Dificultades del aprendizaje I: Lecto-escritura
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Dificultades del aprendizaje I: Lecto-escritura

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  • Los sistemas alfabéticos y silábicos permiten la trasferencia desde el lenguaje oral al escrito de manera más fácil que en los logográficos, siendo su adquisición más rápida. Por el contrario, en los sitemas logográficos (por ejemplo, el chino) se deben aprender un gran número de caracteres (se estima que un chino adulto debe conocer unos 8000 caracteres diferentes, y un niño aprender unos 100 al año). La ventaja que tienen estos sistemas es que personas que tienen dialectos diferentes pueden entenderse mediante un sistema escrito común.
    El español es una lengua casi transparente. En el caso de la lectura, el español es totalmente transparente: existe una correspondencia biunívoca en el sentido de que a cada grafema le corresponde un solo fonema, con la salvedad de las reglas dependientes del contexto (por ejemplo el grafema c, acompañado de e/i se lee como /z/ y con el resto de vocales como /k/).
  • En la etapa alfabética es donde empiezan a manifestarse las dificultades conocidas como dislexias y disgrafías. De los 6 a los 7 años los niños empiezan a aprender a usar las letras como señales de los sonidos. Es una etapa en la que se trabajan las correspondencias entre grafemas y fonemas (vocales- consonantes- combinaciones silábicas- grupos consonánticos). Los niños con dislexia se estancan en esta fase: el reconocimiento de las palabras es lento, con numerosos errores al aplicar las RCGF; la mayoría de los recursos atencionales se centran en la decodificación, con lo que la comprensión lectora se resiente. La dificultad en el uso de las RCGF se observa en la dificultad para leer palabras inventadas y las numerosas lexicalizaciones. Aunque la universalidad de estas etapas ha sido criticada por diferentes autores, lo que ponen de manifiesto son los cambios, cualitativos y cuantitativos, en la naturaleza del proceso lector a lo largo del desarrollo, lo que incidirá en la evaluación de dificultades y el diseño de intervenciones específicas.
  • Cuando un lector experto se encuentra con palabras escritas, en primer lugar actúa un analizador visual-ortográfico, cuya misión es analizar los rasgos físicos de los estímulos gráficos e identificarlos. En esta operación, los ojos realizan una serie de movimientos de fijación sobre el texto que reciben el nombre de movimientos sacádicos. Esta información, en forma de rasgos gráficos, pasa a una memoria sensoria (icónica) y, posteriormente, a una memoria a corto plazo, en la que se compara la información gráfica con la almacenada en la memoria a largo plazo, para saber si los rasgos pertenecen a letras o no. A partir de aquí comienzan los procesos de acceso al léxico.
  • Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de estos dos procesos producirá dificultades lectoras de distinto tipo. De hecho, desde la neuropsicología se ha comprobado que el deterioro de una de las dos vías, o de las dos, da lugar a diferentes patrones de errores típicos de diferentes sub-tipos de dislexias. En realidad, el resultado final va a depender del funcionamiento del ensamblador fonológico.
  • En estadios iniciales del aprendizaje de la lectura, la vía fonológica es particularmente importante en el caso de lenguas transparentes como la (lengua) castellana.
  • Los métodos sintético y analítico se corresponden , a grandes rasgos, con las dos vías de acceso al léxico: el sintético o fonético se corresponde con la ruta fonológica y el analítico o global con la ruta visual. En la práctica se suelen utilizar métodos mixtos, que implicarían el trabajo por las dos rutas.
    Ambos enfoques presentan ventajas e inconvenientes. En nuestro país, en la actualidad, predominan los enfoques mixtos, aunque es evidente que la enseñanza directa y explícita de las RCGF es necesaria y una condición sine que non de la lectura. Los niños que aprende a leer por métodos fonéticos aventajan a los que siguen métodos globales. Los métodos globales son especialmente inadecuados para niños que proceden de entornos desfavorecidos, o con riesgo, por entecedentes familiares, de tener dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura.
  • Las dislexias adquiridas aparecen en personas que eran lectores competentes pero que, como consecuencia de una lesión cerebral, pierden las competencias previamente adquiridas.
  • Dislexia fonológica: El efecto frecuencia nos indica que leer el 100% de las palabras familiares; el efecto longitud, que cuanto más larga es la palabra más dificultades tienen. Las lexicalizaciones de las pseudopalabras indican que tratan de leer por ruta visual lo que tienen que leer por vía fonológica, cambiando pseudopalabras por palabras parecidas (si pone “artiguo” leen “antiguo”; si pone “blaya” leen “playa”). Los errores en la lectura de palabras parecidas tienen la misma explicación que en el caso de las pseudopalabras que se parecen a palabras (leen “firme” donde pone “forma”).
    Dislexia visual o superficial: La mejor manera de comprobar su existencia es guiarse por los errores en las palabras irregulares, siendo en español excepciona por ser una lengua casi transparente. La única alternativa, en español, es darle al niño una lista de homófonos, que los lea y que de sus definiciones.
    Resumiendo: Actualmente se admite que los niñ@s con dislexia evolutiva no forman una población homogénea y que su fracaso reside en la imposibilidad de desarrollar uno de los dos sistemas o rutas del sistema de lectura de palabras, o los dos, en los casos más graves. La intervención psicoeducativa con niñ@s que presentan dislexia debe centrarse en las dos rutas. Otro aspecto interesante se refiere a la prevalencia de cada tipo, de tal manera que la dislexia fonológica constituye el grupo más numeroso, en torno al 60%; las dislexias superficiales constituyen entre el 10-30% y los cuadros mixtos entre un 15-20%.
  • Desde la perspectiva psicolingüística, en los últimos años, se ha demostrado que la diferencia entre los buenos y los malos lectores reside en una serie de aspectos relacionados con el ejecución de ciertas tareas lingüísticas. Las evidencias que apoyan la afirmación anterior son múltiples:
    Los niños que presentan retrasos en la adquisición del lenguaje experimentan dificultades en el aprendizaje de la lectura 6 veces mayor que los que son eficientes en el análisis del lenguaje oral.
    Los malos lectores ejecutan peor que los buenos lectores una serie de habilidades verbales que implican la producción, comprensión, segmentación del lenguaje, memoria lingüística...
    Los programas que se dirigen al entrenamiento de las habilidades de análisis del lenguaje oral tienen un efecto positivo en el rendimiento lector.
    Los problemas lingüísticos más frecuentes en los niños con DAL son los siguientes:
    Déficit en el procesamiento del lenguaje hablado: Son necesarias habilidades finas de percepción del habla que son las que posibilitan distinguir las palabras que se parecen mucho entre sí /pata/ y /mata/- se diferencian sólo en la presencia de un rasgo sonoro/ sordo de los fonemas bilabiales y oclusivos /p/ y /m/; también son necesarias habilidades de vocabulario, en concreto la habilidad de denominación rápida, para poder acceder inmediatamente al significado de las palabras. Los niños, además, deben tener una adecuada memoria verbal a corto plazo. Por último, deben ser capaces también de detectar la estructura semántica y sintáctica de las frases y oraciones. Los malos lectores manifiestan deficiencias en todos estos aspectos del procesamiento lingüístico, excepto en el semántico.
    Lo mismo ocurre con el conocimiento o conciencia fonológica. La conciencia fonológica juega un papel relevante en la adquisición y desarrollo de la lecot-escritura así como en las dificultades lecto-escritoras.
  • La teoría del déficit fonológico viene a concluir que los niños disléxicos presentan dificultades de tipo fonológico (por ejemplo, para formar buenas representaciones de los fonemas, para conseguir un acceso rápido a la fonología, para mantener la información en la memoria operativa, etc…) produciéndose sus mayores dificultades en las reglas de conversión grafema-fonema. Cuando el sistema de conversión grafema-fonema no funciona adecuadamente no realizan una lectura de palabras y, consecuentemente, no consiguen buenas representaciones de esas palabras. Por este motivo, la lectura es lenta, especialmente con las palabras largas, en las que tiene que aplicar un gran número de conversiones grafema-fonema. Por este motivo, la lectura de palabras largas es lenta y laboriosa para estos niños, a diferencia de las palabras cortas y muy familiares, des las que suelen conseguir una lectura rápida.
    Una prueba universal, independiente del idioma, de las dificultades que presentan los niños disléxicos se encuentran en las dificultades que tienen para formar rimas, deletrear palabras, repetir palabras, especialmente si son desconocidas o largas, etc..
  • En definitiva, las habilidades fonológicas son necesarias para que se instaure y se llegue a dominar el procedimiento subléxico de lectura de palabras, sin el cuál no puede alcanzarse una verdadera lectura competente y autónoma. Los éficits en el uso de la información fonológica se conciben actualmente como una de las principales causas de las dificultades en el reconocimiento de palabras, tanto en la dislexia como en el retraso lector.
  • En los dictados silábicos el niño tiene que poner una cruz por cada uno de esos segmentos orales.
  • Dificultades en la decodificación de palabras: El fracaso en esta habilidad actúa como cuello de botella que impide llevar a cabo la comprensión. Los niñ@s que no dominan la decodificación, se dedican tan intensamente a la identificación de las letras y las palabras que todos los recursos atencionales se dedican a esta tarea, produciéndose una sobrecarga de la memoria operativa. Como los recursos cognitivos son limitados, los malos decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecían al principio, perdiendo el hilo conductor y no pueden captar el significado global de las frases del texto.Ahora bien, existen niñ@s que decodifican con rapidez y exactitud las palabras de un texto pero continúan teniendo problemas de comprensión. Es el caso de algunos hiperléxicos y malos comprendedores de textos. Es muy interesante el estudio de Hintchley y Levy (1988), en el que comparan a niñ@s con buena comprensión con otros con mala comprensión, entre 3º y 6º de educación primaria. Cogieron una colección de cuentos y desordenaron algunos, alterando su estructura narrativa. Lo sorprendente de la investigación es que los malos comprensores leían de la misma manera y a la misma velocidad los cuentos ordenados como los desordenados. La interpretación que hacen las autoras es que la comprensión no es tenida en cuenta por los niños, cuya meta era la decodificación del texto sin más. Es decir, para ellos, todos los textos eran igualmente caóticos.
    Confusión respecto a las demandas de la tarea: Los lectores poco hábiles y los niños pequeños sólo utilizan el primer nivel de procesamiento necesario para que se produzca la comprensión. Para que tenga lugar la comprensión de un texto son necesarios tres niveles: a)Procesamiento léxico: Consiste en reconocer las palabras escritas y acceder al léxico interno atribuyendo significado a cada una de ellas; b) Procesador sintáctico: Extrae las relaciones gramaticales entre las palabras y las oraciones que contiene el texto, detectando anomalías. Se trata de desentrañar las ideas contenidas en las frases y párrafos del texto y conectar estas ideas entre sí, buscando el hilo conductor (microestructura); c)Procesador semántico: consiste en que el lector debe inferir las relaciones semánticas entre los componentes de cada oración y de unas oraciones con otras (macroestructura).
    Pobreza de vocabulario: La posesión de un vocabulario rico, amplio, bien interconectado , es una de las características de los lectores hábiles.
    Escasez de conocimientos previos: Al leer un texto, se van encontrando palabras o grupos de palabras cuyos conceptos se activarán, siempre y cuando estén en la memoria. Si el lector tiene escasa información y pocos conceptos sobre el tema del que se trata la comprensión se hace muy difícil. Al hablar de conocimientos previos no debemos olvidar la especificidad cultural de los conocimientos. Esto último es importante cuando tenemos en el aula niños inmigrantes, que proceden de otras culturas.
    Problemas de memoria: En algunos niñ@s nos encontramos que, teniendo una adecuada decodificación de palabras, presentan problemas de comprensión de textos. Algunos autores han propuesto, como explicación, que estos niños presentan problemas en la memoria corto plazo (memoria operativa o de trabajo). Se trata de un tipo de memoria que permite almacenar la información procesada mientras se va incorporando nueva información al sistema y se accede a la memoria a largo plazo. Cuando leemos es necesario retener el sentido de las palabras y mantener el hilo temático para poder comprender el sentido de las palabras; en caso contrario, el proceso de comprensión se entorpece. Para otros autores, las dificultades no residen en el almacenamiento de la información sino más bien en el procesamiento de esta información para extraer su contenido esencial. Parece que los malos “comprendedores” no se implican en e implican en el proceso de construcción activa cuando leen.
    Todos los factores que se explican en esta diapositiva y en las ss. Actúan de modo interdependiente. Pongamos varios ejemplos:
    El vocabulario es una forma de conocimiento previo que interviene en la comprensión del lenguaje oral y escrito.
    Si un niño tiene problemas de decodificación, poco fluida, de manera inevitable irá conformando una actitud poco favorable hacia la lectura. Además, irá teniendo baja autoestima y no llegará a un grado de comprensión adecuado.
    En definitiva, es lo que se llama el efecto San Mateo, una metáfora utilizada en el Evangelio de San Mateo: “los ricos se hacen más ricos, y lo pobres más pobres”. Esta metáfora podría ser aplicada a la explicación de las consecuencias negativas que las dificultades lectoras tienen en el desarrollo cognitivo general y en el lingüístico en particular.
  • Para ser un buen lector es necesario implicarse activamente en la lectura del texto y ser competente desde el punto de vista del ajuste de las estrategias lectoras a las demandas de la lectura. Los seres humanos realizamos una buena parte de nuestros aprendizajes a partir de la lectura de textos escritos. Las estrategias de comprensión lectora son parte de las estrategias de aprendizaje. La investigación en estrategias de comprensión ha señalado un buen número de éstas, como son: localizar las ideas principales; realizar inferencias sobre la información explícita e implícita; resumir, releer, autocuestionarse; Lo importante es que un lector competente debe saber qué estrategias utilizar antes, durante y después de la lectura. Muchas de ellas tienden a solaparse. Hoy en día existe un amplio consenso en la necesidad de enseñar estrategias de modo directo y explícito, sobre todo en niños que experimentan dificultades del aprendizaje.
  • Flavell (1979) acuñó el término metacognición para referirse a la autorregulación que hacen los alumnos de sus diferentes comportamientos. El término metacognición alude al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Por tanto, implica dos aspectos: 1) conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad (conocimiento sobre la actividad cognitiva; 2) capacidad para guiar, controlar, revisar y evaluar dicha actividad. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se vuelve hacia atrás y se relee un párrafo, se descubren inconsistencias o lagunas en los textos; se disminuye la velocidad ante un pasaje difícil o se adopta una actitud de espera ante la aparición de una palabra cuyo significado se desconoce.
    Numerosas investigaciones han demostrado la influencia de las estrategias metacognitivas en la comprensión lectora. Tanto los niños que empiezan a leer como los malos lectores, con frecuencia no tienen claros los propósitos de la lectura ni las demandas ni estrategias que implican; tampoco controlan su comprensión ni ajustan su actividad a la dificultad de la tarea. Si los niños no se dan cuenta de que no comprenden la información del texto que están leyendo, no buscarán una estrategia para remediarlo como puede ser volver a leer las partes confusas, leer más despacio y cuidadosamente las difíciles, consultar a un profesor o compañero para aclarar dudas o tratar de inferir el significado de palabras desconocidas a partir del contexto.
  • Entre los Programas Específicos de enseñanza de la Comprensión Lectora está el Programa de instrucción en Comprensión (de Sánchez, 1993). Se trata de un programa muy completo que se centra en la mejora de comprensión de textos expositivos. Incorpora cuatro tipos de actividades:
    Detectar la progresión temática de los textos. Se trata de que los alumnos se habitúen a realizarse preguntas del tipo ¿sigue el texto hablando de los mismo?, ¿qué dice el texto de este tema?, etc...
    Extraer el significado global de lo que se lee (macrorreglas): Los alumnos deben hacerse preguntas del tipo ¿puedo eliminar algo por repetido?, ¿puedo considerar este párrafo como ejemplo de lo ya explicado?...
    Reconocer la organización interna del texto, narrativa o expositiva: causalidad, problema/ solución, comparación, descripción, secuencia....
    Auto-preguntarse para mejorar la comprensión: Las preguntas serían del tipo ¿qué dice este párrafo?, ¿qué preguntas me puedo hacer sobre el contenido de este texto?....
  • Los retrasos de la escritura es un término que hace referencia a las dificultades que se producen en el lenguaje escrito, acompañado con frecuencia de un bajo desarrollo del lenguaje oral, por alguna causa relacionada e identificada: absertismo escolar, baja inteligencia, crecer en un ambiente familiar desfavorecido, etc...).
  • Respecto al nivel de relación entre el lenguaje oral y el escrito, los sistemas alfabéticos se caracterizan por representar los fonemas, lo que implica la capacidad de analizar estas unidades del lenguaje oral para poderlas traducir mediante los correspondientes signos gráficos. Esta habilidad de segmentación (conciencia fonológica) juega un papel todavía más importante en la escritura que en la lectura.
  • En los sistemas alfabéticos, cuando se escriben palabras aisladas, se trata de convertir la cadena fonológica en los grafemas que la representan. Generalmente, se parte del significado que se quiere expresar (excepto si las palabras son dictadas y se elige la palabra que representa ese concepto. A partir de ese momento intervienen mecanismos específicos de la escritura para obtener la forma ortográfica correspondiente. Al igual que en la lectura, en la escritura existen dos vías:
    Fonológica: Utiliza los mecanismos de conversión fonema- grafema para obtener la palabra escrita. El uso de esta vía implica habilidad para analizar las palabras orales en las unidades que las componen, es decir, capacidad para segmentar las palabras en sus fonemas y establecer la conexión con los grafemas correspondientes. En las lenguas transparentes, como el castellano, el uso de esta vía es más que suficiente para asegurar la producción correcta de todas las palabras y pseudo-palabras. En las lenguas opacas resulta absolutamente insuficiente para garantizar su correcta representación, sobre todo de las palabras irregulares, homófonas y de las que contienen fonemas que se pueden representar con más de un grafema (poligráficas).
    La segunda vía, llamada ortográfica, recurre a un almacén o léxico ortográfico, donde estarían almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras que ya han sido procesadas con anterioridad. Resulta necesaria para escribir palabras que contienen sonidos que se pueden representar por más de un grafema (caso de caballo, jinete...), palabras homófonas (hola y ola, tuvo y tubo) y palabras irregulares y excepcionales, muy frecuentes en inglés y raras en castellano (zig-zag). En estos casos, aunque la representación de la palabra puede ser fonológicamente adecuada, se pueden originar errores ortográficos puesto que no existe una regla de correspondencia grafema.fonema.
  • En este curso nos centraremos solamente en el estudio de las disgrafía evolutivas y el retraso escritor. Las disgrafías evolutivas se definen como “dificultades en el aprendizaje inicial de la escritura sin que exista una razón objetiva para ello, ya que los niños han tenido una escolarización adecuada, tienen una capacidad intelectual normal, un ambiente familiar sin problemas, un desarrollo, un desarrollo emocional sin bloqueos y unos procedimientos perceptivo- motores correctos”. Lo habitual es que las dificultades en la escritura se presenten asociadas a las de lectura cuando son evolutivas, pero no ocurre esto cuando son adquiridas.
    Dentro de las disgrafísa evolutivas encontramos diferentes subtipos:
    Disgrafías fonológicas: Tienen mayores problemas en el desarrollo de la vía fonológica y el dominio de las RCFG, lo que se traduce en mayores dificultades a la hora de escribir pseudopalabras que palabras.
    Disgrafías superficiales: Tienen problemas para instaurar la ruta ortográfica y, por lo tanto, cometen un mayor número de errores en las palabras irregulares o no familiares que en las regulares.
    Disgrafías mixtas: Las dos rutas están alteradas.
    En el retraso escritor no se presenta el carácter de problema inesperado, ya que existe alguna razón (absentismo escolar, ambiente sociocultural desfavorecido, baja inteligencia...) que podría explicar el retraso. Son niños que suelen tener un desarrollo lingüístico inadecuado.
  • 4.- Con respecto a la escritura en espejo, cuando se trata de inversiones de rasgos la posible causa estribaría en la dificultad para lograr una representación estable de las letras, sobre todo en aquellas que presentan una semejanza gráfica/ sonido (b-d, p-q, f-t, u-v). Cuando se trata de inversiones de letras dentro de una palabra (“sal” por “las”) la causa suele estar en dificultades para establecer las represetaciones léxicas o aplicación de las RCFG.

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  • 1. Prof.Andrés Negro Moncayo Prof. Fernando de Pablos Cabrera 1 Dificultades del aprendizaje I: Lectura y escritura http://pixabay.com/p-160170/?no_redirect
  • 2. ÍNDICE 1. ASPECTOS GENERALES DEL LENGUAJE ESCRITO. 2. MODELOS DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. 3. LECTURA DE PALABRAS: EL MODELO DE LA DOBLE RUTA. 4. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA. 5. LAS DIFICULTADES LECTORAS: DISLEXIA Y RETRASO LECTOR. 6. LA CONCIENCIA FONOLÓGICA. 7. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA. 8. DIFICULTADES EN LA ESCRITURA. DISGRAFÍAS. 2
  • 3. 1. El lenguaje escrito: aspectos generales  El lenguaje oral y escrito tienen muchas semejanzas, al ser los dos actividades de tipo lingüístico; pero presentan también muchas diferencias que hacen que el segundo sea más complejo y su adquisición origine problemas de aprendizaje en muchos niñ@s.  Aprender a leer significa desarrollar dos aspectos: el reconocimiento de palabras y la comprensión de la información escrita.  La humanidad, a lo largo de su historia, ha utilizado diferentes sistemas para representar por escrito la lengua hablada: logográficos, silábicos y alfabéticos.  Los sistemas alfabéticos difieren entre sí en cuanto al grado de correspondencia entre los sonidos y los grafemas que representan (RCGF). Así, existen lenguas que son transparentes (finlandés) hasta lenguas opacas (inglés, francés), con numerosas palabras irregulares y homófonas. En las lenguas transparentes, conociendo bien las RCGF se pueden leer todas las palabras o pseudopalabras que se presenten.
  • 4. 2. Modelos de adquisición de la lectura y de la escritura: Frith (1985) y Chall (1979) LOGOGRÁFICA Prelectura o pseudolectura (0-6 años) Reconocimiento global de un número reducido de palabras. No es una verdadera lectura. Deben sentarse las bases lingüísticas y metalingüísticas del lenguaje escrito (conciencia fonológica) ALFABÉTICA Lectura inicial o decodificación (6-7 años) Uso y consolidación de las RCGF: vocales, consonantes, grupos silábicos y grupos consonánticos. El encuentro continuado con las palabras incrementa el reconocimiento inmediato. Los niñ@s con dislexia se estancan en esta fase. Consolidación decodificación (8-9 años) ORTOGRÁFICA Leer para aprender lo nuevo (9-13 a.) Utilización prioritaria de la vía visual para la lectura, dedicando los recursos atencionales a la comprensión lectora. En los niñ@s sin dificultades hay que trabajar estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora. Múltiples puntos de vista (14-18 a.) Construcción y reconstrucción (18 en adelante)
  • 5. 3. Procesos psicolingüísticos implicados en la lectura. Léxicos Las cadenas de símbolos escritos deben ser percibidos como palabras. El modelo de la doble ruta explica cómo se accede al léxico. Sintácticos Habilidad para comprender cómo están relacionadas las palabras entre sí (orden, categoría, morfología de las palabras). Los déficits en el procesamiento sintáctico dan lugar a que se pueden leer las palabras pero no se pueda comprender el texto. Semánticos Comprensión del significado de las palabras, frases, textos. Incorporación de los nuevos significados en los que ya posee el niñ@. Memoria Operativa o de Trabajo: No es un proceso específico de la lecto-escritura, pero hoy se sabe que los niñ@s con dificultades para retener letras, palabras o frases, mientras llega nueva información, causa dificultades específicas en el aprendizaje de la lecto-escritura.
  • 6. Sistema de lectura: decodificación 6 RUTA VISUAL 1.Una vez que percibimos los rasgos gráficos (identificación de letras) se pasa al léxico visual (reconocimiento visual de palabras): sabemos que los dibujos que percibimos corresponden a una palabra pero no qué concepto representan. 2.Para recuperar el significado de la palabra debemos acceder al sistema semántico: en él las palabras están representadas por categorías. 3.Finalmente se pasa al léxico fonológico , un almacén en el que están representadas las pronunciaciones de las palabras, necesario en caso de lectura en voz alta y para la producción escrita. 4.ES MANIFIESTO QUE ESTA RUTA SÓLO PUEDE FUNCIONAR EN EL CASO DE TENER QUE LEER PALABRAS CONOCIDAS PREVIAMENTE. NO SERVIRÁ PARA PALABRAS QUE SE LEEN POR PRIMERA VEZ O PSEUDOPALABRAS (FALSAS PALABRAS)
  • 7. Sistema de lectura: decodificación 7 RUTA FONOLÓGICA 1.Una vez que percibimos los rasgos gráficos (identificación de letras) se pasa al léxico visual (reconocimiento visual de palabras): sabemos que los dibujos que percibimos corresponden a una palabra pero no qué concepto representan 2.Se pasa al conversor grafema-fonema donde cada letra (grafema) se convierte en un fonema (sonido) gracias a la existencia de un léxico auditivo (almacén donde están las representaciones de todos los sonidos) 3.Se produce la lectura de la palabra. 4.Una vez que se conoce la palabra y su significado se incorporaría al sistema semántico y la palabra podría leerse por vía visual. POR ESTA VÍA SE PUEDEN LEER PALABRAS TANTO FAMILIARES COMO NO FAMILIARES, ADEMÁS DE PSEUDOPALABRAS, siendo ésta la única vía para poder leer este tipo de palabras, en el caso de que exista una correspondencia biunívoca grafema- fonema.
  • 8. Reflexiones en torno a las dos rutas de acceso a la lecto-escritura 8 1. Ambas vías no son excluyentes : una lectura hábil exige procesamiento visual directo y traslación fonológica. 2. La ruta fonológica se relaciona estrechamente con la habilidad para el procesamiento fonológico que incluye una amplia variedad de habilidades (capacidad para segmentar el lenguaje en unidades básicas, para la denominación de objetos, para la repetición de palabras o sílabas, etc) que están en la base de la asociación de las letras con los sonidos, es decir, en la comprensión de las reglas de conversión grafema-fonema. Esta habilidad es básica para la decodificación de las palabras y, aunque existen otras vías para obtener el significado, la ruta fonológica es particularmente importante para el desarrollo temprano de la habilidad lectora en lenguas transparentes.
  • 9. 4. Métodos de enseñanza del lenguaje escrito 9  Métodos GLOBALES: Dan menos importancia a la enseñanza de las letras que forman las palabras primando su significado, estimulando el uso de claves contextuales ante palabras desconocidas, con la idea de que el niño vaya desarrollando un vocabulario de palabras que lea de forma global. Se suelen denominar también métodos ideovisuales porque suelen apoyarse en dibujos que se asocian con los objetos nombrados.  Métodos FONÉTICOS. Se centran en la enseñanza de las correspondencias grafema- fonema. Dentro de esta categoría encontramos:  Métodos alfabéticos: Comienzan por enseñar las letras por sus nombres para pasar después a las sílabas y terminar en las palabras.  Métodos fonéticos: Son iguales que los anteriores pero enseñan el sonido de las letras , no su nombre.  Métodos silábicos: Comienzan enseñando directamente las sílabas. Hay algunas variantes: o Fotosilábicos: Apoya cada sílaba en una imagen determinada. o Mímico-gestuales: Asocian cada fonema con su sonido a través de expresiones gestuales.  Métodos MIXTOS: Combinan procesos de análisis y síntesis, empezando por los elementos más simples (letras) o los más complejos (frases). Para un estudio más detallado consultar: http://primerodecarlos2.blogspot.com.es/
  • 10. Valoración de los diferentes métodos de aprendizaje de lectura 10 1. Cada método genera errores específicos, de ahí que no es posible afirmar categóricamente que un método sea mejor que otro. 2. La elección de un método debe tener en cuenta las características de los niños a los que vamos a enseñar a leer y a escribir (motivación, desarrollo cognitivo, nivel de desarrollo del lenguaje oral) como las características de la lengua que vamos en la que vamos a alfabetizar; asimismo es necesario tener en cuenta las dos vías de acceso al léxico. 3. Es importante asegurar un uso eficaz de ambas vías para el logro de una lectura eficiente. 4. Teniendo en cuenta que la lengua española es una lengua muy transparente, los niños que comienzan a leer van a utilizar fundamentalmente la ruta fonológica, de ahí que para nuestra lengua parece más razonable utilizar métodos fonéticos, sin perjuicio de que los primeros contactos del niño con el lenguaje escrito se hagan a través de aproximaciones globales.
  • 11. 5. Las dificultades lectoras: dislexia y retraso lector Dificultades lectoras Retraso lector •Las dificultades no son específicas del lenguaje escrito •Pueden deberse a dificultades generalizadas del lenguaje, condiciones especiales de discapacidad, etc... 1. Niñ@s con déficit visual, auditivo o físico...sistemas de enseñanza y materiales adaptados. 2. Niñ@s con capacidades cognitivas limitadas aparecen dificultades en otros aprendizajes 3. Niñ@s que proceden de entornos poco estimulantes, con problemas emocionales, inadecuada escolarización. Dislexia • Se trata de una dificultad específica para la lectura. •Condiciones favorables para haber realizado un aprendizaje correcto (CI normal, enseñanza adecuada, escolarización regular, entorno familiar estimulante...), pero, a pesar de lo anterior, surgen dificultades severas apara el aprendizaje que son inesperadas (evolutivas) o no (adquiridas) Dislexia evolutiva •Fonológica •Superficial •Mixta Dislexias adquiridas
  • 12. Trastornos de la lectura: dislexias evolutivas 12  Bajo la etiqueta de dislexia evolutiva solemos agrupar a aquellos niños que, sin razón aparente (adecuado método de enseñanza, adecuadas condiciones escolares y socio-económicas, motivación, no existencia de bajas capacidades intelectuales o déficits sensoriales, etc…) presentan dificultades especiales para el aprendizaje de la lectura. Descartados todos estos factores nos encontramos con un grupo de niños, que oscilan entre el 4%-12%, que obtienen en los test de lectura puntuaciones que están dos o más años por debajo de lo que les corresponde cronológicamente.  Otra característica específica de los niños con dislexia evolutiva es que su retraso suele ser específico para la lectura o, en todo caso, para el área de lenguaje. En las materias que no exigen hacer uso del lenguaje, su rendimiento suele ser alto, incluso superior a la media. Los niños con retraso lector que no son disléxicos suelen tener dificultades en casi todas las áreas escolares.
  • 13. Tipos de dislexias evolutivas FONOLÓGICA SUPERFICIAL PROFUNDA (MIXTA) 1. Leer por la ruta visual. 2. Son capaces de leer palabras que les son familiares. 3. Incapacidad para leer palabras poco familiares o pseudopalabras (leen “casa” donde pone “casu”) 4. Efecto longitud de las palabras. 5. Abundantes lexicalizaciones en pseudopalabras. 6. Errores en la lectura de palabras parecidas. 7. Errores morfológicos o derivativos (mantienen la raíz pero cambian los sufijos). 1. Leen por ruta fonológica, estando dañada la visual. 2. Mejor lectura de las palabras regulares, familiares o no, que de las irregulares (éstas las suelen regularizar). 3. Leen pseudopalabras. 4. Confusión con los homófonos, ya que el acceso al léxico va a estar guiado por el sonido de la palabra. 5. Errores de omisión, sustitución y adición de letras. Ambas rutas están dañadas. No pueden leer pseudopalabras. Dificultad para acceder al significado. Presencia de errores visuales y derivativos. Dificultad con palabras abstractas, verbos, palabras función.
  • 14. Etiología de la dislexia evolutiva PERSPECTIVAS TRASTORNO PERCEPTIVO- MOTOR •Estas teorías trataban de explicar las dificultades lectoras a partir de la creencia errónea de que la lectura era sólo una actividad visual compleja cuya principal demanda consistía en reconocer y diferenciar los estímulos visuales. •En el campo de la enseñanza de la lectura se dio gran importancia a actividades dirigidas a mejorar la percepción y discriminación visual, afianzamiento de la dominancia lateral, conocimiento del esquema corporal, organización y orientación espacial... •La investigación actual ha puesto de manifiesto que las habilidades perceptivo- visuales ni son predictoras de un buen proceso de aprendizaje de la lectura, ni tienen relación directa con los trastornos de lectura, salvo en un % pequeño de casos. NEURO- BIOLÓGICA ESTUDIOS GENÉTICOS •Mayor presencia del trastorno en niños •Mayor probabilidad de encontrar niños con problemas en la lectura si hay antecedentes familiares. •Gemelos monozigóticos: si uno tiene problemas de lectura se incremente el riesgo en el otro hasta un 85-100% Predisposición genética ESTUDIOS NEUROANATÓMICOS •Asimetrías entre os dos hemisferios cerebrales. •Anomalías en el área de Wernicke. PERSPECTIVA PSICOLINGÜÍSTICA Los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura presentan problemas lingüísticos 1. EN EL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE HABLADO. 2. EN LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
  • 15. 6.- La Conciencia Fonológica 15 •Hoy en día existe un alto consenso entre los investigadores en que los trastornos de lectura en los niños disléxicos se deben a un déficit en el procesamiento fonológico. •Las habilidades fonológicas permiten aprehender la estructura fonológica de las palabras (por ejemplo, aislar el sonido /p/ para detectar que “pata” y “mata” contienen un sonido que es diferente). La conciencia fonológica, o conocimiento de las unidades que forman el lenguaje (palabras, sílabas y fonemas) es, según numerosas investigaciones, un aspecto crítico para el aprendizaje de la lectura. •No todas las tareas de manipulación fonológica entrañan el mismo grado de dificultad. Unas, desde el punto de vista evolutivo, aparecen antes que otras, que emergen simultáneamente con el aprendizaje de la lecto-escritura. Por lo tanto, en las etapas de educación infantil y primaria, sobre todo en el primer ciclo de esta última, se debe prestar atención al desarrollo de dichas habilidades.
  • 16. La Conciencia Fonológica: Tipos de tareas 1. Duración acústica 2. Identificación de palabras 3. Reconocimiento de unidades 4. Rimas 5. Clasificación de las palabras. 6. Mezclar unidades 7. Aislar unidades 8. Contar unidades 9. Descomponer en unidades 10. Añadir unidades 11. Sustituir unidades 12. Suprimir unidades 13. Especificar la unidad suprimida 14. Inventar unidades 15. Escritura inventada 1. ¿Qué palabra es la más larga? 2. ¿Cuántas palabras hay en...? 3. ¿Se oye una /f/ en café? 4. ¿Riman col y gol? 5. ¿Empieza “foca” igual que “forro”? 6. ¿Qué palabra es /s/ /o/ /l/? 7. ¿Cuál es el primer sonido de la palabra “barro”? 8. ¿Cuántos sonidos oyes en “sol”? 9. ¿Qué sonidos oyes en la palabra “baño”? 10. ¿Qué palabra resulta sile añadimos /s/ a la palabra “alto”? 11. ¿Qué palabra nueva resultará si cambiamos la /k de “col” por /g/? 12. ¿Qué palabra nos queda si quitamos la /r/ de “rosa”? 13. ¿Qué sonido oyes en “caro” que no está en “aro”? 14. ¿Qué palabra resulta si digo “sol” al revés? 15. Escribe... Tomado de Defior, S. (2000). Las dificultades del aprendizaje: un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe.
  • 17. FASES PARA ENSEÑAR A LEER EN ESPAÑOL 1. Enseñar mediante el método global algunas palabras que no sean muy parecidas entre sí. No deben ser muchas. El objetivo es enseñar a los niños de infantil que las palabras escritas son dibujos que representan conceptos. 2. Enseñar las reglas de conversión grafema-fonema por métodos fonéticos no alfabéticos: 1. Vocales 2. Consonantes invariantes más frecuentes 1. Fricativas (s y f) 2. Laterales y vibrantes (l y r) 3. Nasales (m y n) 4. Oclusivas (t,p,d,b) 5. Baja frecuencia (j,ñ,z) 6. Dependientes de contexto (c,g,v) explicando las diferentes pronunciaciones. 7. Grafemas compuestos de dos letras (ch, ll, qu, gu, rr) 8. Muy infrecuentes (y,h,k,x,w) 3. Automatizar las reglas de conversión grafema- fonema mediante la lectura de sílabas: • Sílabas con estructura simple (C+V) directas • Sílabas con estructura compleja (C+V+C) directas • Resto de sílabas (inversas, trabadas) • Palabras cortas y después largas 1. Claves de procesamiento sintáctico (SIGNOS DE PUNTUACIÓN) 2. Destrezas de comprensión de textos e inferencias 17
  • 18. Intervención para mejorar la decodificación • Los métodos comerciales de iniciación a la lectura contienen muchas actividades para mejorar la lectura de palabras, ya que trabajar la ruta fonológica es imprescindible par decodificar las pseudopalabras y muchas palabras nuevas pueden pasar a engrosar el léxico visual, tras ser leídas varias veces, con lo que el niño las podrá leer por la vía visual en próximas ocasiones. • En este apartado se van a especificar algunos ejemplos de actividades adicionales para niños que presentan dificultades en la lectura.
  • 19. Intervención para mejorar la decodificación Entrenamiento en habilidades fonológicas Programas para enseñar las RCGF Método de las lecturas repetidas Entrenamiento en el reconocimiento global de palabras Enseñanza con apoyos gráficos •Tareas de rima y aliteración (buscar palabras que terminen o empiecen por el mismo segmento silábico o fonémico) •Juegos de onomatopeyas. •Contar el número de segmentos orales: palabras, sílabas o fonemas. •Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una frase: /dame el balón/ /dame el jarrón/. •Comparar segmentos silábicos o fonémicos (¿En qué se parecen /farol/ y /caracol/? •Unir segmentos silábicos: /ca/ + /sa/ •Segmentar en palabras, sílabas o fonemas. •Omitir palabras, sílabas o fonemas (Si a “gusano” le quitamos “gu” queda...) •Añadir segmentos (Si a /osa/ le añadimos /r/...) •Invertir palabras, sílabas... •Dictados silábicos o fonémicos •Desde la Educación Especial se han aportado métodos, conocidos como multisensoriales, que involucran dos o más modalidades sensoriales en el aprendizaje de las letras y de las reglas de conversión GF. •Un método multisensorial que ha servido de modelo para la elaboración de otros muchos es el de Gillingham- Stillman: 1) Presentación de las letras en una tarjeta, enseñar su nombre y su sonido. 2) El profesor dice el sonido y el niñ2 el nombre de la letra; el profesor escribe la letra y el niñ@ sigue el movimiento, la copia, la escribe de memoria; el profesor da el sonido de la letra y el niñ@ la escribe y dice su nombre. Para asociar el recuerdo cada letra se asocia con un dibujo que la contiene: por ejemplo, la “m” con la palabra y el dibujo de montaña. •Se trata de una serie de métodos que se dirigen a aumentar la fluidez, el vocabulario lector y el recuerdo de los patrones ortográficos de las palabras. 1.Tanto la decodificación como la comprensión de los malos lectores puede mejorarse si se les ayuda a leer materiales que son demasiado difíciles para ser leídos con fluidez por ellos mismos. Entre estos métodos se encuentra la lectura conjunta en voz alta de un mismo texto entre el profesor y el alumno. 2. Lecturas reiteradas de un mismo texto, con apoyo auditivo, como pueden ser las autograbaciones. 3.Otro método consiste en seleccionar una serie de palabras y frases de un texto. Posteriormente, cuando el niño sea capaz de leer las palabras y frases a una velocidad adecuada, se le presentará el texto y la lectura será más fluida, pudiéndose dedicar más recursos a la comprensión. •Se trata de incrementar el reconocimiento global de palabras frecuentes. Son procedimientos que se utilizan en la enseñanza de lenguas opacas (inglés), y que pueden ser útiles con niños que presentan dislexia superficial. •Se utilizan tarjetas con palabras escritas en ellas, con un dibujo asociado, que se presentan periódicamente a los niñ@s y que éstos deben memorizar (flash cards). Posteriormente se les vuelven a presentar, durante unos segundos y sin el dibujo, y el niño tiene que decir la palabra. •Se trata de un método nemotécnico que usa ayudas gráficas para memorizar las relaciones entre grafema y fonema. Se suelen presentar letras asociadas con los dibujos de objetos cuyo nombre comienza por el sonido que representan (por ejemplo, flor para la “f”). Otro procedimiento más elaborado va a consistir en que el dibujo contenga la forma de la letra.
  • 20. 7.- Las dificultades de comprensión lectora • Leer un texto = decodificar las palabras + comprender el mensaje escrito. • Algunos niñ@s llegan a decodificar adecuadamente, pero no extraen el significado de los textos que llen. • Las investigaciones actuales apuntan a un déficit estratégico como causa principal de los problemas de comprensión (estrategias metacognitivas de control y guiado de la propia comprensión). • La comprensión de un texto es un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto.
  • 21. 7.- Causas de las dificultades de comprensión lectora 1. Deficiencias en la decodificación de palabras. 2. Confusión respecto a las demandas de las tareas 3. Pobreza de vocabulario 4. Escasos conocimientos previos. 5. Problemas de memoria 6. Desconocimiento y/ o falta de dominio de las estrategias de comprensión. 7. Escaso control de la comprensión (estrategias metacognitivas). 8. Baja autoestima 9. Escaso interés en la tarea Estos factores suelen operar de modo interdependiente.
  • 22. 7.- Causas de las dificultades de comprensión lectora: desconocimiento y/ o falta de dominio de estrategias de comprensión Habilidades previas a la lectura • Establecer un propósito u objetivo para la lectura •Formular hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto. •Activar los conocimientos previos. Atención al vocabulario. Habilidades durante la lectura •Autocontrol de la comprensión. •Habilidades de vocabulario: claves contextuales y análisis estructural. •Conciencia de la progresión temática párrafo-párrafo. •Distinguir la información relevante. •Deducir y realizar inferencias •Analizar la organización de las ideas o estructura del texto. •Organizar e integrar el contenido. •Realizar nuevas predicciones y evaluarlas. •Leer críticamente. Habilidades posteriores •Incluyen todas las técnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado, resumen, elaboración de esquemas, mapas conceptuales, anotar ideas....) Tomado de Defior, S. (2000). Las dificultades del aprendizaje: un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe.
  • 23. 8.- Escaso control y dirección del proceso lector: estrategias metacognitivas Ejemplo del programa de intervención para aumentar la comprensión de los cuentos en alumnos/ as de 4º curso de primaria (Short y Ryan, 1984) Se centra en la enseñanza de estrategias metacognitivas. Pretende que los alumnos se hagan cinco preguntas a medida que van leyendo los cuentos • ¿Quién es el personaje principal? • ¿Dónde y cuándo tiene lugar la historia? • ¿Qué hizo el personaje principal? • ¿Cómo termina la historia? • ¿Cómo se siente el protagonista? Tomado de Defior, S. (2000). Las dificultades del aprendizaje: un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe.
  • 24. Mejora de la comprensión lectora La mejora de la comprensión lectora debe abordarse desde tres perspectivas: 1. Mejorar los materiales de lectura: textos con una estructura coherente, jerarquización adecuada de ideas, tipo de señalas utilizadas, presencia de gráficos y dibujos, introducción inicial y resumen final, etc... 2. Entrenar a los alumn@s en técnicas de estudio (subrayar, resumir, esquematizar, etc...) 3. Mejorar las estrategias de lectura que operan mientras se lee (hacerse preguntas, relacionar la información nueva con la que ya se tiene, etc...). Evaluación de los conocimientos previos •Provocar asociaciones libres con las palabras claves del texto que se va a leer. •Utilizar pruebas de lápiz y papel. Trabajar el vocabulario básico del texto. Enseñar estrategias de comprensión de manera explícita. •Se debe centrar la enseñanza en una o dos hasta que se hayan tratado todas de manera explícita. Modelado de la estrategia por el profesor, seguida de práctica guiada. Numerosos Programas específicos. Multiplicar las oportunidades de poner en práctica las estrategias Aplicar estrategias en diferentes dominios. Práctica independiente •En las escuelas es importante que exista un acuerdo para que en todas las áreas de conocimiento y todos los profesores trabajen las estrategias de comprensión lectora.
  • 25. 8.- Dificultades en la escritura. Disgrafías. • “Escritura” es un término que engloba desde los procesos de bajo nivel (producción de palabras aisladas) hasta los procesos de alto nivel (composición de un texto con intención comunicativa). Las dificultades en la escritura pueden manifestarse en cualquiera de estos dos aspectos. • Se usa el término disgrafía para indicar los problemas de escritura, adquiridos o evolutivos. Por otra parte, se suele emplear el término disortografía para referirse exclusivamente a la imposibilidad de conseguir una ortografía correcta.
  • 26. 8.- Dificultades en la escritura. Disgrafías. • Los aprendizajes que deben llevarse a cabo para una correcta adquisición de la escritura son los siguientes: 1. RCFG 2. Distribución y combinación de los caracteres 3. Dirección de la escritura 4. Sistemas de puntuación y de acentuación. Tipos de escritura Según nivel de codificación Escritura de palabras Composición de textos Según el grado de creatividad Escritura productiva Escritura reproductiva copia dictado
  • 27. 8.- Dificultades en la escritura. Disgrafías. Escritura de palabras Ruta fonológica, indirecta Utiliza las reglas de correspondencia fonema- grafema para obtener la palabras escrita, una vez extraídas las unidades fonemáticas Ejemplo: /pelota/  /p/ /e/ /l/ /o/ /t/ /a/ -> pelota Ruta visual, directa, ortográfica Utiliza un almacén, el léxico ortográfico o grafémico, donde estarían almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras. Ejemplo: /kabalo/  cavallo, cabayo, cavayo, kaballo, kavallo, kabayo, kavayo, caballo. Tomado de Defior, S. (2000). Las dificultades del aprendizaje: un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe. Procesos motores: Implican los patrones motores de las letras y sus alógrafos (distintas formas de las mismas letras; a, A, etc...). Estos patrones indican la forma, la dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de las letras....Además, es necesaria la coordinación grafomotora fina para dirigir el trazo.
  • 28. 8.- Dificultades en la escritura. Disgrafías. Disgrafías Adquiridas Centrales (alteraciones en los procesos léxicos/ escritura de palabras) Periféricas (alteración en los procesos motores) Superficial (vía ortográfica alterada) Fonológica (vía fonológica alterada) Profunda (ambas vías alteradas) Semántica (escritura sin comprensión) Evolutivas 1. Superficial: dificultades en la adquisición de la vía ortográfica 2. Fonológica: dificultades en la adquisición de la vía fonológica 3. Mixta: En ambas rutas Retraso escritor
  • 29. 8.- Dificultades en la escritura. Mejora de las habilidades de escritura. 1. En algunos casos es necesario mejorar la grafía de las diferentes letras para ayudar alos alumnos a desarrollar los patrones motores y lograr una escritura que sea legible. 2. En los primeros cursos se prestará atención a mejorar la forma de las letras, a automatizar los patrones motores y al logro de la coordinación grafomotora, habilidades que normalmente se practican con la copia o componiendo palabras y frases que contienen las letras que se están estudiando. 3. La enseñanza de de las habilidades básicas de grafía de las letras y las palabras no es un fin en si mismo, sino un medio para alcanzar el dominio de la composición escrita. 4. Respecto a la escritura en espejo, tradicionalmente se atribuía a una mala lateralización, dificultades de organización espacial o falta de afianzamiento del esquema corporal. Estas explicaciones, actualmente, no tiene consistencia, al haberse demostrado que este modo de escritura se dan muchos niñ@s que se están iniciando en la escritura. 5. En el caso de persistir las inversiones de letras más allá de los 7-8 años se debe diseñar un plan instructivo dirigido a eliminar las inversiones señalando los pasos a seguir en la escritura de cada letra, indicando el punto de inicio de cada trazo, su dirección y la secuencia de los grafemas cuando se segmenta una palabra.