptos Saber académico, desde las áreas de Lenguaje y Matemáticas. Formación en valores, desde varios aspectos.Las matrices correspondientes a estos componentes son:a. En el área de lenguaje se valora el conocimiento del contexto y del texto, además la capacidad del estudiante de hacer infe- rencias.b. En el área de matemáticas se trabaja el manejo de conceptos básicos del área, las destrezas desarrolladas y la capacidad en la resolución de problemas.Lenguaje:En la constitución del sujeto, el lenguaje adquiere una importanciavital, pues un individuo se convierte en parte de la cultura debidoal proceso de significación colectiva del mundo que hace con éste.Desde esta óptica, el lenguaje no sólo se asume como medio deexpresión, sino como constituyente esencial del conocimiento, encuanto espacio donde ocurre la significación.Al potenciar el desarrollo del lenguaje se optimizan los procesosdel pensamiento y, por ende, el conocimiento; pues sólo medianteel lenguaje es posible conocer. El lenguaje habla de los objetos deestudio de todas las disciplinas o de todas las ciencias, o se toma así mismo como objeto de estudio; no obstante, las maneras como elhombre se acerca a éste son siempre las mismas: lee, escucha, discu-te, escribe, investiga sobre las temáticas que pretende conocer.Desde este punto de vista, uno de los compromisos centrales dela escuela, y por ende del lenguaje, es formar ciudadanos que re-
  • 82. 86 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a conozcan y resuelvan conflic- to. No se trata de determinar tos de su comunidad; por ello, cuánto sabe un estudiante, sino debe facilitar la comprensión de de comprender cómo significa las situaciones presentes en los el mundo y cómo usa el cono- ámbitos sociales, a fin de anali- cimiento. zar sus relaciones y la forma de participación a que pueden as- Para esto se requiere propi- pirar sus miembros. La función ciar el desarrollo de estrategias por excelencia de la escuela es, cognoscitivas que permitan, de entonces, facilitar la compren- forma ágil, buscar y ubicar la sión de los mundos que se ge- información que se necesite. El neran en diferentes contextos acento recae en el uso que los de interlocución, ya sea en lo sujetos dan a los múltiples sabe- referido a los propios de la coti- res que han apropiado a lo largo dianidad o a lo que se denomina de su vida escolar. el orden universal. Por lo tanto, se requiere que las prácticas Reconocer el lenguaje como un escolares se constituyan en ins- elemento esencial en el desa- tancia de reconocimiento de los rrollo integral del ser humano, saberes que portan los distintos justifica el tenerlo como un con- actores educativos: estudiantes, tenido esencial de la Calidad se maestros, padres de familia y los retome este elemento. mediadores de la cultura que operan en la sociedad. Matemáticas: El interés en la educación se En términos muy generales, centra más en formar sujetos la matemática es el estudio de integrales –que tengan la capa- los números y el espacio. Más cidad de comprender, interpre- precisamente, es la búsqueda de tar y cambiar su realidad social–, patrones y relaciones. Esta bús- que en la capacidad de almace- queda se lleva a cabo mediante nar contenidos puntuales de las conocimientos y destrezas que diferentes áreas del conocimien- es necesario adquirir, puesto que
  • 83. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 87llevan al desarrollo de conceptos y generalizaciones utilizadas en laresolución de problemas de diversa índole, con el fin de obteneruna mejor comprensión del mundo que nos rodea y contribuir a lasolución de necesidades específicas de las personas.La matemática es una manera de pensar caracterizada por proce-sos tales como la exploración, el descubrimiento, la clasificación, laabstracción, la estimación, el cálculo, la predicción, la descripción, ladeducción y la medición, entre otros. La matemática constituye unpoderoso medio de comunicación que sirve para representar, in-terpretar, modelar, explicar y predecir, razón por la cual se proponecomo un contenido de la Calidad.Valores:Nos encontramos en un mundo sujeto a importantes cambios ytransformaciones en las cuales las preguntas por el sentido de lavida y la vida misma recobran renovada importancia. Son antiguaspreguntas pero a la luz de nuevas circunstancias. Los intentos derespuestas nos vinculan a viejas tradiciones pero también a las másrecientes discusiones en el campo filosófico y pedagógico.Entendiendo que todo acto educativo encierra un comportamientoético, toda educación es ética y toda educación es un acto político, nosólo por el ejercicio formativo en sí mismo, sino por sus consecuen-cias, entendemos la educación en valores como aquella que se ocupajustamente de formar y preparar a la persona como sujeto para quepueda construir y ejercer su condición humana en el mundo.En el tema de los valores se evalúa, entonces desde la mirada que elestudiante ha ido construyendo frente a aspectos como sexualidad,violencia, justicia, solidaridad y cuidado del cuerpo.
  • 84. 88 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a 3.2.1.4. Las fases del sistema Dentro del sistema se establece un ciclo el cual está conformado por cuatro fases: La evaluación, la reflexión, la planificación – Imple- mentación y la sistematización. En el siguiente apartado se describe cada una de las fases. a) Evaluación: La evaluación es la primera fase del sistema. Miguel Ángel Santos Guerra, propone un modelo de evaluación con un enfoque que se centra en la comprensión y en la mejora. La evaluación no es un proceso de naturaleza descendente que consiste en controlar y en exigir al evaluado, sino que es un proceso de reflexión que exige a todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora. La evaluación dentro del sistema se plantea desde la perspectiva hermenéutica; es una visión dialéctica donde todos los participantes del proceso son sujetos activos. Los enfoques teóricos y metodo- lógicos que sustentan la evaluación en el campo de la educación se basaron en el paradigma positivista, fundamentado en la creencia de una realidad objetiva, el dualismo sujeto objeto y una aproximación experimental para medir, estimar el logro de objetivos, o establecer indicadores para emitir juicios. Pensar en la evaluación desde otra perspectiva es un ejercicio bastante complejo, ya que este término, tiene su origen en la premisa del control y la cuantificación. Sin em- bargo, pensar la evaluación bajo esas premisas es seguir promovien- do el carácter hegemónico y dominador, por lo que es necesario dar un giro a este enfoque. La evaluación científica surge en educación dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrática que condi- ciona su desarrollo hasta nuestros días. El término evaluación apa- rece a principios del siglo XX en Estados Unidos, en el marco del
  • 85. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 89proceso de industrialización y ter científico, cuya intenciona-como consecuencia de la incor- lidad es medir, más que evaluarporación de conceptos adminis- los aprendizajes, las institucionestrativistas al proceso educativo. y los programas académicos, asíAlgunos de los términos que se como, procesos que intervienenincorporan en el discurso cientí- en el quehacer educativo, hacefico en el campo de la educación difícil incorporar enfoques queson los de tecnología educativa, no respondan al enfoque positi-diseño curricular, objetivos del vista.aprendizaje o evaluación educa-tiva. En el ámbito de Latinoaméri- ca, el interés por realizar eva-Un reflejo del pensamiento de la luaciones en las institucionesépoca con relación al uso y fina- educativas responde a un fuer-lidad de la evaluación, se observa te movimiento iniciado en losen la traducción a la pedagogía de años sesenta por los evaluado-estudios e investigaciones que se res norteamericanos. Scriven,realizaban sobre el rendimiento Cook y Stufflebean entre otrosde los obreros norteamerica- que se abocaron a desarrollarnos. Cassanova46 resalta cómo evaluaciones con enfoque dese trasladó el concepto de ren- sistemas, que fundamentalmentedimiento laboral al rendimiento examinan procesos, productosacadémico, pero destaca que lo como es el caso del CIPP. Estosmás serio fue la cuantificación enfoques como afirman Guba ydel aprendizaje como “garantía Lincoln, parten de una concep-de objetividad y rigor”. ción positivista de la evaluación, haciendo uso de métodos y téc-Bajo estas premisas, la evalua- nicas que pretenden recolectarción no tenía otro objeto que, información de forma imparcial.ser un mecanismo de control, De tal manera que estos autores,selección y dominación. El carác- hacen una crítica a esta postura46. Cassanova, M Manual de Evaluación Educativa. La muralla, Madrid. 1995.
  • 86. 90 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a positivista por considerarla reduccionista e irreal para los complejos sistemas sociales, y proponen una evaluación basada en el enfoque hermenéutico-constructivista, dentro de un proceso ampliamente participativo que busque llegar a una agenda de negociación. Egon Guba e Yvonna Lincoln, construyeron una propuesta que pro- pugna la existencia de diferentes realidades como construcciones sociales de los individuos, consideran la interacción entre lo obser- vado y el observador. Además utiliza métodos participativos para la integración de las experiencias y creencias de los diferentes actores. La evaluación constructivista difiere en formas fundamentales de las otras formas de evaluación. En la Evaluación de Cuarta Generación, se describe la evolución histórica de la práctica en evaluación. La primera generación, se enfoca en la medición; la segunda generación, se enfoca en la descripción; la tercera generación, se enfoca en el juicio y la cuarta generación, se enfoca en la negociación (la dialéc- tica/ hermenéutica). A partir de la hermenéutica analógica es posible construir una eva- luación análoga, híbrida, mestiza que interpreta las propuestas que se imponen para evaluar la calidad e incorpora a la discusión los en- foques y teorías alternativas que van más allá de la medición, como son los planteamientos cualitativos. Considerar las particularidades de los modelos educativos desde una perspectiva propia de la organización educativa que se evalúa, nos obliga a realizar una propuesta alternativa, diferente y no caer en la tradicional copia de modelos foráneos que nunca consideran la cultura y las particularidades de las instituciones en las que se implementan. Incorporar en una nueva práctica evaluativa la hermenéutica analógica nos lleva a repensar en el concepto de evaluación y trascenderlo. Una evaluación alternativa, que algunos de los teóricos revisados como McDonald, la han llamado evaluación democrática y que hace uso
  • 87. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 91de herramientas cuantitativas en Es una evaluación orientadaesencia no pierde de vista este hacia la autonomía. En estosconcepto, pero lo fortalece, al procesos de evaluación de losrevalorar la interpretación como centroseducativos, la comuni-método de aproximación y cons- dad educativa debe tener unatrucción del juicio evaluativo. clara implicación, de manera que las decisiones puedan serLa hermenéutica ofrece herra- adoptadas y puedan tener unmientas para realizar procesos efecto positivo para la mejoraheurísticos en la investigación, y el cambio en el propio centropues ya no se trata de verificar, educativo y, a largo plazo, en lacomprobar o explicar datos em- eficacia del sistema educativo.píricos sino dar lugar a otro tipo La evaluación como procesode interpretaciones que reco- dialógico y sistémico debe ge-nozcan la multiplicidad de lo cul- nerar impactos tanto en el pen-tural y el papel de lo simbólico samiento de los docentes, losen la conducta humana. estudiantes, los directivos y la comunidad, todo ello reflejadoEstas reflexiones traducidas en la en los impactos que se generanevaluación nos permiten leer los en los contextos, en las prácti-procesos evaluativos desde otra cas de intervención y en la cul-perspectiva, interpretar las prác- tura tanto organizacional comoticas institucionales no solo des- en las macroculturas.de la óptica del poder, sino des-de la percepción de los actoresinvolucrados directamente en el La evaluación tiene que estarproceso educativo, estudiantes, encaminada a la mejora de lamaestros, familias y comunidad. práctica educativa, siendo garan- tía de la Calidad para el centroDesde el Programa, la evalua- educativo, siempre y cuando seción se realiza con el propósito realice, se oriente, se encamine ade mejorar, dialogar, compren- la mejora y no tanto al control, ader, aprender y diagnosticar, la la comparación, a la clasificación,Calidad del proceso educativo a la jerarquización o a la discri-de Fe y Alegría. minación.
  • 88. 92 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a Evaluar es un acto de valoración una realidad que se da como un proceso de diálogo, comprensión y mejora47. Si la evaluación genera comprensión, desde la comprensión se obtiene la mejora. La evalua- ción, desde esta mirada, más que un hecho técnico es un problema éti- co. Es un proceso de reflexión que exige compromiso con la mejora. Por todo lo anterior es que se ha optado en Fe y Alegría, por un proceso de evaluación caracterizado por: Ser externa e Interna. Ser multidimensional. Ser de carácter autoevaluativo. Utilizar la información para que cada centro educativo defina las acciones de mejora. Exigir la participación de todos en el análisis de esa informa- ción. No jerarquizar, ni clasificar los centros educativos. Obtener información general del funcionamiento de los cen- tros de Fe y Alegría para buscar juntos acciones de mejora. Hacer que los protagonistas del proceso sean los mismos centros educativos y cada una de los sujetos del mismo. Exigir procesos de reflexión y análisis de la información. Promover que cada centro educativo obtenga una información de su funcionamiento y con base en ello tome decisiones. Entender que hay un equilibrio entre el SER y el DEBER SER. Hacer que su función básica sea la mejora. Ser transparente, participativa y objetiva. Ser una combinación entre procesos y resultados. Estar atenta a los procesos y no sólo a los resultados. Permitir que la verdad se construya entre todos. 47. Santos Guerra, M. La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora, 1993
  • 89. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 93 Ser democrática. tingue a los grupos focales es Estar contextualizada. la participación dirigida y cons- Ser emergente. ciente, además de la elaboración de conclusiones como productob) Reflexión - Interpretación de la interacción.La reflexión es un ejercicio de El principal propósito de estaconstrucción colectiva, que par- técnica es lograr una informa-te del supuesto de que la mirada ción asociada a conocimientos,sobre un centro educativo, se lo- actitudes, sentimientos, creen-gra a partir de múltiples miradas cias y experiencias que no se-y fortalezas conjuntas. Hablamos, rían posibles de obtener conpues, de una participación de- suficiente profundidad mediantemocrática, en la medida en que otras formas tradicionales talesel proceso permite implicar a como la observación, la entrevis-todos los miembros de la comu- ta personal o la encuesta social.nidad educativa. En los espaciosde reflexión, se busca transfor- Como aspectos positivos de estamar miradas, visibilizar consen- metodología se resalta la necesi-sos, pero también los disensos. dad de integrar a todos los miem-La reflexión, se convierte así en bros de la comunidad educativauna herramienta fundamental en un ejercicio que promueve lapara lograr la mejora de la cali- participación, la interacción y ladad en los centros educativos. negociación. Por su misma con-Los grupos de reflexión y gru- cepción, permiten que la voz depos focales permiten organizar todos sea oída y que los resulta-a los protagonistas en equipos dos de la evaluación sean leídosde discusión alrededor de una desde diversas miradas. Es la po-temática. Requieren de proce- sibilidad de que los miembros desos de interacción, discusión y las comunidades educativas seanelaboración de unos acuerdos parte de un proceso participati-dentro del grupo acerca de los vo y decisorio.tópicos que son propuestos porel intérprete o por el líder del La experiencia de participacióngrupo. Por lo tanto, lo que dis- de cada sujeto que hace parte de
  • 90. 94 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a los grupos, enriquece la mirada y permite entender los resultados para una valoración de los mismos desde la realidad y el contexto de cada centro educativo. Dicha opción es coherente con los fines mismos de la intervención, pues, como ejercicio investigativo “no es sólo un medio para lograr ciertos objetivos, sino también una teoría o una manera de concebir lo que se está estudiando”48. c) Planificación - Implementación “El discurso de la imposibilidad de cambiar el mundo, es el discurso de quien, por distintas razones, aceptó la acomodación, incluso para lucrarse con ella. La acomodación es la expresión del abandono de la lucha por el cambio. A quien se acomoda le falta o en quien se acomoda flaquea la posibilidad de resistir. Para quien ha dejado de resistir o quien en algún momento le fuera posible hacerlo, es más fácil acomodarse a la molicie de la imposibilidad que asumir la lucha permanente y casi siempre desigual a favor de la justicia y la ética”49 El tercer proceso del sistema es la Planificación - Implementación, entendida como la capacidad que tiene la institución de mirar y transformarse, para definir estrategias de intervención que le permi- tan mejorar o innovar en aquellos aspectos vistos con preocupación en la evaluación. Aquí se ponen en escena los aprendizajes previos en función de organizar racionalmente lo que la escuela puede y debe hacer, teniendo en cuenta las discusiones de los pasos anterio- res y las necesidades de los actores y del contexto. Como se ha expresado en el libro de planificación estratégica de Fe y Alegría “Frente a los desafíos planteados por las graves condiciones 48. BLANCO, R. y MESSINA, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Santafé de Bogotá: Convenio Andrés Bello. p. 17. 49 FREIRE, P. Pedagogía de la indignación. Ediciones Morata. 2001. Pag 51
  • 91. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 95de pobreza y las nuevas formas Planificar requiere el compromi-de exclusión que afectan a am- so de toda la institución. Exigeplios sectores de población en un trabajo permanente de aná-Latinoamérica, Fe y Alegría debe lisis de lo ejecutado, midiendoadoptar una postura de constan- y observando la pertinencia dete auto-revisión para identificar las estrategias institucionales;estrategias novedosas, a fin de demanda una voluntad y capaci-construir transformaciones que dad para enfrentar los cambiosimpacten positivamente la cali- y responder a las necesidadesdad de vida de sus destinatarios. educativas y sociales de los des- tinatarios y del conjunto delPlanificar ofrece a Fe y Alegría Movimiento”50.una ocasión para replantearseperiódicamente preguntas sobre En términos generales, planificarcuestiones esenciales como cuá- es organizar las acciones en fun-les propósitos fundamentales ción de un futuro deseado.guían su acción; qué exigenciasplantea el entorno en que desa- La planificación es uno de losrrolla su trabajo; qué transfor- principales instrumentos delmaciones quiere lograr en la ca- desarrollo humano, capaz de re-lidad de vida de su destinatarios; solver la canalización de los re-cuáles son las principales necesi- cursos hacia metas prefijadas adades y desafíos de Fe y Alegría través del eficaz aprovechamien-como Movimiento; qué transfor- to de los recursos disponibles.maciones tiene que perseguir;qué logros específicos quiere Planificar es aumentar la posibili-alcanzar; cómo puede materiali- dad que un grupo tiene de hacerzar estos logros en objetivos y civilización y cultura. Planificarconstatar su cumplimiento. es creer en destinos queridos y50. La Planificación estratégica en Fe y Alegría, Santo Domingo, Marzo de 2007
  • 92. 96 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a anticipados y ayudar a que el hombre maneje sus propios caminos. Es hacer acontecer. La planificación implica un intento de orientar nuestro camino hacia metas deseadas. Un futuro deseado implica siempre un modelo idealizado. Este modelo incluye, evidentemente, juicios de valor. La conformación de ese modelo abarca dos ele- mentos del futuro: el futuro tendencial y el futuro deseado. La planificación, dentro del Sistema de Mejora, parte de la idea de que es posible transformar las realidades, de que los centros educa- tivos pueden inventar y crear acciones innovadores que lo lleven a generar nuevas instituciones y nuevas formas de hacer educación. La planificación en proceso parte del problema definido por la insti- tución, a partir del análisis de las debilidades y fortalezas planteadas en la evaluación y ratificadas en los grupos de reflexión, de los re- sultados del análisis de contexto, se construye de forma articulada con el PEI y con las necesidades de la institución. El proceso de planificación, por lo tanto exige al equipo directivo y a toda la comunidad educativa, el diseño del plan de acción para la mejora, plan que se debe desarrollar en tres años con el acompaña- miento del equipo de calidad de cada país y cada centro educativo, estructurado por períodos definidos, con acciones, responsables y medios de verificación consensuados y claros. El equipo directivo y la comunidad educativa deciden cuáles serán las líneas de acción en las que el centro educativo se debe comprome- ter para mejorar su calidad educativa. De forma consensuada y parti- cipativa, se diseña el plan de mejora para la mejora y se inserta en el Plan Educativo de la Institución para garantizar así su ejecución. Encajados en las estrategias educativas de cada centro educativo, el plan de mejora tiene un plazo de ejecución de 3 años en los que recibe el acompañamiento de la Unidad de Evaluación y Mejora de Fe y Alegría.
  • 93. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 97Durante el proceso de imple- Las características distintivasmentación del plan de mejora, de los centros educativosse empiezan a crear unas condi- Las necesidades detectadasciones necesarias para lograr las de cada comunidad educativatransformaciones propuestas. El El nivel de calidad educativaacompañamiento se convierte con el cual inicia el centroen una las condiciones primor- educativo.diales para apoyar toda la imple-mentación, con acciones como Las técnicas que pueden ser uti-la formación y el seguimiento. lizadas en el acompañamiento son: La reuniones, la observa- ción, el diálogo reflexivo, la en-Acompañamiento trevista y los talleres.El acompañamiento es una con-dición fundamental del sistema Formaciónde mejora de la calidad y apa-rece con mayor fuerza dentro En coordinación con la líneade la implementación del plan que ha asumido trabajar elde mejora. Acompañar, signifi- centro educativo, se ofreceráca: apoyar, gestionar, canalizar formación a representantes denecesidades, potenciar habili- cada uno de ellos sobre temasdades, Es un eje facilitador de específicos relacionados conexperiencias. Permite al cen- las líneas de mejora y el ejetro educativo la reflexión de transversal dados por el pro-su práctica y la coherencia de yecto. Esta formación busca lo-la misma con los principios ex- grar apropiación y coherenciapuestos en la propuesta peda- en los procesos de mejora.gógica y en las líneas de accióndel plan de mejora. De esta manera se espera con- solidar equipos que logren avan-El acompañamiento se ajusta a ces significativos en los pro-las características de cada uno cesos de cambio e innovación,de los centros educativos par- condición fundamental para queticipantes y es sensible a: se den mejoras educativas.
  • 94. 98 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a Seguimiento Dentro de la dinámica del acompañamiento, está el seguimiento como una función primordial del este proceso. Es una actividad continua que provee información sobre el progreso de cada una de las líneas de acción presentadas en el plan de mejora, mediante la comparación de avances periódicos y metas predefinidas. propor- ciona elementos para los ajustes necesarios. El seguimiento se hace a los procesos, a los contenidos y a las fases dentro del Sistema de Mejora de la Calidad. Busca llevar un registro sistemático del avance en la implementación que realizan los centros educativos sobre los elementos del sistema y el plan de mejora. El propósito de este registro es tener evidencias que permiten el diálogo reflexivo y la realización de ajustes en el proceso que está viviendo el centro educativo. Cada uno de los elementos definidos en el sistema tiene una forma distinta para hacer seguimiento: Las fases de la calidad se les hace a partir de una lista de chequeo cada vez que se termine una fase y exige realizar ajustes que permitan mejorar los procedimientos utilizados. Las condiciones de la calidad se les hace seguimiento mínimo cada seis meses a través de entrevistas, grupos focales o guías de observa- ción. Implica hacer seguimiento a las vivencias del centro educativo. Los contenidos de la calidad se les hace seguimiento cada seis meses a través de la evaluación del plan de mejora y cada cuatro años, a través de cuestionarios validados para el sistema de Mejora de la Calidad. d) Sistematización Sistematizar prácticas y hacer reflexión de ellas es una experiencia que permite la construcción de conocimiento y la apropiación del proyecto educativo. La mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en las experiencias escolares y sus contenidos transferibles y transformadores de la práctica se pierden en la cotidianidad escolar.
  • 95. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 99Gran parte de los docentes quellevan adelante experiencias edu-cativas significativas no las regis-tran, no las escriben, no las do-cumentan a través de las formasy registros que permitan recu-perar la historia (desde dónde),motivos (por qué) y dinamismo(cómo) de lo que sucedió y lessucedió a los protagonistas de laacción. O si lo hacen, no lo for-malizan.Recuperar o generar una culturade la escritura y la sistematiza-ción de prácticas, implicará paraFe y Alegría un avance significativo en la exigencia de proporcionaruna Educación Popular de Calidad.Fe y Alegría, ha venido reflexionando desde años atrás acerca de lanecesidad de dar herramientas a los centros educativos y a los do-centes para sistematizar adecuadamente sus prácticas. En ese cami-no se diseñó un documento de metodología de la sistematización51,en el cual se plantea que hacerlo permite una interpretación críticade experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, paradescubrir la lógica del proceso vivido y los factores que intervie-nen. En el texto se afirma que la sistematización de una experienciaproduce un nuevo conocimiento porque va más allá de ella misma ypone en orden saberes y percepciones que surgen en el transcursode la experiencia.51. BORJAS, B. (2003). Metodología para sistematizar prácticas educativas. Por las ciudadesde Calvino. Caracas: Fe y Alegría.
  • 96. 100 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a El Sistema de Mejora de la Calidad adopta e impulsa la sistemati- zación de experiencias en proceso: la sistematización se produce mientras la experiencia todavía se encuentra en marcha para inter- pretarla, darla a conocer o para rediseñarla. Según este enfoque, la sistematización transcurre paralela a la ejecución de los planes de mejora, por eso la sistematización se da desde que comienza la im- plementación del plan de mejora, exige una organización del centro educativo, que lo lleve a planear las acciones de sistematización, a generar espacios de reflexión de la experiencia que se está sistema- tizando y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger y organizar la información obtenida y a partir de ello construir co- nocimiento. La reflexión de la experiencia y el conocimiento construido debe ser comunicado a través de medios virtuales, publicaciones o en es- pacios de socialización de tal manera que todos los miembros de la comunidad educativa y otras instituciones conozcan el proceso de mejora que se va dando en el centro educativo. 3.3 UN CENTRO EDUCATIVO DE CALIDAD EN FE Y ALEGRÍA La calidad en los sujetos y en la escuela Una buena manera de seguir profundizando en el tema es explicitar el horizonte hacia el cual pretendemos dirigirnos. Finalmente la ca- lidad tiene que concretarse en unas prácticas cotidianas en las que están involucrados los estudiantes, los docentes, familias, directivos, líderes de la comunidad y los centros educativos en su conjunto. A continuación, mostraremos lo que el perfil del educando, del docen- te y de un centro educativo bajo los parámetros de una educación de calidad.
  • 97. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 101Las cualidades del docente Se conoce, se acepta y se valora como persona y se compro- mete con su crecimiento personal e integral. Se esfuerza por asumir y organizar su propia vida sobre los valores de honestidad, alegría, optimismo, responsabilidad, re- flexión, sinceridad, respeto, solidaridad, imparcialidad, búsqueda de la verdad y espíritu de superación. Muestra habilidades de comunicación, pensamiento lógico, in- vestigación y manejo de nuevas tecnologías. Se reconoce como sujeto de vida digna, de ciudadanía respon- sable y capaz de construir en colectivo la propia historia. Muestra interés por el estudio y actualización permanente, a partir de la reflexión y construye nuevos aprendizajes en su hacer pedagógico. Conoce la realidad personal del educando, el contexto socio cultural, local, nacional y mundial y lo tiene en cuenta en las actividades pedagógicas que desarrolla. Trabaja en equipo, coordina, toma decisiones y se integra como miembro corresponsable en la mejora continua de la calidad del centro educativo. Establece una relación dialógica, cercana y horizontal con es- tudiantes, padres de familia, compañeros de trabajo e integran- tes de la comunidad y crea un clima de confianza, seguridad afectiva y respeto que favorezca la comunicación espontánea, creativa. Promueve la investigación participativa, el diálogo, la confron- tación, la acción en la comunidad, la reflexión sobre la realidad para después actuar. Diseña ambientes de aprendizaje y promueve la creación de espacios y experiencias significativas de participación y apren- dizaje que le permitan al educando participar y ampliar sus saberes.
  • 98. 102 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a Genera procesos democráticos de participación y toma de decisiones, entiende y acepta las diferencias, y desarrolla un espíritu crítico constructivo. Está identificado con los principios de la educación Popular. En su quehacer cuestiona permanentemente su acción educa- tiva, teniendo en cuenta la realidad social y política y los prin- cipios de transformación y diálogo propios de la educación popular. Es un docente ubicado en tres pilares fundamentales: el cono- cimiento social, competencias en el área de conocimiento y una base ética. Es innovador abierto al cambio Perfil del educando. Sujeto libre y autónomo, capaz de gobernar su propio proyec- to de vida, que consideren la dignidad de sí mismos y la de los demás. Formado integralmente con un sistema de valores, orientado a consolidar una actitud democrática, responsable y proactiva en orden a propiciar la libertad, la igualdad y la justicia social. Sujetos capaces de elaborar sus propios juicios críticos ante problemas o conflictos personales o sociales, asumiendo una actitud de análisis y de reflexión. Conoce, comprende y aprecia manifestaciones y hechos que se suceden en su entorno natural, cultural y social, aplicando razonamiento científico, lógico, verbal y matemático, así como de la creatividad, sensibilidad estética y expresión corporal. Participa de manera activa, solidaria y consciente en los proce- sos de transformación social unidos a los valores de justicia, libertad hacia el desarrollo de una conciencia ciudadana con miras a obtener una mejor calidad de vida. Desarrolla una capacidad científica, técnica, artística y humanís- tica que le permite tener una visión globalizada de la vida y del mundo.
  • 99. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 103 Sensible ante las expresiones culturales, capaz de disfrutar de ellas y de participar creativamente en su producción. Desarrolla procesos de pensamiento que lo llevan a investigar y a dialogar con los saberes de su tiempo. Con capacidad de responder a los desafíos de la cultura.La calidad en un centro educativoEn concordancia con lo que se ha venido planteando, la calidad enun centro educativo debe atender al conjunto de elementos quese interrelacionan entre sí, con sus fases, condiciones, principios ycontenidos.La calidad, de un centro educativo debe tener las siguientes carac-terísticas: Frente a la gestión y el manejo del poder: • Asume la participación y la colegialidad como el eje funda- mental para la construcción del proyecto. • Asume la autoridad como una práctica de construcción de confianza y autonomía. • Utiliza los recursos con equidad y creatividad. • Desarrolla proyectos de formación permanente a directi- vos, docentes y personal administrativo. • Promueve la innovación y el cambio de la realidad escolar y comunitaria. • Propicia intercambios pedagógicos que posibilitan interac- ciones entre los actores del proceso educativo. • Posibilita mejoras en el desempeño académico y profesio- nal de los actores del proceso enseñanza - aprendizaje • Construye procesos de planificación, trabajo, innovación y evaluación. • Proporciona estímulos y reconocimientos de acuerdo con la evaluación del desempeño.
  • 100. 104 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a • El proyecto se construye con la comunidad y responde a sus necesidades. Frente a sus prácticas pedagógicas • Diseña y desarrolla prácticas que permiten a los sujetos ser protagonistas de su historia. • Asume una estrategia metodológica que integra las ex- periencias y conocimientos previos de la comunidad con el conocimiento históricamente organizado para generar propuestas sociales viables. • Permite y propicia la construcción colectiva del conocimiento. • Propicia la construcción de conocimiento social y científi- camente significativos. • Asume el diálogo de saberes y la negociación cultural como puntos de partida en la construcción del conocimiento. • Parte de los problemas y de las preguntas que se hace la comunidad. • Diseña estrategias que permiten la articulación a la vida cotidiana, a las historias de la vida, a la memoria colectiva, para generar desde allí prácticas de transformación. • Construye una estrategia de evaluación con énfasis en los procesos más que en los resultados. Asume el error como base de aprendizaje y la autoevaluación como una forma de respetar la diferencia y los proceso de cada uno. • Asume la verdad como un proceso de construcción y ne- gociación cultural. • Diseña estrategias que le permiten el trabajo en equipo y la construcción de comunidad. • Promueve el desarrollo de proceso de pensamiento y es- trategias cognitivas que le permiten al sujeto “aprender a aprender” • Desarrolla capacidades y habilidades básicas que posibilitan al educando la inserción en condiciones adecuadas a la vida activa.
  • 101. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 105 • Apropiación de valores: sentido de la justicia, la solidaridad y la responsabilidad. Frente a la construcción de convivencia y ciudadanía • Contribuye con sus prácticas a la construcción de una de- mocracia con participación y ciudadanía. • Potencia una ciudadanía crítica, generando espacios basa- dos en la igualdad social, la justicia y la participación. • Permite el surgimiento del conflicto y aplica estrategias de resolución colectiva de los mismos. • Desarrolla un clima de acogida y aceptación a todos en la diferencia. • Forma a los sujetos para ser protagonistas de la historia. • Permite la construcción de la norma a través de acuer- dos. • Genera valoración de la propia identidad socio – cultural. • Practica el comportamiento ajustado en valores. • Promueve el respeto y la solidaridad por el entorno y lo público. Frente a la relación interactiva escuela-comunidad • El plan de estudios y el currículo en general promueve la interrelación entre la comunidad educativa y las organiza- ciones comunitarias. • Desarrolla propuestas que permitan realizar una lectura crítica de la realidad. • Fortalece redes, articula experiencias diversas, potencia el protagonismo de la comunidad. • Asume el desarrollo tecnológico y los nuevos lenguajes como mecanismos de empoderamiento. • Promueve proyecto de desarrollo de la comunidad. • La comunidad valora los aportes de la escuela.
  • 102. 106 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a 3.4 LA MEDICIÓN EN EL SISTEMA Como ya se ha planteado, el Sistema de mejora de la Calidad de Fe y Alegría comprende cuatro fases, en cada una de ellas están defini- dos los requisitos y los criterios de valoración de los mismos. Es un sistema alternativo que se ha construido pensando en la mejora de la Calidad en la Educación Pública en América Latina. A diferencia de otros modelos de evaluación, el sistema, tiene unas características propias, y necesita de una comprensión y una actuación en forma sistemática y cíclica. Lo sistemático implica cubrir todas las fases de manera articulada y relacionada. Es muy importante para el sistema que el centro edu- cativo que participa, esté de acuerdo con los principios de la calidad propias del modelo, es conveniente construir un vocabulario y un sentido apropiado por todos, para lograr altos niveles de aceptación, compromiso y disponibilidad. Hay cuatro conceptos básicos que dan las características propias del sistema: Evaluación: Entendida como una autoevaluación, lo que significa que el protagonismo de las decisiones y de la ejecución lo tiene el cen- tro educativo. Es un poderoso instrumento de análisis, reflexión y transformación. El centro educativo se debe organizar y generar mecanismos propios para el desarrollo del sistema. Mejora: El objetivo es crear una cultura permanente de reflexión y mejora, esto significa transformar realidades. La mejora continua requiere: Apoyo en la gestión. Retroalimentación y revisión de los pasos en cada proceso. Claridad en la responsabilidad de cada acción realizada.
  • 103. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 107 Forma tangible de realizar las mediciones de los resultados de cada procesoLa mejora continua se debe ver como una actividad sostenibleen el tiempo y no como un arreglo rápido frente a un problemapuntual.Para la mejora de cualquier proceso se deben dar varias circuns-tancias: El problema debe estar bien definido. Los miembros de la comunidad educativa participan en toda discusión de mejora. Se debe generar un ambiente de transparencia que promueva recomendaciones para la mejora. Cualquier acción debe ser acordada, documentada, y comunicada.Calidad: Se quiere llegar a construir un centro educativo de acuerdocon los indicadores establecidos en cada uno de los elementos de lacalidad (Fases, Condiciones y Contenidos). La calidad desde la mira-da del sistema es multidimensional, compleja y contextualizada.Ciclo: Es entendido como un proceso periódico que permite al cen-tro educativo ir desarrollando las cuatro fases propias del sistema(Evaluación, Reflexión, Planificación – Interpretación y Sistematiza-ción). El ciclo tiene una duración de cuatro años, al cabo del mismola evaluación confronta el avance y genera nuevos problemas quepara iniciar un nuevo ciclo.Este tipo de proceso no es coordinado, condicionado o impues-to por entidades externas, se trata de una decisión voluntaria delcentro educativo. Por eso en el proceso se exige la participación eimplicación de todas las personas y equipos en la planeación y eje-cución de cada una de las fases del sistema de Calidad.
  • 104. 108 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a El sistema tiene dos formas de evaluación y seguimiento: Permanente; ligada a la mejora continua y supone que cada centro educativo analiza sus avances, a través del seguimiento al plan de mejora, a las transformaciones en su organización y su cultura hasta convertirse en parte de la vida del centro educativo. Puntual: Es la evaluación realizada a través de las pruebas pro- pias del sistema. Se realiza cada cuatro años, como principio y fin de cada ciclo. ELEMENTO INSTRUMENTO MOMENTOS QUÉ SE BUSCA? DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN Fases del Lista de chequeo Realizar ajustes de Cada vez que se sistema los procedimien- termina una fase. tos utilizados en la fase, en el mismo momento o para próximos ciclos. Condiciones Entrevista Realizar comen- Cada seis meses del sistema Grupo focal tarios y compro- Encuesta misos del proceso Guía de observa- vivido por el ción centro educativo, para generar trans- formaciones Contenidos Cuestionarios Se quiere lograr Cada cuatro años de la aplicados a repre- avances en la evaluación sentantes de los Calidad del centro cinco estamentos educativo a través de la comunidad de la mejora en educativa los contenidos de la Calidad
  • 105. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 109El Sistema de mejora de la calidad de Fe y Alegría ha establecido entotal 237 indicadores que permiten valorar la calidad de un centroeducativo y que van dando muestra de su mejora, avance y trans-formación.Los indicadores están distribuidos de la siguiente manera:1. Indicadores propios de las condiciones de la Calidad: Corres- ponden a los articuladores del sistema y son cincuenta y ocho (58). Cada uno de estos indicadores son comparables en dife- rentes momentos para una misma institución (autocomparables) dentro del proceso permanente de evaluación y seguimiento. Estos indicadores se consideran claves en el proceso, pues se espera que el centro educativo en la medida en que entra en el sistema vaya desarrollando acciones de formación, socialización, participación, articulación, organización, seguimiento y acompa- ñamiento. El criterio de calidad en este caso se va dando de manera procesual, desde un seguimiento permanente a través de encuestas, entrevistas, mesas de trabajo, grupos focales y fo- ros de discusión para conocer las percepciones y opiniones de los miembros de la comunidad educativa de acuerdo con una escala construida por los protagonistas del centro. El centro que logre desarrollar el 40% de estas acciones se considera en camino de mejora y obtiene el primer nivel de reconocimiento a la mejora. Cuando se logre desarrollar el 65% de estos indica- dores, el centro se le puede reconocer que se encuentra en el segundo nivel de la mejora otorgada por Fe y Alegría. Al obte- ner el 80% de estos indicadores el centro educativo obtiene el reconocimiento Fe y Alegría a la mejora.2. Indicadores de las fases del Sistema: Son indicadores que el cen- tro educativo, debe realizar de acuerdo con las especificaciones y procedimientos establecidos en las cartillas y guías propias del sistema. Son sesenta y cinco (65), valorados por su aparición o no en el Sistema de Calidad.
  • 106. 110 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a 3. Indicadores de los contenidos del sistema: Estos son los indicado- res resultantes de la evaluación realizada a través de los cuestio- narios, son 114 indicadores de procesos, resultados y recursos. Son comparables con centros educativos de su mismo contexto y se evalúan cada tres años. Cada centro educativo lleva un for- mato de seguimiento que le permite ver al comenzar el ciclo qué indicadores cumple y cuáles debe trabajar con acciones de mejora, presentadas en su plan.. Se descomponen en dos partes: Los indicadores de recursos (9): se organizan en una escala de muy bajo a muy alto, se espera que el centro educativo pueda llegar a tener estos catorce indicadores entre medio y alto. Los indicadores de Procesos y Resultados (103): se con- sideran alcanzados en la medida en que el promedio de percepción de cada estamento se encuentra por encima del promedio contextual. Se establece como criterio de Cali- dad que para considerarse un centro educativo en proceso de mejora debe tener por lo menos el 70% de estos indi- cadores por encima del contexto. TIPO DE NÚMERO DE MEDIDA DE INDICA- DEFINICIÓN INDICADORES EVALUACIÓN DOR Fases: Corresponden a los 65 Son de carácter e indicador procedimientos pro- información preci- de proceso pios de cada una de sa. Por su realiza- las fases. ción en un momen- to determinado. Condiciones: Articuladores del sis- 58 Son comparables indicador de tema, son claves en el consigo mismo en proceso proceso. Acciones sin un proceso perma- las cuales es imposible nente de evalua- avanzar en el sistema. ción y seguimiento.
  • 107. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegrí a 111 TIPO DE NÚMERO DE MEDIDA DE DEFINICIÓNINDICADOR INDICADORES EVALUACIÓNContenidos: Son los resultantes 114 Son comparablesindicadores de la evaluación con centrosde resultado realizada a través educativos de su de los cuestiona- mismo contexto rios aplicados a diferentes sujetos de la comunidad educativa.Contenidos: Son los indicadores Es decisión del Son comparablesindicadores construidos por centro educativo. consigo mismo ende proceso cada centro educa- un proceso perma-definidos en tivo a partir de los nente de evalua- el plan de resultados obteni- ción y seguimiento.mejora por dos en la evalua-cada centro ción, en la reflexión educativo. y en el análisis de contexto.Asumiendo que una evaluación debe ser comparativa, el recursopara evitar que su mayor interés acabe siendo el ranking, donde elorden se convierte en una información engañosa e inútil para tomardecisiones de mejora, el referente crítico lo proporciona la propiaevaluación al establecer empíricamente unos estándares represen-tativos del nivel promedio. Esos estándares, ayudan a situar mínimosesperables ajustados a los diferentes contextos.Durante el proceso de construcción del sistema de Calidad de Fey Alegría se han ido definiendo guías y formatos que le permiten alos centros educativos realizar los procedimientos necesarios parael desarrollo de cada una de las fases. De esta manera apoyar en eltiempo la implementación y apropiación del Sistema de Calidad.
  • 108. “La educación como práctica de la libertad es ante todo una situación verdaderamentegnoseológica; aquella en que el acto cognoscente no termina con el objeto cognoscible, ya que se comunica a otros sujetos, igualmente cognoscentes” Aquí es donde reside toda la fuerza d ela educación, y por eso es necesariamente comunicación y diálogo, “un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significación de los significados”.5252. Freire, P. La concientización en el medio rural. México siglo XXI, 1993
  • 109. Cap.0041V. El camino recorrido4.1 LA CONSTRUCCIÓN DEL MARCO REFERENCIALDurante el año 2005, la coordinación del programa, la comisióninternacional y el equipo internacional, dedicaron su tiempo ala reflexión y construcción colectiva de lo que sería el marcoteórico del programa: La mirada de la calidad, el sentido de laevaluación y las fases del sistema de mejora de la calidad.Surgen entonces las llamadas matrices de los contenidos de lacalidad. Las cuales dan lugar a la construcción de nueve instru-mentos o cuestionarios que el equipo de Calidad del programa,con el apoyo y asesoría de IDEA53, elaboró en el año 2005. En losaños 2009 – 2010, se desarrolló otra parte del marco referencial53. IDEA, Instituto de evaluación y asesoramiento educativo. Madrid, España
  • 110. 114 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a que completa la mirada del sistema de mejora de la Calidad de Fe y Alegría, definiendo los elementos del sistema: Contenidos, Princi- pios, Condiciones y Fases. De ahí surgen las matrices generales del sistema (ver anexo 1) 4.2 LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS FASES DEL SISTEMA 4.2.1 La Evaluación El Programa de Calidad de la Educación Popular, durante el 2006 desarrolló la fase de evaluación en los 418 centros educativos que participan en el programa, las acciones giraron en torno a: la sociali- zación del programa en los diferentes países y centros educativos y la aplicación de los cuestionarios, a estudiantes, maestros, directivos, padres de familia y líderes de la comunidad de cada uno de los estos centros educativos. La aplicación de cuestionarios se llevó a cabo de Mayo a Octubre, dependiendo del calendario escolar que manejan los países. Con el fin de recoger la información de las diferentes contenidos54 defini- dos como esenciales para determinar la calidad en Fe y Alegría. 54. El programa definió como factores propias de la Calidad en la educación Popular: El Contexto, La estructura (los recursos con los que cuenta la institución), Los procesos (Gestión, enseñanza y aprendizaje, construcción de convivencia, proyección a la comuni- dad) y los resultados, (lenguaje, matemáticas y valores)
  • 111. El camino recorrí do 115 Países Centros 2006 Argentina 7 Bolivia 100 Brasil 3 Chile 9 Colombia 44 Ecuador 42 El salvador 8 Guatemala 18 Honduras 3 Nicaragua 14 Panamá 2 Paraguay 27 Perú 56 Dominicana 25 Uruguay Venezuela 60 Totales 418La aplicación de estos cuestionarios permitió definir la percepciónque los miembros de la comunidad tenían de su centro educativoen los diferentes procesos y aspectos, y permitió determinar elcontexto socioeconómico de cada uno de los centros educativos-participantes, esta información se completó con la obtenida a travésdel análisis de contexto de cada centro educativo.Después de la aplicación de los cuestionarios se realizó la interpre-tación de la información obtenida:a. Procesamiento de datos y análisis estadístico: Esta fase contó con el apoyo técnico de IDEA y consiste en el procesamiento
  • 112. 116 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a de los resultados de los cuestionarios aplicados por Centro educativo y agrupados en contextos y países. Ésta es la parte inical del proceso. b. Valoración de los datos por un equipo de intérpretes: Es un momento en el que personas especializadas y formadas para esta actividad, de cada uno de los países, retoman los datos estadísticos y hacen los informes de los Centroseducativos. Es un momento de contextualización y acercamiento a su reali- dad. Aquí personas comprometidas con Fe y Alegría, arriesgan hipótesis, cruzan variables y le dan cuerpo a los datos aislados para describir en lo posible al centro a partir de los aspectos indagados de una manera lógica y razonable. El equipo de intérpretes conformado por setenta y cuatro per- sonas representantes de los quince países que hacen parte del programa, participó en un proceso de formación adelantado por el grupo de especialistas de IDEA55 encargados del proceso de acompañamiento y seguimiento del ejercicio de elaboración de informes. La primera actividad de formación, tuvo como fin mostrar la metodología de interpretación de resultados y el diseño de los informes. Posteriormente, los intérpretes ya en sus países, dedicaron un tiempo de tres semanas para elabo- ración de dichos informes, los cuales sirvieron de base para la realización de 5 talleres nacionales y 2 regionales de dos días. En este taller se revisaron los informes y se dieron pautas para la devolución de los mismos a los centros educativos. 55. Luque, Alfonso, Psicólogo, profesor de la universidad de Sevilla. Asesor de IDEA. Gonzalo, Ignacio. Especialista en evaluación. Profesor de la Universidad de Comillas Madrid, Asesor de IDEA
  • 113. El camino recorrí do 117 La devolución de los informes es un momento clave dentro del sistema, se busca que a partir de este ejercicio los cen- tros inicien su proceso de apropiación del sistema y asuman el liderazgo en todo el trabajo que se debe desarrollar a conti- nuación. El intérprete que a partir de esta acción empezaba a asumir su rol de acompañante, cumplió con la tarea de devolver los infor- mes a los equipos directivos y a las personas designadas para ello. Luego de esta primera devolución los equipos directivos organizan los grupos de reflexión, quienes son los encargados de realizar el análisis de los resultados y de confrontar los di- versos equipos para lograr definir las debilidades y fortalezas del centro educativo, los problemas centrales y luego dar el paso a la definición de las líneas de acción.4.2.2. Interpretación, reflexión y análisis de datos en elCentro Educativo:La segunda fase reviste gran importancia dentro del proceso. Es eltiempo en que los centros educativos participan más en el pro-grama. El equipo de intérpretes realiza la retroalimentación de lainformación que construyeron de cara al equipo directivo, pro-fundiza en explicaciones y justifica su lectura de la institución, conellos organiza grupos de reflexión y grupos focales para analizar,ahondar e interpretar nuevamente los datos a la luz del análisisde contexto realizado por el centro educativo, de la informaciónrecibida del cuestionario de recursos y de la percepción que losmismos protagonistas tienen de las situaciones abordadas.A partir de la devolución de los resultados el centro educativoentra en un proceso de reflexión, para ello debe organizar equi-pos con representación de todos los estamentos, estos equipos
  • 114. 118 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a deben tener espacios y momentos de diálogo y reflexión, de los resultados encontrados. Durante esta fase se busca que el centro educativo pueda pasar de las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación a definir los problemas centrales. Los equipos de trabajo, una vez delimitados los problemas, los priorizan y definen las líneas de acción. La población a la que el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría llegó en un primer momento, a través de la aplicación de los cuestionarios, realización y devolución de informes, se presen- ta en el siguiente cuadro:
  • 115. POBLACIÓN GENERAL DEL P1 Equipo Equio Países Centros Estudiantes Docentes Padres Lideres Interpretes general aplicaciónArgentina 1 7 306 205 150 20 2 2 Bolivia 1 100 6747 4500 3200 85 20 17 Brasil 1 4 160 149 342 40 4 1 Chile 1 9 3 2 El camino recorrí do Colombia 1 44 2206 1587 1500 440 25 8 Ecuador 1 42 1940 386 800 320 20 7El salvador 1 8 322 285 150 75 8 2Guatemala 1 18 913 299 433 165 6 3Honduras 1 3 122 19 55 25 2 1Nicaragua 1 13 885 414 442 115 6 3 Panamá 1 3 75 30 134 25 2 1 Paraguay 1 27 653 394 323 245 8 4 Perú 1 56 4368 2305 2100 460 12 9Dominicana 1 25 1542 759 700 235 8 4 Venezuela 1 60 4158 2280 2000 546 12 10 Totales 15 419 24397 13612 12329 2796 138 74 119
  • 116. 120 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a Durante este proceso de reflexión fue necesario realizar un trabajo extra en la formación de los equipos en la reflexión, en afianzar la participación sobre todo de familias, estudiantes y líderes la comu- nidad, y en la manera de pasar de las debilidades detectadas a los problemas del centro educativo. La reflexión necesita de tiempos y espacios, para que los equipos a la luz del análisis de contexto realizado y de la realidad de los recur- sos con los que cuenta la institución, logren visualizar y definir en forma conjunta el o los problemas y de allí pasar a plantear las líneas de acción. Líneas que deben: Direccionar y definir Generar procesos Responder a la raíz del problema Son permanentes y en proceso LO QUE SOMOS DESDE LO QUE LO QUE CONFRONTACIÓN QUEREMOS SER HACEMOS Problemas Necesidades Retos LA 1 Líneas de acción LA 4 LA 2 LA 3
  • 117. El camino recorrí do 1214.2.3 La Planificación – Implementación:Parte del año 2007 y el 2008 fue el año de la planificación, depen-diendo del ritmo de cada centro educativo y de cada país, duranteeste espacio se buscaba pasar de los problemas y líneas de acción alos planes de mejora, fue necesario en este momento dedicar tiem-po a la formación en la planificación. Pasar del estilo de la escuelaque lo lleva a hacer cronogramas y agendas a una planificación enproceso, priorizada y proyectada a tres años.Una vez definidas las líneas de acción el centro educativoy los equi-pos de trabajo entran en una fase de organización y planificaciónde las mismas. Cada línea se proyecta a tres años, para desde ahíencaminar las acciones de manera priorizada, en proceso y en for-ma secuencial. Esta organización lleva a la elaboración del plan demejora56.El cual debe proyectarse con metas, en indicadores del proceso, yde resultado. Durante la implementación del plan de mejora apa-rece la necesidad de trabajar alrededor de lo que se llamo lascondiciones de la calidad, cuya apropiación varia en cada centroeducativo dependiendo de la forma como se implemente el Siste-ma de Mejora.Las líneas de acción identificadas en 252 centros educativos quetenían el Plan de mejora a finales de 2008 se distribuyen de la si-guiente manera:56. Ver Guía 8 de Definición de planes de mejora.
  • 118. 122 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a LÍNEAS DE ACCIÓN Enseñanza- Países Gestión Ciudadanía Comunidad aprendizaje Argentina(5) 2 3 4 3 Brasil Bolivia 42 72 40 38 Colombia 29 36 26 25 Chile Ecuador 11 13 10 8 El salvador 4 6 3 4 Guatemala 12 12 9 9 Honduras 2 3 3 2 Nicaragua 12 14 12 10 Panamá 1 2 1 1 Paraguay 10 11 8 5 Perú 5 7 5 6 Dominicana 11 11 7 11 Venezuela 29 38 29 25 Totales 170 228 157 147 DISTRIBUCIÓN DE LAS LÍNEAS DE ACCIÓN 250 228 170 157 200 147 150 GESTIÓN 100 ENSEÑANZA APRENDIZAJE CIUDADANÍA 50 P.COMUNIDAD 0 1
  • 119. El camino recorrí do 123Como se puede observar el 90.4% de los centros educativos hanoptado por desarrollar acciones de mejora en lo que tiene que vercon los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, respondiendodirectamente a lo que aparecía en el 2006 en los resultados de laevaluación como una de las mayores debilidades de Fe y Alegría ensus centros educativos.También los resultados nos muestran que losdemás procesos están siendo trabajados en los centros educativosde manera similar: Líneas relacionadas con el proceso de GestiónDirectiva se dan en un 67,8% de los centros educativos, las quetienen que ver con el proceso de convivencia y construcción deciudadanía están en un 62,3%, al igual que los procesos de RelaciónInteractiva escuela- comunidad que está en un 58,3%.ANÁLISIS DE LAS SITUACIONES PLANTEADAS DESDELA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PLANES DE MEJORAa. Frente a las líneas de acción:En el proceso de Gestión Directiva se encuentra una alta tendenciaa trabajar acciones de mejora en: Participación, liderazgo y trabajo en equipo. Se observan muchas líneas y acciones definidas hacia la mejora en comunicación, en una busqueda de ampliar los espacios de encuentro e información. El tema de la construcción o deconstrucción del proyecto edu- cativo. La formación de los docentes y el acompañamiento a los mis- mos, se plantea como una prioridad. En menor medida se ve la necesidad de reorganizar y dar funcio- nes a las personas del equipo directivo.En el proceso de convivencia y construcción de ciudadanía:
  • 120. 124 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a La mayoría de las líneas de mejora de se han centrado en el tema de formación en valores y allí las acciones planteadas en un alto porcentaje no presentan innovación, por lo que podemos inferir que será muy difícil generar desde allí impacto y transfor- mación en este tema. En un segundo lugar se ve una tendencia a trabajar por la for- mación en el empoderamiento, el pensamiento crítico y la auto- nomía, sin embargo como en el caso anterior las actividades no alcanzan a responder a estos deseos de mejora. La construcción colectiva de las normas de convivencia es un interés de mejora en un alto porcentaje de centros. Del proceso de enseñanza – aprendizaje, hay una tendencia a tra- bajar en: El desarrollo de nuevas propuestas educativas y nuevas estrate- gias en el aula, así como el tema de la integración curricular, sin embargo en las acciones planificadas falta fortalecer procesos de formación en modelos y principios pedagógicos propios de la Educación Popular, así como espacios de reflexión e investiga- ción de las prácticas. Se logra ver muchos centros educativos buscando la mejora en estos procesos a través de la formación en metodologías y for- mas de evaluación de los aprendizajes. En el proceso de relación Interactiva Escuela – Comunidad, la ten- dencia es a: Desarrollar trabajo con padres y madres de familia y participar en eventos culturales y deportivos en la comunidad, pero no se trabajan acciones de compromiso relacionados con la transfor- mación social.
  • 121. El camino recorrí do 125 Se ve un interés por establecer vínculos con otras instituciones o con otros centros educativos. Hay unos pocos centros que marcan la tendencia hacia la cons- trucción de proyectos colectivos, trabajo con organizaciones de la comunidad y la generación de espacios de reflexión sobre problemas comunes.b. Frente a la implementación de los planes de mejora: A Diciembre de 2009, 392 centros educativos están implemen- tando los planes de mejora tal como se construyeron colecti- vamente y en la búsqueda de transformar los problemas y las realidades que en la evaluación y en los grupos de reflexión se definieron en cada centro educativo. Todos los centros educa- tivos que actualmente están en Sistema de Mejora, tienen el plan de mejora como eje de su accionar. Sin embargo, durante el proceso de implementación de los planes de mejora se han venido presentando varias dificultades que han llevado a todo Fe y Alegría a reflexionar sobre los procesos que se viene desa- rrollando en los centros educativos. El trabajo realizado da cuenta de la gran dificultad que implica el cambiar paradigmas y formas de hacer en una institución como la escuela. Se pueden observar en algunos casos incoherencias entre las líneas de acción y las acciones planificadas, o entre las líneas de acción y los avances presentados. También se puede apreciar una gran dificultad en planificar acciones en proceso y con una secuencia. Se siguen implementando acciones sueltas.Por otro lado los coordinadores pedagógicos de las oficinas nacio-nales se les preguntó sobre su percepción respecto a la implemen-tación de los planes de mejora y ven muy positivo la manera comolos centros educativos van desarrollando los planes de mejora:
  • 122. 126 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a PERCEPCIÓN DE LOS COORDINADORES PEDAGÓGICOS FRENTE A LOS PLANES DE MEJORA 40 32 29 32 31 28 26 27 21 21 20 0 1 INNOVACIÓN INDICADORES ARTICULACIÓN PARTICIPACIÓN EVALUACIÓN APROPIACIÓN CP PLANIFICACIÓN SOCIALIZACIÓN OFICINAS Los procesos de participación en los centros educativos, la eva- luación constante y la apropiación del sistema son valoradas por más del 80% de los coordinadores pedagógicos, quienes consideran que la implementación del Sistema de Mejora en los centros educativos ha ayudado a ampliar la participación de todos los estamentos, ha desarrollado una cultura de revisar y evaluar, ha permitido que equipos directivos, docentes y estu- diantes, conozcan el Sistema de Mejora y lo valoren. La planificación en proceso, la construcción de indicadores y la articulación del plan de mejora con el proyecto educativo es valorada por el 70% de los coordinadores pedagógicos de las oficinas nacionales. Es bueno resaltar que ante la preguntas de si los planes de mejora son innovadores, y si son conocidos por toda la comu- nidad educativa, la respuesta positiva solamente la dio un poco más del 50% de los participantes.
  • 123. El camino recorrí do 127c. Frente a la construcción de las Condiciones de la Calidad:Participación: A lo largo del proceso se han desarrollado las siguien-tes acciones de participación: Conformación de equipos de acompañamiento nacional y local (equipo directivos), junto con los enlaces de calidad en los centros educativos Corresponsabilizar a los docentes en la ejecución de los planes de mejora. Comisiones de mejora, involucrando a otros actores. Grupos focales (Directivos, docentes, estudiantes, padres y ma- dres de familia y miembros de la comunidad) para participar en las diferentes fases del Sistema de Calidad y dar seguimiento a los procesos. En algunas nacionales se ha podido integrar miembros de la comunidad en los equipos de calidad. Trabajo articulado entre las oficinas y los centros educativos Involucrar la comunidad educativa en la gestión del centro. educativo Favorecer espacios permanentes de implicación de los actores en los procesos de calidad educativa.Se han dado las siguientes transformaciones y mejoras: Mayor participación de directivos, educadores, estudiantes, no así en padres y madres de familia y miembros de la comunidad. Aumento en la toma de decisiones colegiadas. Mayor conocimiento y motivación Mayores espacios de socializaciónSocialización: En este tema los países han realizado foros, talleres,encuentros, a nivel nacional, regional, de centro educativo y con lacomunidad local, pero es necesario seguir trabajando por una mayor
  • 124. 128 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a socialización al interior del centro educativo de lo que es el Sistema de Mejora de la calidad de Fe y Alegría. Se hace necesario socializar mucho más los planes de mejora en los centros educativos, y las prácticas que se van constituyendo en significativas. Formación: En los países se han desarrollado espacios de formación en torno a: Estrategias de aula desde la educación Popular Investigación – acción Ciudadanía en la escuela Las fases del programa (Análisis de contexto, devolución de in- formes, análisis de resultados, formulación del plan de mejora, implementación, innovación, sistematización). Las líneas propias de cada centro educativo. Seguimiento: Se ha venido trabajando en consolidar el seguimiento de los planes de mejora en los centros educativos, como condición de la mejora educativa, sin embargo es necesario seguir potencian- do la cultura a partir de indicadores concretos. Organización: Los centros educativos han organizado equipos en función de la mejora y de la implementación del Sistema. También se han organizado archivos y carpetas que permiten a los centros educativos tener un orden del proceso vivido con pasos y procedi- mientos desarrollados: Acompañamiento: De acuerdo con el proceso vivido, el acompaña- miento se realiza especialmente de los coordinadores pedagógicos de los países a los centroseducativos, a través de visitas con tiempos
  • 125. El camino recorrí do 129definidos, en esas visitas se dan orientaciones generales, se hacenprocesos de formación, se reflexiona sobre la práctica, se participaen las reuniones que el centro tenga programadas y se presenta uninforme de la visita.El acompañamiento realizado de esta manera ha permitido: Mantener la motivación y el trabajo de los centros Recuperar el proceso en algunos momentos Generar una cultura de reflexión Empoderar los equipos Generar políticas de acompañamiento en los países Conocer más a fondo las necesidades de los centros educativos. Apropiar el Sistema de Mejora en los centros educativos. Dar cuenta de los avances y retrocesos del proceso.4.2.4 La Sistematización:La fase de sistematización ha resultado ser una experiencia difícilpara desarrollar en los centros educativos, la escuela no cuenta conuna cultura de escritura y reflexiva sobre su práctica lo cual ha difi-cultado su implementación.Sin embargo, de los 398 centros educativos que se encuentran ac-tualmente participando del Sistema de Mejora de la Calidad, 265 hanlogrado organizar el equipo de sistematización, 215 centros educa-tivos que han definido la experiencia a sistematizar y 201 centroseducativos han iniciado la sistematización.El siguiente cuadro muestra el número de personas que en los dife-rentes centros educativos se han formado en proceso de sistemati-zación diferenciando la participación entre hombres y mujeres.
  • 126. 130 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a TALLERES talleres de forma- total de Países ción desarrollados participantes hombres mujeres Argentina 5 18 4 14 Brasil Bolivia 71 764 220 521 Colombia 36 253 78 176 Chile Ecuador 9 50 17 33 El salvador 7 13 5 8 Guatemala 12 25 5 20 Honduras 3 5 1 4 Nicaragua 12 24 12 12 Panamá 2 3 3 2 Paraguay 3 74 13 61 Perú 11 30 13 17 Dominicana 9 92 19 73 Venezuela 39 639 135 509 Totales 219 1990 525 1450 Pasos y procedimientos desarrollados: El siguiente cuadro es una síntesis de los procedimientos desarro- llados y vividos en los centros educativos a lo largo de estos cuatro años.
  • 127. El camino recorrí do 131 FASE PASO PROCEDIMIENTOS Aplicación de Cuestionarios Recolección de Análisis de información Contexto Evaluación Redacción de Interpretación Informes información Devolución de Información Organización de equipos Liderazgo Participación Identificación Definición de problemas problemas Jerarquización de problemas Innovación - transformación Definición líneas de mejora Cultura de Reflexión Definición planes de mejora Cambio Definición metas, resultados e indicadores Análisis crítico Implementación Ejecución Seguimiento Organización de equipos Definición de la práctica Delimitación del objeto Planeación de la y el objetivo de la sistematización sistematización Diseño del planSistematización de sistematización Registro de la acción Construcción de conocimiento Reflexión de la acción Hallazgos Comunicación Socialización e informe final
  • 128. Es indispensable exigir el derecho a la educación como derecho a una buena educación, no a cualquier educación. La buena educación, esa a la que cada uno de nosotros aspira para sus propios hijos e hijas, es una educación amigable y respetuosa de los saberes y necesidades de quienes aprenden, capaz de ayudarles a identificar y desarrollar sus talentos, a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a colaborar con otros y a trabajar en equipo, a desarrollar la empatía y la generosidad, la honestidad, el propio esfuerzo, el valor y la dignidad del trabajo, a visualizar y construir un futuro distinto. La buena educación enseña a aprender y a aprender con gusto.5757. TORRES, R. Op. cit. p. 72.
  • 129. Cap.005V. ConclusionesFe y Alegría, como Movimiento comprometido con el sueño y latransformación de la sociedad, ha querido responder al reto deconstruir formas alternativas de mejorar la calidad de la educa-ción en lugares marginados. El compromiso con la construcciónde este programa ha generado un gran impacto en los países y enlos centros educativos donde está Fe y Alegría presente; ha signi-ficado hacer un pare en las diferentes actividades que realizamosy nos ha invitado a mirarnos en integración y en articulación.El proceso vivido en permanente reflexión, desde comienzos del2005 ha exigido hacer cambios en nuestras maneras de entendery ver el sentido de la escuela y de la mejora de la calidad y nosenfrentó con nuestros conceptos y creencias.Si hacemos un análisis cuantitativo: Se realizó la aplicación de cuestionarios en 418 centros edu- cativos.
  • 130. 134 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a 72 personas elaboraron 391 informes descriptivos. Se han entregado los informes en 400 centros educativos que están en el programa de Calidad. Se ha realizado análisis de contexto en 391 centros educativos. Se organizaron en 292 centros educativos los grupos de re- flexión. Los niveles de participación de los diferentes grupos de los centros educativos en los espacios de reflexión, en la elabora- ción de los Planes de mejora, la implementación de los mismos, y para sistematización, ha ido aumentando considerablemente. Se han definido planes de mejora en 392 centros. En 219 centros educativos se han desarrollado procesos de formación en sistematización Se hace sistematización con equipos formados en 201 centros educativos. Además de estos logros y avances, la implementación del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría, para la mayoría de los paí- ses y centros educativos ha significado un aprendizaje permanente, una desestabilización y una búsqueda. Se han formado diferentes equipos de trabajo y se ha logrado avanzar en procesos reales de participación y construcción colectiva. Hemos definido la calidad desde seis binomios, como una manera de superar el absolutismo y el reduccionismo en la mirada de cali- dad construida en el mundo de hoy: Equidad y eficacia Creatividad y eficiencia Participación y pertinencia Solidaridad y focalización Innovación y transformación Impacto y calidad de vida
  • 131. Conclusione s 135Comprendimos que la Calidad se entiende a partir de la relación yel tejido complejo de los siguientes contenidos: Contexto Recursos Procesos ResultadosEl contexto y los recursos son factores que posibilitan la ubicacióndel centro educativo dentro de su realidad y determinan las accio-nes en los procesos y resultados; los procesos están compuestospor las dimensiones propias de la gestión educativa (gestión directi-va, enseñanza y aprendizaje, construcción de convivencia y ciudada-nía y relación escuela- comunidad y los resultados, equivalen al logroobtenido en matemáticas, lenguaje y valores.La mejora desde esta mirada de Calidad nos ha llevado a la creaciónde un Sistema de Mejora, como un conjunto de elementos, quebuscamos sea incorporado y apropiado por los equipos directivos,docentes, estudiantes, familias y comunidad en general. Un Sistemaque partiendo de la evaluación nos lleve a la planeación y la sistema-tización, pasando por la reflexión e interpretación de lo que recono-cemos como fortalezas y debilidades del centro educativo.El trabajo realizado, como una construcción colectiva con la parti-cipación de muchas personas, entre coordinadores del programa,responsables de calidad de los países, coordinadores pedagógicosde las oficinas nacionales, equipos directivos de centros educati-vos, familias, docentes, estudiantes, líderes de las comunidades, nosha llevado a empezar a construir una Cultura de Calidad donde lasocialización , la formación y la participación de toda la comunidadeducativa el acompañamiento y el seguimiento a la implementacióndel sistema en el centro educativo y la organización y articulación
  • 132. 136 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a con las diferentes acciones realizadas, son las condiciones que hacen posible esta realidad. El camino recorrido ha sido significativo, pero lo que falta por reco- rrer es muy largo, la mejora de la calidad de la educación en centros educativos marcados por la inequidad social y cultural, es un sueño y un compromiso que nos pide a todos hacer grandes aportes, que pide la transformación de nuestras maneras de ser y pensar; nos invita a dedicar tiempos a la reflexión pedagógica, a la innovación, a la transformación. Seguimos tejiendo sueños, y en sus manos está un libro que sólo quiere abrir caminos y proponer formas alternativas de construir la Calidad desde la experiencia de 398 centros educativos de América Latina, que “más allá del asfalto” se proponen ser centros educati- vos de Calidad en la formación de sujetos libres, empoderados y comprometidos en la construcción de un mundo más justo, más humano. Queda abierto un camino, que necesitará de permanentes ajustes, y reconstrucciones pero que nos da la posibilidad de creer y trabajar por una escuela diferente. “TEJER SUEÑOS UNA TAREA QUE NO PODEMOS DELEGAR”
  • 133. Programa deMejora de la Calidad
  • 134. Cap.006A n e x o s Co ntenid o Ma trices MATRIZ DE LAS FASES DE LA CALIDAD // PAG. 140 MATRIZ CONDICIONES DE LA CALIDAD // PAG. 146 MATRIZ DE CONTEXTO Y RECURSOS // PAG. 151 MATRIZ DE PROCESOS // PAG. 152 MATRIZ DE RESULTADOS // PAG. 156
  • 135. 140 MATRIZ DE LAS FASES DE LA CALIDAD Fase Componente Aspectos Macro indicador Indicadores de proceso Se tiene en Organización de procesos de aplicación con tiempo 1 cuenta las normas Delimitación de horario y espacios a utilizar por los participan- generales en el 2 Aplicación de tes del centro educativo. proceso de cuestionarios Aplicación de cuestionarios en un lapso de dos días 3 aplicación en los centros Apoyo y acompañamiento en la aplicación en especial a co- educativos 4 munidad y familias Recolección Generación de espacios de reflexión sobre los problemas de 5 información la comunidad Generar una práctica Definición de acciones a desarrollar a partir de la ubicación investigativa del 6 en el contexto. Análisis de contexto para un contexto ejercicio Renovación permanente del ejercicio de análisis de contexto 7 Fase 1Evaluación ciudadano Proyecto educativo desarrollado de acuerdo con la realidad y 8 corresponsable. las situaciones encontradas ene el contexto. Desarrollo de una mirada reflexiva al contexto estableciendo 9 una relación significativa entre la escuela y la comunidad Los informes redacta- Informes claros, concisos y coherentes. 10 Redacción dos cumplen con los de informes acuerdos hechos por Informes que permiten la reflexión a partir de preguntas 11 el equipo Internacional orientadoras Interpretación información Los equipos devuelven El proceso de devolución abre la reflexión sobre la realidad Devolución 12 los informes teniendo del centro educativo. de informa- en cuenta los procedi- En el proceso de devolución se logra motivar a la comunidad ción E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a mientos acordados. 13 educativa a continuar participando en el sistema de mejora.
  • 136. Fase Componente Aspectos Macro indicador Indicadores de proceso La visión de todos los miembros de la comunidad educativa está integrada en el proceso de autoevaluación. (Directivos, docentes, 14 estudiantes, familias y comunidad) Anexo s Definición de la ruta Se ha definido el cronograma y los espacios para la realización de Orga- 15 metodológica para las grupos de reflexión. nización de reuniones de los grupos Se han establecido normas y roles dentro de los grupos de re- equipos 16 de reflexión. flexión. Liderazgo Formados los equipos en participación, diálogo y negociación 17 Los equipos conocen el Sistema de Mejora de la Calidad de 18 Fe y Alegría Identidad con las condiciones del Sistema de Mejora de Calidad. 19 Genera protagonismo y La comunidad educativa conoce y toma postura frente a los Fase 2 Partici- participación de todos resultados de la evaluación 20Reflexión pación los miembros de la comunidad Educativa. La comunidad educativa se siente parte del proceso de mejora 21 iniciado en el centro educativo. Los grupos de traba- La comunidad educativa reconoce la realidad del centro edu- 22 jo se apropian de los cativo. Definición resultados obtenidos de problemas en la caracterización La comunidad educativa define conjuntamente los problemas del centro y definen los 23 más importantes del centro educativo. Identificación problemas centrales problemas La reflexión permite la El centro educativo ha focalizado los problemas. 24 Jerar- focalización y la priori- quización de zación de los problemas La comunidad educativa conoce los problemas que se han fo- problemas detectados en el centro 25 calizado para el primer ciclo de mejora. educativo. 141
  • 137. 142 Fase Componente Aspectos Macro indicador Indicadores de proceso Se realizan memorias de los ejercicios de reflexión desarrolla- 26 dos en el centro educativo. El centro educativo propicia espacios de A partir de la reflexión se propicia la colaboración y el trabajo Innovación 27 Cultura reflexión permanente en equipo. Reflexión - transfor- de cambio de la práctica para la mación Se dan procesos formativos basados en la participación, la eman- transformación y el 28 cipación y la solidaridad. logro de la Calidad A partir de la innovación implementada, se registran cambios en 29 el problema detectado. La planificación es Grupos organizados y formados en estrategias para la planifi- 30 Orga- construida con la cación nización participación de los di- Grupos que participan en acciones a largo y a mediano plazo. 31 de equipos ferentes miembros de la comunidad educativa Equipos implicados en acciones de implementación 32 Se definen líneas de Líneas de mejora planteadas a tres años 33 Definición mejora en proceso y líneas de con la participación de Las líneas de mejora definidas responden a los problemas de- 34 mejora Fase 3 la comunidad educativa. tectadosPlanificación Planes y programas del centro educativo organizados, articula- Formulación El plan de mejora 35 e implemant- construido está inter- dos y relacionados ación Definición conectado entre los Los planes de mejora responden a los problemas encontrados planes de 36 diferentes elementos desde la significación del contexto. mejora del S istema y del La planificación es construida a partir de las reflexiones y proble- centro educativo. 37 mas detectados por los grupos de reflexión Definición Planes de mejora con Claridad en las metas que se esperan al final del ciclo de me- 38 metas, coherencia entre pro- jora. resultados e blemas, metas, resulta- indicadores dos e indicadores. indicadores definidos en proceso y en resultado 39 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
  • 138. Fase Componente Aspectos Macro indicador Indicadores de proceso Realiza cambios en la experiencia a partir de la reflexión Reflexiona 40 realizada. Anexo s permanentemente entorno a la Análisis crítico experiencia que se va implementando en el centro educativo con el La deliberación se realiza con la participación de los fin de hacer ajustes. equipos que apoyan el proceso de calidad en el centro 41 educativo. Implementa planes de El centro educativo genera procesos de transformación mejora que permiten 42 Planifi- permanente en los elementos definidos como calidadcación e transformaciones Implementación Ejecuciónimplemant- personales, ación profesionales y del Experiencias de innovación construidas en el centro edu- 43 centro educativo. cativo. Revisión y ajuste continúo de las estrategias de imple- 44 mentación. Diseña y utiliza una herramienta que Promueve e incorpora los miembros de la comunidad en permite realizar el 45 Seguimiento los procesos de seguimiento y acompañamiento seguimiento a la implementación del Sistema de Mejora. Encuentros que establecen redes y relaciones en el Sis- 46 tema de Mejora 143
  • 139. 144 Fase Componente Aspectos Macro indicador Indicadores de proceso La comunidad edu- Grupos conformados en torno a la sistematización 47 cativa se organiza en Organización de equipos para realizar equipos el proceso de Los grupos comprometidos en el proceso definen sistematización. 48 tiempos, recursos y acciones a desarrollar. La práctica que se define para la sistematización es Define una práctica 49 reconocida por la comunidad como significativa que se está implemen- Definición de la tando en el centro práctica educativo, para siste- En la definición de la práctica a sistematizar partici- matizarla. 50 pan los equipos comprometidos en el proceso. Planeación Fase 4 de laSistematización sistematización Focaliza y define con Claridad del tema que se sistematiza y del conoci- 51 Delimitación del exactitud lo que se miento que se quiere construir. objeto y el objetivo quiere de la práctica de la sistematiza- a sistematizar y la mi- ción rada con que se va a Definida la mirada y la perspectiva con que se ana- 52 analizar la experiencia. liza la experiencia. Periodiza y define las Organiza los pasos a seguir en el proceso. 53 etapas, las accio- Diseño del plan de nes metodológicas, sistematización los instrumentos y momentos de la siste- Cuenta con un cronograma y responsables del pro- 54 matización ceso de sistematización. E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
  • 140. Fase Componente Aspectos Macro indicador Indicadores de proceso Registra las acciones que se Se tienen técnicas de recolección de información y 55 Registro de realizan teniendo en cuenta registro de la misma. la acción el objeto, el objetivo y el eje Anexo s de la experiencia. Cuenta con un diario de campo del proceso regis- 56 trado Reflexiona y socializa la Encuentros de reflexión para la construcción del co- 57 información nocimiento. Reflexión de Construcción recogida, para construir la acción Conocimiento conocimiento desde la Espacios de socialización con la comunidad educativa 58 experiencia. del conocimiento construido. Construye conocimiento a partir de la reflexión de la Portafolio donde se registra el conocimiento que se 59 práctica implementada para va construyendo.Sistematización Hallazgos la mejora en algunos de los contenidos o aspectos deter- minantes de la calidad en Delimitación de conceptos y procesos generados 60 Fe y Alegría desde la reflexión alrededor del tema de trabajo. Canaliza la información integrando los resultados del 61 proceso y el conocimiento que se construye. Encuentros de compartir los avances del proceso. 62 Comunica en forma per- Social- Presentación sistemática de los avances de la sistema- Comuni- manente los resultados del 63 ización e tización en la página web del programa cación proceso y los conocimientos informe final que se van construyendo. Equipos que van registrando y organizando el conoci- 64 miento construido en los diferentes encuentros. Informe final con el proceso vivido articulado a un 65 contenido de la Calidad 145
  • 141. 146 MATRIZ CONDICIONES DEL SISTEMA DE CALIDAD Fase Componente Aspectos Macro indicador Indicadores de proceso La comunidad Mecanismos desarrolladas para comunicar las decisiones tomadas a la 1 está informada comunidad educativa Infor- de las acciones La comunidad educativa se siente satisfecha con la información com- Convovatoría 2 mación y decisiones que partida. se toman en el centro educativo. Gradualidad en las informaciones dadas. 3 La comunidad Mecanismos organizadas por el equipo para consultar a la comunidad 4 es consultada educativa sobre situaciones del centro educativo. para la toma de Tipo de informaciones o decisiones que se consultan 5 Implica- decisiones, iden- Autonomía Estrategias para consultar y pedir sugerencias a la comunidad ante los cion tificación de 6 problemas y problemas del centro educativo. formulación de Cantidad de personas que son invitados para aportar en la resolución propuestas 71. Participación de problemas Actividades en las cuales se comprometen las personas que participan 8 en los encuentros Criterios para la identificación de los problemas y la formulación de 9 Implicación propuestas discutidos colectivamente de todos los Propuestas de intervención construidas según las necesidades compar- miembros de la 10 tidas por la comunidad. Toma de comunidad en Compromiso decisiones las diferentes Frecuencia de la organización de los encuentros con la comunidad edu- 11 instancias y cativa. ejecución de Se valora la participación como un principio de toda acción educativa. 12 decisiones Compromisos asumidos por los miembros de la comunidad educativa. 13 Número de personas del centro educativo que participan en las fases 14 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a del Sistema de Mejora.
  • 142. Fase Componente Aspectos Macro indicador Indicadores de proceso Las comunidad educativa cono- Diseña y realiza planes de formación integrales sobre ce la dinámica, las condiciones, 15 Cono- todos los elementos del Sistema de Mejora. los principios y los contenidos cimiento Explicita los elementos fundamentales del Sistema y del Sistema de Mejora de cali- 16 Anexo s dad de Fe y Alegría lo articula al ideario de Fe y Alegría Del sistema Los miembros de la comunidad Equipos organizados para aplicar y dar sentido a los educativa están en condiciones elementos del sistema de mejora desde sus princi- 17 de organizar y articular sus pios. Aplicación 2. Formación acciones desde los elementos de la Calidad planteados en el Coherencia y claridad en el lenguaje y procedimientos 18 Sistema. utilizados Intervención de manera Contiudad y cumplimiento en las exigencias de la sistemática en los procesos y formación, a partir del seguimiento y la toma de de- 19 De las Formación procedimientos propios del cisiones. líneas de continua sistema y en las exigencias que mejora este vaya planteando en la Procesos de formación que responden a las necesida- 20 mejora continua des del centro educativo. La comunidad educativa del centro educativo conoce Los equipos Directivos y de Ca- los procesos y procedimientos del Sistema de Mejora 21 lidad de los centros educativos de la Calidad Difusión dan a conocer las acciones que se desarrollan en el sistema de Los miembros de la comunidad educativa reconocen Calidad en el centro educativo. y hacen suyo las exigencias y elementos propios del 22 Sistema.3. Socialización Comunicación Los equipos de Calidad y Personas convencidas de la importancia del Sistema Directivos de los centros educa- 23 de Mejora de Fe y Alegría. tivos motivan y convencen a la Persuación comunidad educativa sobre la Personas comprometidas con la implementación del importancia del Sistema de Me- 24 Sistema de Mejora de Fe y Alegría. jora de Calidad de Fe y Alegría. 147
  • 143. 148 Fase Componente Aspectos Macro indicador Indicadores de proceso Reconocimiento de las acciones que se realizan Capacidad de todos los en el centro educativo en relación con la me- 25 miembros de la comu- jora de calidad. nidad educativa para comprender y dar senti- Reconocimiento del impacto generado a través Socialización Incidencia Apropiación 26 do a las acciones que se del Sistema en la vida de Fe y Alegría. realizan dimensionándo- las desde el sistema de calidad. Toma decisiones frente a acciones del la mejora 27 del centro educativo. Ofrece una estructura de Organización de equipos de Calidad en torno 28 apoyo para que los acto- a la mejora Estructura Poder res del centro educativo interna Organización administrativa y financiera en se organicen en función 29 de la mejora de la calidad torno al plan de mejora. El centro educativo desa- Relaciones y convenios establecidos 30 Relaciones y rrolla acciones en busca En red convenios de la mejora de la calidad Acciones desarrolladas con organizaciones y4. Organización con apoyo de otros. 31 liderazgo compartido. Gestión de los recursos para el desarrollo del Todos los organismos 32 sistema y para las líneas de mejora. involucrados en la imple- Gestión Viabilidad mentación del sistema financiera administrativa de mejora, gestionan los Proyección a cuatro años, de los recursos fi- recursos necesarios para nancieros y humanos propios del sistema de 33 su ejecución y desarrollo. mejora. E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
  • 144. Fase Componente Aspectos Macro indicador Indicadores de proceso Al construir el Plan de Me- Coherencia entre la información y el análisis reflexivo al 34 jora el centro educativo re- plantear la línea de mejora Relación laciona todos los aspectos Coherencia lógica entre encontrados en la primera Los elementos encontrados en el análisis de contexto Anexo s 35 las partes y segunda fase del Sistema se reflejan en el plan de mejora (Evaluación, Reflexión y Relación lógica y adecuada entre las diferentes partes análisis de contexto) 36 del plan de mejora. Las acciones de mejora se relacionan con los principios filosóficos, pedagógicos y humanos del Proyecto educa- 37 5. Articu- tivo (E Popular y FYA) lación El Plan de Mejora hace parte de Proyecto educa- El plan de mejora es prioritario dentro del Proyecto 38 tivodel centro educativo. educativo Correspon- Interrelación dencia entre Las acciones que se realizan en el centro educativo res- 39 los elementos ponden a lo planificado en el Plan de Mejora. El centro educativo rela- En el plan de mejora se hace referencia a las propuestas 40 ciona el plan de mejora con de Fe y Alegría y de los Ministerios Nacionales los planes regionales y nacionales y de país En el centro educativo se conocen las propuestas bási- 41 cas de las regionales, las nacionales y el país. Reconoce los cambios Se diseñan instrumentos para el seguimiento. 42 cualitativos y sustanciales que se dan en el centro El centro educativo aplica instrumentos que permitan educativo y en los sujetos, 43 Recolección ver los avances el los indicadores propuestos. Flexibilidad en los cuatro procesos:6. Seguimiento de la infor- y dinamismo Gestión,directiva, ense- mación ñanza - aprendizaje, convi- vencia y construcción de Encuentros realizados para la interpretación de la infor- 44 ciudadanía y relación inter- mación obtenida en el seguimiento del plan de mejora. activa escuela-comunidad. 149
  • 145. 150 Fase Componente Aspectos Macro indicador Indicadores de proceso Diseña e implementa Realiza una evaluación de acuerdo con lo establecido en 45 una estrategia que los estándares, con el fin de plantear nuevas acciones. permite realizar el Reflexiones y acciones desarrolladas a partir de los da- Seguimiento Evaluación Permanente seguimiento al Sistema 46 tos encontrados de Mejora a través de la medición de Evaluaciones anuales al proceso vivido con la participa- 47 indicadores. ción de los diferentes sujetos de la comunidad. Encuentros de reflexión a partir de la realidad 48 En la comunidad Reflexión educativa se genera una Encuentros programados por el acompañante con los 49 sobre la cultura permanente de diferentes equipos del centro educativo. pràctica reflexión y acción Toma de decisiones desde las reflexiones realizadas. 50 sobre la práctica Instrumentos construidos para recolectar información 51 Los equipos de Calidad Decisiones tomadas en conjunto 52 y directivos del centro Ajustes realizados a partir de la reflexión 53 educativo, realizan Ajustes y acuerdos para obtener Acuerdos establecidos y escritos sobre las dificultades acuerdos 547. Acompañamiento Ejecución mejores logros en las encontradas. metas propuestas para la mejora de la Calidad. Procesos de seguimiento a los acuerdos realizados 55 Capacidades generadas en las personas del equipo di- 56 rectivo del centro educativo. Empoderar Los responsables de y dar Calidad acompaña al Lineamientos y delegaciones dados por el equipo di- autonomía centro educativo en rectivo para liderar el proceso de mejora en el centro 57 al centro la implementación del educativo. y al paìs Sistema. El equipo directivo está apropiado del sistema y se com- 58 promete con el desarrollo del mismo. E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
  • 146. MATRIZ DE CONTEXTO Y RECURSOSContenido Componente Aspectos Macro indicador Nivel formativo de padres y madres de familia. Anexo s Condiciones laborales y de recursos económicos de la familia Condiciones de vivienda Condiciones de su Nutrición Nivel o estatus de su contexto socio-1. Contexto entorno sociofamiliar familiar Estímulos culturales en el hogar Utilización del tiempo libre Trabajo infantil Violencia en el entorno Nivel formativo de padres y madres de familia. Índice de dotación escolar 1 Características Condiciones laborales y de recursos económicos de del centro Cantidad y estado de material escolar 2 la familia Personal docente Caracterización del personal docente 3 Ausentismo Ausentismo Índice de ausentismo 42. Recursos y abandono Abandono Índice de abandono 5 Financiación de los centros educativos Financiación Porcentaje de financiación externa 6 Financiación a docentes Resultados en las evaluaciones 7 Evaluaciones externas Participación en evaluaciones externas Nivel de participación 8 Uso dado a los resultados 9 151
  • 147. 152 MATRZ DE PROCESOSContenido Componente Aspectos Macro indicador 1. Información compartida (transparencia de procesos y re- sultados) 2. Promueve la participación e implicación de docentes, es- Estilo de liderazgo: colegialidad tudiantes y familias 3. Decisiones colegiadas de los equipos Directivos y de Ca- lidad Estilo de gestión 4. El proyecto se construye con la comunidad y responde a sus necesidades Estilo de gestión del proyecto edu- 5. Promueve la innovación y el cambio, de la realidad escolar cativo y la comunitaria1. Proceso 6. La gestión del proyecto ayuda a sistematizar las prácticasde gestión mejor evaluadas directiva 7. Utilización eficaz y eficiente de los recursos. Optimización Racionalidad creativa al servicio de la 8. Servicio mutuo escuela – comunidad de recursos equidad 9. Priorizar los recursos para los más desfavorecidos. 10. Proyecto de formación para toda la comunidad educativa 11. Satisfacción con las condiciones laborales Desarrollo Formación para el desarrollo profe- 12. Está sistematizado el proceso de induccion y acompaña- de personal sional de equipos educativos miento 13. Estimulos y reconocimientos proporcionados a la evalua- ciòn del desempeño E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
  • 148. Contenido Componente Aspectos Macro indicador 1. Contextualización: integra la realidad, con su diversidad y sus Enfoque curricular integral, conflictos inclusivo y transformador 2. Construcción compartida del conocimiento escolar Anexo s 3. Proyectos educativos transversales e interdisciplinares 4. Conciencia socio-polìtica: analizar y comprender críticamen- te la realidad Planeación de 5. Desarrollo de habilidades la enseñanza 6. Apropiación de valores: sentido de la justicia y la responsabi- lidad 7. Autorregulación: conciencia y control voluntario del propio Objetivos educativos esfuerzo 8. Identidad, sentido de pertenencia a la comunidad y recono-2. Proceso de cimientoenseñanza y 9. Asumir el compromiso con la comunidad y participar en la aprendizaje acción social 10. Aprender a aprender, para seguir aprendiendo toda la vida 11. La enseñanza se ajusta al nivel de partida y al ritmo de apren- dizaje del estudiante 12. La enseñanza promueve la participación activa de todo el estudiante. 13. La enseñanza promueve el trabajo en equipo y el aprendizaje Promoción de cooperativo Estrategias de aula los aprendizajes 14. La enseñanza promueve la reflexión metacognitiva sobre el propio aprendizaje 15. El enseñante acompaña al estudiante en su aprendizaje y le ayuda en la dificultad 16. La enseñanza se orienta a la transferencia (saber usar el co- nocimiento) 153
  • 149. 154Contenido Componente Aspectos Macro indicador 17. Se evalúa el sistema enseñanza-aprendizaje (docentes y estudiantes) 18. Se evalúan los procesos y resultados de los estudiantes (eval. Continua) Sistémica Proceso de 19. Se evalúan no sólo saberes, sino tambièn actitudes y habilidades (integral)enseñanza y Evaluación 20. Se evalúa con pèrspectiva inclusiva: para la promoción y la retención del estudiante aprendizaje 21. Se evalúa para aprender y mejorar (retroalimentación) Formativa 22. Se promueve la autoevaluación (conciencia metacognitiva) 23. Los resultados de la evaluación dan lugar a iniciativas de mejora o de ayuda 1. Percepción del clima de colaboración entre maestros 2. Percepción del clima de colaboración maestro-estudiante Justicia - Equidad en el 3. Percepción del clima de colaboración entre estudiantes Sistema de Relaciones 4. Percepción del clima de colaboración escuela-familia Conflicto 5. Percepción del clima de colaboración escuela-comunidad 6. Reconocimiento de los conflictos dentro y fuera de la escuela Regulación de los con- 7. Experiencia con formas de afrontar la resolución de conflictos flictos y construcción 8. Acuerdos y consensos en la elaboración de normas dentro y fuera de la escuela colectiva de la norma 3. Proceso 9. Vigencia y revisión de los acuerdos convencionales sobre derechos y deberesconvivencia y 10. Valoración positiva de la propia identidad sociocultural construc- Proyecto colectivo Ambientes s 11. Co-responsabilidad democrática en la construcción de lo público ción de ocio-afec- 12. Reconocimiento del otro en una relación de confianza e interdepedencia ciudadanía tivos Clima intersubjetivo 13. La comunidad escolar es un entorno apropiado para compartir emociones 14. En la comunidad escolar se establecen relaciones de amor y cuidado 15. En la escuela se practica el comportamiento ajustado a valores Formación en valores 16. La escuela se constituye como una comunidad justa Formación 17. La escuela promueve el respeto y la responsabilidad por el entorno y lo público para la ciudadanía 18. La escuela promueve el pensamiento crítico Empoderamiento 19. La escuela promueve expriencias de participación y liderazgo del compromiso so- cial E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
  • 150. Contenido Componente Aspectos Macro indicador Anexo s 1. Espacios y niveles de participación de la comunidad en la escuela Apertura de la escuela a 2. Espacios y niveles de participación de la escuela en la comunidad la comunidad (alianzas / 3. Instalaciones y/o servicios que la escuela ofrece a la comunidad sinergías) 4. Participación y apoyo en proyectos conjuntos4. Procesos de interacción Interrelación escuela - comunidad 5. La escuela proporciona formación de calidad a los estudiantes 6. La escuela contribuye a la formación de redes en el tejido social de la Incidencia en la comunidad comunidad 7. La escuela ofrece proyectos de formación para la comunidad Implicación con la comu- 8. La escuela promueve o apoya proyectos de desarrollo de la comunidad nidad 9. La comunidad valora las aportaciones de la escuela 10. Implicación de los enseñantes en la comunidad 11. Implicación de los egresados en la comunidad 155
  • 151. 156 MATRIZ DE RESULTADOS Contenido Componente Macro indicador Conocimientos generales que 1. Conocimientos relativos a la lengua y el texto facilitan la comprensión 2. Conocimientos relativos al contexto del texto 1. Lengua Estrategias implicadas 1. Comprensión en la comprensión 2. Inferencia Uso de conceptos 1. Manejo de los números y las operaciones 2. Cálculo de medidas y uso del sistema métrico 2. Matemáticas Modelación y Representación 3. Manejo de objetos y relaciones geométricas Resolución de problemas 4. Manejo de tablas y gráficas estadísticas y azar Igualdad entre hombres y 1. Peso de los prejuicios sexistas y la igualdad de derechos y obligaciones en ambos mujeres sexos 1. Prevención de enfermedades y accidentes 2. Rechazo al alcohol y tabaco Hábitos saludables 3. Conciencia de la importancia de la salud sexual y reproductiva 4. Valoración de la higiene 5. Alimentación saludable3. Actitudes y valores 1. Tolerancia Tolerancia y rechazo 2. Violencia política a la violencia 3. Violencia doméstica 4. Violencia urbana 1. Promoción de la justicia social 2. Compromiso con la comunidad Justicia y solidaridad 3. Comprensión de las causas de la pobreza 4. Acuerdo con políticas de igualdad social E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
  • 152. Contenido Componente Macro indicador 1. Golpear o excluir a otro por su apariencia Comportamiento 2. Mentir o engañar para su beneficio Anexo s ajustado a valores 3. Colaboración con una causa altruista 1. Dedicación escolar a la formación en valores 2. Atención a la igualdad de sexos Educación en valores 3. Fomento de hábitos de higiene y alimentación saludables en la escuela 4. Compromiso con la justicia y la solidaridad 5. Presencia de valores espirituales 6. Formación religiosa en la escuelaActitudes y valores 1. Sufre maltrato en la familia Bienestar del menor 2. Tiempo para el juego 3. Preferencia entre trabajo y escuela 1. Igualdad 2. Hábitos saludables Formación humana 3. Compromiso con la justicia 4. Valores espirituales 5. Formación religiosa Total 39 157
  • 153. 159 B ibli o graf í aB i b l i o g r a f í a AGUERRONDO, Inés. La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación. Revista “La Educación”. Año 37. N° 116. (En http://www.iacd. oas.org/la3.htm ) BARROSO, J. El discurso actual y la política por la calidad de la educación en Portugal, Murcia, 1994 BOLÍVAR, A y DOMINGO, J. La Gestión de Cali- dad Total en el MEC. Una crítica. Granada, 1997 CANO GARCÍA, E. Evaluación de la calidad Edu- cativa, 1998 CASASSUS Juan, VIOLETA Juan Enrique. Labora- torio Latinoamericano de evaluación de calidad de la educación. Revista Iberoamericana de Educación.
  • 154. 160 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a Número 10 - Evaluación de la Calidad de la Educación. (En http:// www.campus-oei.org/oeivirt/rie10.htm ) CEPAL – UNESCO. “Educación y conocimiento: eje de la transforma- ción productiva con equidad”. Santiago de Chile. 1992(En http://www. eclac.cl/publicaciones/secretariaejecutiva/2/lcg1702/lcg1702e.html) FE Y ALEGRIA. XXXII Congreso Internacional, Guatemala, 2001 FE Y ALEGRIA. XXXIII Congreso Internacional, Paraguay, 2002 FE Y ALEGRIA. XXXIV Congreso Internacional, Colombia, 2003 FE Y ALEGRÍA. Metodología para sistematizar prácticas educativas. Borja Beatriz.Venezuela, 2003 FE Y ALEGRÍA. La escuela más allá de los muros. Herramientas para una comprensión transformadora del contexto. Centro Cultural Po- veda. República Dominicana, 2005 FREIRE, P. La pedagogía de la esperanza. 1992 ESCUDERO, J.M. La construcción compleja de la calidad de la educación. Barcelona, 1995 GERSTNER, A. Reinventar la educación. Paidós, Barcelona, 1997 LERENA, C. De la calidad de la enseñanza.Valor de conocimiento y valor político de una entelequia, Política y Sociedad, Madrid, 1989 LÓPEZ RUPÉREZ, J. La gestión de calidad en educación, Madrid, 1994 LÓPEZ RUPÉREZ, Francisco. Hacia unos Centros Educativos de Cali- dad. Secretario General de Educación y Formación Profesional del
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