Tendencias de estudio en cognición, creatividad y aprendizaje

Tendencias de estudio
en cognición, creatividad
y aprendizaje

SERIE
estados del arte
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Tendencias de estudio en cognición,
creatividad y aprendizaje.
Jaime Parra Rodríguez
Elena Marulanda Páez
Félix Antonio Gómez
V:ilma Espejo Cuca

Tendencias de estudio en cognición, creatividad y aprendizaje
2005
© Facultad de Educación
Pontificia Universidad Javeriarni
Jaitne Parra Rodríguez
Elena Marulanda Páez
Félix Antonio Gómez
Vilma Espejo Cuca
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS
Dirección de la serie
José Bernardo Toro A.
Corrección de estilo
Claudia Rojas
Diseño y diagramación de cubierta y páginas interiores
MabelAyure
Primera edición 2005
ISBN 958683-772-6
Impreso porJAVEGRAF
200 copias
Facultad de Educación
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá (Colombia), Cra. 7 40-62, edificio 25, piso 4.
PBX. 320 83 20, ext. 2625, 2617, 2627
educacion@javeriana.edu.co
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion

Contenido
Introducción
Tendencias de estudio en cognición
Tendencias de estudio en creatividad
Tendencias de estudio en aprendizaje
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN
El presente documento es un informe sobre las principales tendencias de estudio abordadas en
los tres campos de conocimiento que son preocupación de la Línea de Investigación en cogni-
ción, creatividad y aprendizaje. Vale la pena aclarar que dichos campos han sido investigados
desde múltiples perspectivas teóricas y orientaciones metodol6gicas, debido a que están confi-
gurados por cuestiones y factores que son de interés primordial para diferentes disciplinas y
actividades. Aún así, el documento en cuestión no pretende abarcar la totalidad de tendencias o
enfoques que han desarrollado los teóricos de lo cognitivo, lo creativo y del aprendizaje. Sólo se
han incluido aquellas que se destacan por su relevancia en el campo de las ciencias cognitivas y
por sus posibles aplicaciones al campo de la educación.
De otro lado, y aunque los capítulos dedicados a los tres campos de conocimiento mantienen la
misma estructura en la presentación de la información**, no es pretensión de los autores unifi-
carlos, pues cada una de las áreas abordadas responde a preguntas disímiles y de gran especifici-
dad que, de intentar entrelazarse, obligarían a explorar sus posibles relaciones acudiendo a
disciplinas probablemente lejanas al objeto de este documento (p. ej. la filosofia de la mente).
En esa medida, son dos los objetivos fundamentales del presente manuscrito:
a) Presentar los principios teóricos más relevantes de las principales tendencias de estudio
en cognición, creatividad y aprendizaje.
b) Analizar las implicaciones educativas que se derivan de dichas tendencias.
Sin más que agregar a esta introducción, damos paso al primer capítulo.
•a) tendencias/enfoques teóricos, b) implicaciones en educación, c) conclusiones y d) fuentes bibliográfi-
cas básicas. ' .
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD YAPRENDIZAJE

CAPÍTULO 1
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN
El estudio de la formación y desarrollo del pensamiento ha constituido una preocupación cons-
tante para distintas vertientes de la psicología y ha aportado avances relevantes en la manera
como se han comprendido las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. Cada momento históri-
co ha supuesto la aparición y el desarrollo de diversas tendencias que se han ocupado de abor-
dar la pregunta sobre cómo pensamos y cuyas implicaciones han modificado sustancialmente
las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que se manejan en distintos ámbitos de lo edu-
cativo. En ese sentido, considerarse desarrollista, de la tendencia computacional representacio-
nal o conductista puede acercarnos a distintas conceptualizaciones de la inteligencia, radicalmente
distintas y, en consecuencia, "obligarnos" a generar modos distintos de acción frente a lo que
consideremos relevante potenciar, valorar o desarrollar en nuestros aprendices: la conducta y
los desempeños, las estructuras cognitivas, las formas de interacción social y lingüística o sus
procesos de inferencia y razonamiento para la toma de decisiones y la solución de problemas.
En este capítulo se pretende dar cuenta de las principales tendencias que han abordado el estu-
dio de la cognición, y con base en las cuales se han desarrollado modelos educativos que han
marcado un hito en la historia de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.
Cada tendencia, derivada de la disciplina psicológica, nos ofrece una manera distinta de aproxi-
mamos a tres preguntas que resultan cruciales para la educación del intelecto:
• ¿Cómo construye el ser humano el conocimiento? En este sentido, la preocupación de la
escuela deriva en la generación de formas de aprendizaje que favorezcan la apropiación de aquel
conocimiento social, lógico-científico y cultural al que el individuo sólo puede acceder a través
de la instrucción explícita e intencionada.
• ¿Cuáles son las herramientas -físicas, cognitivas, sociales, entre otras- que permiten al ser
humano generar aprendizajes? Derivados de los diversos enfoques, la escuela ha enfatizado en
distintos tipos de instrumentos que permiten la potenciación de los aprendizajes en los indivi-
duos. De esta manera, el uso de refuerzos y castigos, la promoción del aprendizaje cooperativo,
el uso de mediadores, la creencia firme en la relevancia de la acción para la interiorización del
conocimiento en estructuras cognitivas cada vez más complejas, por citar sólo algunas, son las
herramientas que la escuela ha utilizado para asegurarse de que los individuos consigan aprendi-
zajes satisfactorios que promuevan su desarrollo intelectivo. De esta mirada, se percibe una
relación directa entre los objetivos que persigue la escuela y ciertas tendencias psicológicas do-
minantes en el estudio del pensamiento.
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• ¿Cómo conseguir que los aprendizajes adquiridos en el medio escolar se transfieran a otras
situaciones y contextos? Una preocupación constante de los maestros gira en torno a la necesi-
dad que sus alumnos sean capaces de implementar los aprendizajes adquiridos en el aula en
otros espacios distintos donde sean aplicables. Por ello, la escuela ha intentado favorecer indi-
viduos cada vez más autorregulados, autónomos y "conscientes de si mismos", capaces de re-
conocer cómo transportar el saber escolar a otros ámbitos de acción, especialmente para la
toma de decisiones y la solución de problemas. Derivado de las tendencias computacionales-
representacionales, la meta de una educación para ense1iar a pensar, busca desarrollar en los
aprendices habilidades metacognitivas que contribuyan no sólo a la adquisición de ciertos do-
minios de conocimiento, sino también y simultáneamente, a y despliegue de habilidades de
razonamiento para enfrentar situaciones novedosas aprovechando los recursos cognitivos exis-
tentes.
1. ¿COGNICION O PENSAMIENTO?
En el Diccionario de Psicología editado por Frieckick Dorsch (1999), se define cognición como el
"término común para designar todos los procesos o estructuras que se relacionan con la con-
ciencia y el conocimiento, como la percepción, el recuerdo, la representación, el concepto y
también la conjetura, la expectación y el plan" (p. 121). El mismo autor señala el uso polisémico
e inexacto del término en distintas tendencias de la psicología, partiendo de aquellas que niegan
su existencia o la remiten a la esfera meramente comportamental (p. ej. el conductismo, el inter-
conductismo y el asociacionismo), pasando por las que la consideran una función psicológica
superior de la que se derivan otras como el pensamiento, el lenguaje o la percepción (p. ej. las
tendencias Vygotski, neovygostkianas y los enfoques representacionales de la mente) y de las
que se deduciría que la cognición incluye al pensamiento. En el extremo final del continuo, se
ubicarían el conjunto de tendencias que homologan cognición y pensamiento, entendiendo este
último como el conjunto de todas las habilidades de orden superior que involucran un proce-
samiento consciente de la información (p. ej. las tendencias organicistas/piagetianas). En dichas
tendencias, la esfera del pensamiento o de lo cognitivo se corresponde con el funcionamiento
intelectivo de los individuos, es decir, con todos aquellos procesos que hacen posible la genera-
ción de representaciones mentales de distinto orden y que, por tanto, han logrado liberarse del
uso tangible e inmediato de los objetos. En Piaget, incluso, es posible identificar un uso indis-
tinto de los términos pensamiento eintehgencia, siendo ambos igualmente informativos de la esfera
intelectiva de los individuos.
Por tanto, la definición otorgada al término cognición en el diccionru.1o mencionado anteriormen-
te, corresponde sSlo a una de las posibles concepciones del término y, para ser más exactos,
coincide con la definición asignada por la psicología cognitiva, cuyo objeto de.estudio se centra
en conocer y explicar la arquitectura del sistema cognitivo humano. Para esta disciplina, la cog-
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD YAPRENDIZAIE

nición recoge, entre otros, procesos como el pensamiento, entendiendo que ¿ste se remite,
específicamente, a foimas particulares de razonamiento, toma de decisiones y solución de pro-
blemas.
De esta forma, la repuesta a la pregunta que titula este apartado es relativa a la tendencia o con-
junto de tendencias desde donde quiera explicitarse. Si se asume tomando como referencia el
paradigma de algunas de las tendencias centradas en los desempeños (conductismo o asociacio-
nismo), ninguna de las dos categorías (cognición o pensamiento) resulta importante para des-
cribir el funcionamiento intelectivo de los individuos. La conducta, aquello observable de
manera directa, es la única fuente confiable y que puede dar cuenta de las habilidades de los
sujetos. Todo aquello que ocurra intemamente y que, por ende, no sea accesible a través del com-
portamiento, no es objeto de estudio de la psicología. Las tendencias más actuales (p. ej. el in-
terconductismo), asumen que el pensamiento es la conducta y no sólo se manifiesta en ella.
Desde el enfoque psicométrico, la noción de cognición no se vislumbra, no obstante se alude a
inteligencia como el conjunto de habilidades o capacidades que es posible valorar y cuantificar a
través de tareas cognitivas previamente estandarizadas. La dimensión del pensamiento en esta
tendencia alude a un conjunto de esas habilidades, particularmente a las capacidades de razo-
namiento lógico-matemático y lingüístico.
Para las tendencias de énfasis organicista, cuya pregunta fundamental se centra en el desarrollo
ontogenético del intelecto humano, partiendo de unos mecanismos de dominio general que
subyacen al despliegue de distintas habilidades intelectivas (percepción o lenguaje, por ejemplo),
pensamiento e inteligencia se asumen como términos analólogos. Desde la mirada piagetiana, la
inteligencia -o el pensamiento- se remite, en sus inicios, a una función elemental, la función si!JJ-
bólica, gracias a la cual es posible una mejor adaptación del individuo, en tanto sistema complejo,
a su ambiente, un ambiente no sólo de carácter físico, sino también, de índole mental. La fun-
ción simbólica permite la emergencia del lenguaje y regula otros procesos como la sensación o
la percepción, permitiendo el surgimiento de estructuras cognitivas cada vez más complejas y,
por tanto, más adaptativas. En etapas avanzadas del desarrollo intelectual, la inteligencia -o el
pensamiento- comporta todo el conjunto de operaciones de clase y de relación que hacen posi-
ble el surgimiento de estructuras cognitivas de carácter lógico-proposicional que posibilitarán al
sujeto un tipo particular de pensamiento, el hipotético-deductivo.
Desde las tendencias contextualistas y, específicamente, desde la mirada Vygotski, el pensa-
miento, en tanto función psicológica superior, hace parte de otro gran conjunto de habilidades
intelectivas, entre las cuales se cuentan la memoria, la atención y la percepción, todas ellas reco-
gidas en la dimensión de lo cognitivo. Vygotski (1995, 1999, 2000, 2001) hace referencia al térmi-
no inteligencia en tanto conjunto de habilidade~, y sitúa dos tipos: la inteligencia práctica y la de
orden superior. La primera hace referencia a aquella que requiere de los objetos fisicamente
presentes y, por tanto, la que se corresponde con el despliegue de las funciones psicológicas
inferiores. La segunda recoge todas aquellas habilidades o capacidades que suponen como me-
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diador fundamental el lenguaje y que, por ende, son equiparables al uso y despliegue de las fun-
ciones psicológicas superiores. Vygotski percibe un salto cualitativo entre los dos tipos de fun-
ciones, lo que supone que la inteligencia de orden superior sólo pertenece al dominio de la
especie humana. Desde esta mirada, el pensamiento sería una función psicológica contenida
dentro de un dominio mayor -la cognición-, y haría parte de las habilidades que comporta la
inteligencia de orden superior.
Como conclusión, nos permitimos aclarar que no hay una única definición de cognición ni de
pensamiento. Dependiendo de los intereses teóricos y metodológicos de cada grupo de tenden-
cias, ambas categorías asumen características disímiles y así como una puede ser de carácter
supraordinado y contener a la otra, ambas pueden ser tratadas como términos análogos. Con el
ánimo de respetar la perspectiva de cada uno de los autores que serán abordados en este ma-
nuscrito, dichas distinciones se mantendrán como cada tendencia las haya asumido.
2. LOS MOMENTOS DE LA COGNICIÓN
Si miramos transversalmente el estudio de la cognición, podemos ubicar cuatro momentos
relevantes que han dado lugar a diferentes tendencias y modos de concebirlo. Veamos breve-
mente cuáles son.
a. La inteligencia centrada en los desempenos. Derivado del conductismo, el asociacionismo y los en-
foques psicométricos, este supuesto ubica la unidad de análisis en los comportamientos de los
individuos y se preocupa por generar e implementar modos confiables de registro y observa-
ción que permitan caracterizar aquellos "desempeños inteligentes", utilizando como insumo
básico la conducta. El pensamiento como evento interno, de carácter privado e íntimo no se
considera objeto de estudio de la psicología.
b. Lapreocupación por el desarrollo de la inteligenciay elpensamiento. Desde las perspectivas de Piaget,
Vygotski y sus seguidores (neopiagetianos, neovygotskianos) el interés por abordar la formación
del pensamiento parte de la historia de la especie (filogénesis), de la del sujeto en sí mismo (on-
togénesis) y de las ganancias sociales, culturales e históricas de lo propiamente humano (socio-
génesis). De esta manera, los autores que se preocupan por el desarrollo de la inteligencia la
definen como un proceso de carácter interno que depende de la formación y especialización de
estructuras cognitivas (Piaget), de las foimas de interacción social con otros más capaces y del
uso de mediadores apropiados que permitan jalonar el desarrollo (Vygotski).
¿: La inteligencia como 11na única capacidad o como 1111 COl!JU!lto de habilidades relativamente i11depe11die11tes.
Una preocupación planteada originalmente por los enfoques psicométricos y que se ha conver-
tido en el núcleo de la teoría de las inteligencias múltiples (Howard Gardner), hace referencia a
la definición de la inteligencia como una única capacidad, relativamente autónoma e indepen-
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diente de factores culturales y sociales, y susceptible de ser medida a través de diversas tareas
cognitivas; o como un conjunto de múltiples capacidades alta~ente susceptibles y variables
dependiendo del medio social y cultural en el que se desenvuelvan los individuos. Esta polémi-
ca, aún no resuelta para muchos, parece inclinarse a aceptar como parte de las habilidades inte-
lectivas todas aquellas que nos permiten comprendemos a nosotros mismos y entablar
relaciones cooperativas con otros y no sólo las restringidas al conocimiento lógico-científico.
Por otro lado, parece otorgar un papel relevante a los factores sociales, culturales e históricos, y
reconoce su incidencia en la formación del pensamiento.
d Élpensamiento entendido como fenómeno mentaly como proceso psicológico. Desde las tendencias com-
putacionales/representacionales, el interés se centra en entender el pensamiento como un pro-
ceso de carácter mental que opera con símbolos y que posibilita a los individuos, entre otras, la
resolución de problemas y la toma· de decisiones. En este sentido, el pensamiento "tiene lugar"
en un sistema de procesamiento de información -la mente humana- y se considera susceptible a
la influencia de factores externos al individuo mismo -el contexto, la cultura-, y a otros de ca-
rácter interno -el sistema de creencias, ideas, intenciones y deseos-. Situados en esta tendencia,
el pensamiento puede simularse en sistemas de procesamiento no humanos -agentes artificiales-
con el objeto de intentar comprender los subprocesos que lo componen y que permiten a los
individuos tomar decisiones y resolver problemas.
3. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE LA COGNICIÓN.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
Los enfoques que han dado cuenta de cómopensamos pueden dividirse en varias tendencias, aten-
diendo a la concepción de lo mental que subyace a cada uno y a aquellos factores que se consi-
deran condición indispensable para que el pensamiento se despliegue.
De esta manera, podemos agruparlos en cuatro grandes grupos de tendencias:
(a) Aquellas centradas en la medición y observación de conductas inteligentes -conductismo, psicome-
tríay psicología de la gestalt- y cuyo foco de interés son los desempeiios del individuo. Las dos prime-
ras tendencias, especialmente la psicométrica, entienden la inteligencia como un estado que
viene dado en el individuo desde el momento del nacimiento, no susceptible de influencias o
cambios medio-ambientales y, por ende, relativamente estable a lo largo del desarrollo. Por su
parte, la psicología de la gestalt se preocupa por abordar la manera cómo se organizan las confi-
guraciones de los estímulos dando lugar a distintas posibilidades de interpretación y, por ende, a
diversos desempeños "inteligentes".
(b) Tendencias centradas en los mecanismos y factores involucrados en el desarrollo delpensamien-
to -:-organicistasy contextualistas- cuya preocupación se deriva de las condiciones filogenéticas, on-
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togenéticas, sociogenéticas y microgenéticas que posibilitan dicho desarrollo, especiahnente en
la edad infantil y la adolescencia. Para este gmpo de tendencias, la inteligencia más que un esta-
do podría definirse como un proceso que supone claros prerrequisitos de maduración biológica
y el concurso de un conjunto de mecanismos que hagan posible el desarrollo de estmcturas
cognitivas cuya complejidad aumenta a medida que el individuo avanza en el ciclo vital -
tendencia organicista-. Igualmente, plantea una influencia directa de las condiciones contextua-
les y ambientales que rodean al sujeto en su desarrollo intelectual, especialmente de las interac-
ciones sociales mediadas por el lenguaje -tendencia contextualista-. Para este gmpo de
tendencias, el foco de interés se desplaza de los desempeños y las conductas a las interrelacio-
nes del individuo con el entorno y a aquello que ocurre en su estmctura cognitiva, internamen-
te, y que permite la ocurrencia de actos de pensamiento.
(e) Tendencias centradas en comprender el pensamiento como un fenómeno mental, de carácter
interno y privado, al que sólo podemos acceder de manera indirecta -comp11tacional-
represe11tacio11al-. Este gmpo de tendencias define la mente humana como un sistema de proce-
samiento de información que opera con súnbolos. En ese sentido, asume el pensamiento como
un proceso psicológico que requiere de una cierta disposición neurobiológica y, por ende, de la
participación de ciertas estructuras y circuitos cerebrales, aunque no se reduce a ellos ni puede
ser explicado acudiendo solo a este nivel.
(d) Tendencias alternativas que han intentado explicar el papel de los relatos en la constl.ucción
del pensamiento -narratividad- y la existencia de múltiples inteligencias derivadas de todas
aquellas habilidades que suponen el despliegue de actos de pensamiento (inteligencia lógico-
matemática, lingüística, musical, intrapersonal, interpersonal, entre otras).
a. Tendencias centradas en los desempeños: Conductismo, psicometría y psicología de
la gestalt
Los primeros intentos de acercarse al pensamiento re centraron, principalmente, en establecer
metodologías objetivas y confiables para valorar los desempeños "inteligentes" de los indivi-
duos y trataron de hallar una conexión entre el pensamiento como evento interno y las acciones
observables relacionadas funcionahnente con él.
Condttctismo
La tendencia conductual, originada iniciahnente en los estudios de Watson, se caracteriza por
estudiar el comportamiento humano en relación con sus conductas observables. Estas últimas
se explican a partir de los estimulas propiciados por el ambiente y las respuestas del organismo
a ellos. En esta tendencia no se puede asumir el pensamiento como un evento interno; se ob-
servan las conductas de adaptación al medio y, dependiendo su eficacia para la resolución de
problemas, se define la existencia o no de cond11ctas inteligentes.
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En el conductismo, ya sea centrado en el estímulo como causa de la conducta o en el objetivo
como su orientador, el aprendizaje es la obtención de respuestas adecuadas, esperadas y adapta-
tivas; y la enseñanza se entiende como la organización de los estímulos en contingencia con
ciertas condiciones ambientales, de manera que el individuo logre asociarlos a determinados
patrones de comportamiento. Una educación centrada en la conducta busca favorecer los des-
empeños a través de distintos sistemas de condicionamiento -refuezos y castigos-; en ella el
pensamiento no es la unidad de análisis. Visto desde este enfoque, el lenguaje no tiene un valor
especial más allá de ser un estímulo externo entre muchos otros.
Psicometrfa
En esta tendencia, los intentos por describir el pensamiento se fundamentaron en una serie de
métodos que permitían, en apariencia, medir la inteligencia o aquello que se describía como
capacidad o capacidades cognitivas. Durante mucho tiempo, en especial en Norte América, la
medición de la inteligencia se convirtió en un objetivo fundamental para conocer lo que un
sujeto poseía en términos de sus capacidades intelectivas. Las tendencias psicométricas parten
de cinco supuestos fundamentales:
• La inteligencia es una capacidad de carácter general que atiende a dos dimensiones básicas
de desempeño: una esfera verbal-lingüística y otra no verbal o manipulativa.
• La naturaleza de la inteligencia se puede analizar mediante el estudio de las diferencias indi-
viduales en el rendimiento ante determinadas tareas cognitivas.
• Utilizando técnicas especializadas, es posible obtener medidas válidas y confiables del ren-
dimiento intelectivo de un cierto grupo de individuos homologados en edad cronológica y nivel
escolar. Dichas medidas pueden considerarse relativamente estables en el curso del ciclo vital.
En este sentido, es posible contrastar los desempeños de un individuo con un "rendimiento
promedio o esperado".
• Los instrumentos de medida del rendimiento intelectual son fundamentales para conocer la
inteligencia.
• Las técnicas matemáticas, como el análisis factorial, pueden informarnos acerca de la estruc-
tura de las capacidades intelectivas.
Las tendencias psicométricas, cuyo objeto de estudio es la inteligencia se enfrentaron a tres
inquietudes que originaron subtendencias:
• ¿La inteligencia es un factor general (g) -Spearman- o un conjunto de capacidades relativa-
mente independientes -Thurstone-?. ¿Es posible hablar de una inteligencia única que pe1mite y
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facilita la adaptación al medio, independiente de lo que éste sea, o existe una serie capacidades
intelectivas que se pued_e presentar en algún individuo en mayor proporción que en otro?
• ¿La inteligencia tiene una base _biológica hereditaria o puede explicarse en términos de fac-
tores medio-ambientales? Se puede hablar de una inteligencia que es inmodificable por su cons-
titución· genética o de una inteligencia que se transforma dependiendo de la experiencia. En el
segundo caso, la inteligencia depende del aprendizaje.
• ¿Es posible afirmar que diferentes aptitudes intelectivas se hallan relacionadas con el factor
g, entendido como el factor general de la inteligencia? Derivadas de esta pregunta surgen dos
posibles alternativas de respuesta: la inteligencia responde, al menos parcialmente, a la medición
de un factor general no relacionado con otras habilidades; la inteligencia se vincula con capaci-
dades relativamente independientes. Si se mantiene en pie esta última respuesta, vale la pena
preguntarse con. qué factores de tipo no cognitivo (raza, edad, clase social, género, etc.) es facti-
ble correlacionar habilidades intelectivas.
Muchas veces, se ha utilizado la distinción entre una inteligencia dependiente de la cultura y
otra independiente. Esto último es evidente en la terminología introducida por Cattell (1965,
citado por Eysenck, 1988): aptitudfluida (evaluada a través de test culturalmente imparciales) en
oposición a aptitud cristalizada (evaluada a través de test culturalmente mediatizados). Ambos
tipos de aptitudes vienen simbolizados con frecuencia por las letras gfog¿: Lag representa la
aptitud mental en general, en tanto que la j y la erepresentan la aptitud fluida o cristalizada,
respectivamente.
En educación, la utilización de pruebas para medir la inteligencia o las aptitudes relacionadas
con ella, ha tenido auge en diferentes momentos. Se ha creído que conocer una medida confia-
ble del intelecto del niño ayuda a organizar la enseñanza pero, más allá de ese propósito loable,
los resultados han sido utilizados para la selección y promoción de estudiantes. De la misma
manera, muchas veces los resultados han servido absurdamente para hacer juicios sobre la cali-
dad de la educación. En general se ha desconocido que la naturaleza de las pruebas psicológicas
es distinta de la naturaleza de las pruebas educativas o psicopedagógicas y que, aún las pruebas
tengan altos niveles de validez, la relación rendimiento/desempeifo (al interior de lapn1eba) -pensamien-
to no es sencilla, y no permite realizar, tan fácilmente, inferencias sobre el pensamiento de un
individuo.
La Psicología de la Gesta/!
Los psicólogos de la Gestalt propusieron un conjunto de leyes que permitieron explicar como
era posible que los individuos construyeran perceptivamente un mundo armónico y estable a
partir de un mundo de sensaciones caótico, variable e impredictible. De esta manera, mostraron
que los objetos que se encuentran próximos entre sí tienden a ser percibidos como agrupacio-
nes organizadas Oey de la proximidad), que cuanto más simétrica sea una forma tiende a ser
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vista como una figura Qey de la simet:J:ía), que ciertas organizaciones estimulares dispuestas co-
mo objetos incompletos, ocultos o degradados tienden a componerse perceptivamente como
una totalidad continua Qeyes de la buena forma, de la continuidad y del cierre visual) y que la
organización de dos imágenes dispuestas en contraste figura/fondo se apoyan en claves percep-
tuales que permiten ajustar y reconocer sus límites, de modo que ofrecen al individuo la posibi-
lidad de percibir dos objetos simultáneamente, aunque la impresión retiniana que se reciba -
estímulo proximal- sea una sola. En ese sentido, definieron la percepción como un proceso
psicológico de naturaleza inferencial que suponía un ejercicio de interpretación y reconstmcción
del objeto, más allá del patrón de energía recibido por los sentidos.
Los principios generales de la Gestalt, en términos de la percepción, fueron ampliados a la con-
ceptualización de la memoria y la solución de problemas. La idea fundamental es que los prin-
cipios de la percepción también pueden explicar, el pensamiento de orden superior. El supuesto
central de la Gestalt plantea que "el todo es más que la suma de las partes". Aplicado al estudio
de la percepción, ello significa que atender sólo a las características independientes de los estí-
mulos no permite generar una explicación suficiente y completa de la manera como los indivi-
duos perciben. En otras palabras, la organización general de algo no se basa en los elementos
que lo componen sino en las relaciones que sea posible establecer entre dichos elementos. La
contigüidad o la tendencia al cierre en la apreciación visual determina la manera como percibi-
mos. Recientemente los trabajos sobre similitud y analogía enfatizan en la función de las rela-
ciones de estructuración global (guestáltica) en la cognición.
Conductismo, psicometríay psicología de la Gesta//. Implicaciones educativas
De las tendencias presentadas en este apartado, se pueden definir tres ciertas implicaciones para
la educación:
• Tecnología educativa. El conductismo psicológico originó tendencias instruccionales que, en
general, se identificaron en la década de 1970 bajo la etiqueta de tecnología educativa. Una versión
más moderada de esta última concibe la educación como una forma de organizar objetivos
educativos de carácter operacional que generen contingencias apropiadas entre determinados
tipos de estímulos y sus correspondientes respuestas, de manera que sea posible intervenir en el
comportamiento de los individuos. De igual manera, busca generar estrategias de aprendizaje
siempre centradas en la cualificación de desempeños concretos en áreas' particulares. En esta
tendencia no hay una preocupación por la conceptualización del pensamiento ni por su desa-
rrollo.
• La medición de las aptitudes. Las tendencias psicométricas en educación originaron una manía
por evaluar cada vez que se presentara la oportunidad, en especial para la selección y promo-
ción de estudiantes. Se partía de la idea que los diagnósticos podrían dar orientaciones para la
organización de las actividades de enseñanza. La medición de aptitudes originó formas de orga-
nización escolar en las que se estableció un tipo de educación diferente para distintas poblacio-
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nes (por ejemplo, la organización de aulas especiales en las escuelas norteamericanas y los pro-
cesos de integración escolar).
• Lapercepción comoguía del aprend~zqjc. La incidencia de la Gestalt en la educación es menor que
la de otras tendencias, pero algunos de sus principios sobre la percepción han sido utilizados
para definir estilos cognitivos o estilos de aprendizaje. De la misma manera, a partir de sus leyes
y gracias a las cuales es posible explicar la estmcturación global perceptiva y el pensamiento, se
ha visto la necesidad de generar procesos educativos fundamentados en un aprendizaje holístico
que facilite la integración de distintos tipos de factores y saberes en la solución de problemas y
en la toma de decisiones.
b. Tendencias centradas en el desarrollo del pensamiento
En contraste. con las tendencias conductuales y psicométricas, surgen los modelos de desarrollo
que se focalizan reflexivamente en problemas relacionados con el pensamiento como evento
interno, la manera como éste cambia de acuerdo al desarrollo del individuo y los factores rela-
cionados con dichos cambios. En general, se definen dos modelos del desarrollo:
• El modelo organicista. Este modelo se fundamenta en las teorías de Werner, Piaget, Etikson y
Flavell, entre otros. Al interior de esta tendencia, el desarrollo no resulta de la acción de factores
externos sino que es función de la actividad del propio sujeto en interacción con la realidad
externa. Las raíces del intelecto se sitúan en la filogénesis, gracias a la cual es posible establecer
los mecanismos invatiantes que serán la condición indispensable para generar el cambio cogni-
tivo. En ese sentido, esta tendencia destaca las bases hereditatias o maduracionales de la dimen-
sión intelectual de los individuos y circunsctibe el desarrollo a la diferenciación e integración
simultánea de esquemas o estructuras cognitivas a lo largo del tiempo. Detivado de lo antetior,
un estado de desarrollo presente sólo se puede entender a partir de los logros intelectivos pre-
vios y es condición indispensable para la transición a estados de pensamiento de mayor comple-
jidad. Los factores contextuales desempeñan un papel secundado en la medida en que sólo
pueden acelerar o retrasar estos cambios evolutivos intrínsecamente determinados.
• Elmodelo contextualista. Este modelo pretende explicar las complejas relaciones entre Ja plasti-
cidad del desarrollo de los seres humanos y los contextos cambiantes en que se desenvuelven
sus vidas. Desde esta tendencia, el pensamiento se circunsctibe a cuatro dimensiones: filogené-
tica, ontogenética, sociogenética e histótico-cultural y microgenética. Así las cosas, el cambio
intelectivo tiene una raíz cultural e histótica fundamental que hace a la especie humana capaz
no sólo de manipular herramientas e instrumentos, sino también de crearlos y modificarlos. A
partir de este ptincipio, el individuo está facultado para descubrir y desarrollar otro tipo de
herramienta cuyo carácter psicológico y social la convierte en el mediadory facilitador semiótico
por excelencia: el lenguaje. En esta tendencia los cambios intelectivos se caracterizan por ser
coherentes y estar vinculados entre sí, en un marco espacio-temporal, de naturaleza compleja y
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carácter estable y persistente. Entre los eventos más significativos desde el punto de vista cultu-
ral e intelectivo, Vygotski propone la interacción social mediada fundamentalmente por el acto
lingüístico. En otras plabras, para las tendencias contextualistas, el desarrollo cognitivo se centra
en la manera como los factores sociales, en especial el lenguaje, promueven el cambio cogniti-
vo.
Dentro de las tendencias desarrollistas presentadas anteriormente, podemos afirmar que Piaget
es el mayor representante del énfasis organicista y Vygotsk.i del contextualista. El primero enfa-
tiza en los fundamentos biológicos autoregulativos del pensamiento y el segundo realza el papel
de la cultura y la interacción social en el desarrollo cognitivo.
Tendenda organidsta -Jcan Piaget
En sus trabajos sobre el desarrollo intelectivo, Piaget intenta explicar las leyes que regulan el
desarrollo de la 'inteligencia y para ello utiliza, a diferencia de las corrientes conductuales y psi-
cométricas, categorías que expliquen estados psicológicos internos. Los aportes de Piaget son
magistrales para la comprensión del desarrollo cognitivo y aunque han sido sometidos a revi-
sión, muchos de sus principios siguen vigentes. La originalidad de sus ideas se centra en tres
principios: primero, mostrar que el pensamiento infantil es diferente del pensamiento adulto, no
obstante uno es precursor del otro; segundo, identificar la complejidad del pensamiento infantil
en sus manifestaciones lógicas, lingüísticas y morales; y, tercero, postular un método de investi-
gación que no separa al experimentador del sujeto, como en las pruebas psicométricas, sino que
se basa en la observación activa y el intercambio verbal. En palabras de Perraudeau (1.999)
"prefeda la empatfa de la conversación clínica a la fría distancia del cuestionario"(1999, 18).
Piaget se dio a la tarea de explicar la formación del pensamiento a través de dos procedimientos
complementarios: un análisis epistemológico/genético que consistía en el estudio de la evolu-
ción de los mecanismos de construcción del conocimiento a lo largo de la historia, y un análisis
psicogenético centrado en la descripción de esa misma evolución en el individuo.
En la explicación psicogenética del desarrollo, Piaget niega la existencia de es.tructuras cogniti-
vas innatas, aunque reconoce la existencia de bases biológicas para su desarrollo. En ese senti-
do, se heredan las maneras particulares como se realizan intercambios con el ambiente, 11n mod11s
operandi; no obstante las estructuras cognitivas se constmycn en la interacción del sujeto con el
ambiente. La acción del niño sobre el medio, la oposición del medio y la consecuente intedori-
zación de las acciones, que se convierten en esquemas u estructuras cognitivas, permiten la
constmcción del conocimiento. Piaget es considerado, dentro del campo de la psicología del desarro-
llo, como constmctivista, concepto que designa una corriente de pensamiento opuesta al positi-
vismo filosófico y al conductismo psicológico. El constructivismo establece que el sujeto tiene
un papel activo en la constitución de sus estados mentales internos.
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Una de las características que define el constructivismo piagetiano es la acumulación reconstructiva.
Las adquisiciones de cada estadio se incorporan al siguiente, dándole al desarrollo una organiza-
ción jerárquica. En el mismo sentido, los diferentes estadios de desarrollo no se dan diferenda-
dos en cada ser humano; es esa la razón para que se definan edades ideales en términos de
dete1minadas adquisiciones, por ejemplo, la función simbólica o la moción de pe11nanencia de
objeto. En este sentido, si un niño no presenta las características intelectivas esperadas contras-
tado con aquello que debería lograr según su edad y la etapa que le corresponde, se podl-ía
hablar de un retardo en su desarrollo. Por otra parte, tareas aparentemente distintas tanto en su
forma como en su contenido poseen una estructura lógica similar y ofrecen unapmpediva homo-
génea de la aduación intelectual
Una de las contribuciones más importantes de Piaget fue la idea de que los niños, en los distin-
tos momentos de su desarrollo, poseen un conjunto diferente de operaciones cognitivas subya-
centes, cuya estructura tendría gran influencia sobre el tipo de aprendizaje que son capaces de
realizar. De acuerdo con ello, cualquier plan, experiencia o recurso educativo debería partir de
las estructuras cognitivas que ya están disponibles en el aprendiz. En este sentido, la capacidad
que un individuo tiene para aprender está determinada por su nivel de desarrollo cognitivo.
En la postura constructivista/piagetiana los niños son organismos activos que construyen sus
propias estructuras internas mediante un proceso reflexivo. Si se quiere que los procesos educa-
tivos favorezcan el poder intelectivo de los niños y su conocimiento sobre la realidad se les
debe animar a explorar los límites de las estructuras cognitivas que ya poseen y promover peda-
gógicamente que los aprendices mantengan un papel activo en la adquisición del conocimiento.
Para que se dé un aprendizaje constructivo o, en otras palabras, para que el aprendizaje produz-
ca una experiencia cognitiva significativa con respecto al conocimiento, se debe tener en cuenta
lo siguiente:
• Que el conocimiento que se presente tenga una organización conceptual adecuada al nivel
de desarrollo del estudiante, es decir, que atienda a la estructura lógica y conceptual propia
de su estadio de pensamiento.
• Que el conocimiento que se presente tenga en cuenta las estructuras de conocimiento previo
que ya posee el estudiante, es decir, sus conocimientos previos.
• Que el conocimiento y la manera cómo se presente generen en el estudiante actividades
cognitivas relacionadas con los mecanismos de equilibrio y desequilibrio cognitivo, es decir,
que faciliten el cambio conceptual.
Desde la perspectiva piagetiana, el individuo viene dotado de un conjunto de mecanismos inva-
riantes que le permiten interactuar y explorar el ambiente para generar sus propias estructuras
cognitivas. Atendiendo a los principios de la lógica matemática desde los que Piaget elaboró su
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAIE

teoría del desarrollo intelectual, las estructuras cog¡nitivas permiten organizar y clasificar el
mundo de manera jerárquica-inclusiva. Piaget se sirve del concepto de representación mental
para generar uno de sus aportes más significativos a la comprensión del intelecto humano: la
adquisición de la función simbólica. Desde su perspectiva, esta última se desarrolla gracias a la
acción reflexiva del individuo sobre el entorno y es a partir de ella que surge el lenguaje como
un vehículo de socialización de las propias experiencias y representaciones del mundo. De esta
manera, el individuo se prepara paulatinamente para descentrarse afectiva y cognitivamente, y
convertirse en un ser socializado.
Tcndencia contextualista: Lev Semionovich J.-Ygotski
Desde este énfasis, el desarrollo intelectivo tiene como núcleos la interacción social y el uso de
mediadores, especialmente psicológicos, que favorezcan cambios conceptuales en periodos
breves de tiempo. El contextualismo se circunscribe dentro de los modelos de la psicología
histórico-cultural, cuyo principio central supone que el pensamiento tiene un origen históri-
co/socio-cultural, básicamente posibilitado por las ganancias que filogenéticamente logramos
como especie: la adquisición de la posición bípeda, el uso de la mano como instrumento de
creación y como herramienta social y, particularmente, el desarrollo de la capacidad de comuni-
cación a partir del uso de signos e instrumentos. Aunque Vygotski reconoce estos últimos co-
mo los productos de nuestra especialización y enriquecimiento coino humanos, plantea
claramente un salto cualitativo entre la filogénesis y la ontogenésis. Desde su perspectiva, la
capacidad de desarrollar el lenguaje nos hace cualitativamente distintos de otras especies.
Wertsch (1988) y Baquero (1996) postulan los siguientes como los núcleos constitutivos ~e la
estructura teó1-ica de Vygotski:
• El desarrollo: la creencia en que el método genético/evolutivo sirve para explicar la constitu-
ción de los procesos psicológicos superiores.
• Losprocesos sociales-. La tesis en la que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en
procesos inicialmente sociales o interpsíquicos.
• Los mediadores-. la tesis en la que los procesos psicológicos superiores pueden entenderse
solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan como mediadores.
Para Vygotski, el desarrollo se dirige a la constitución de los procesospsicológicos superiores que son
específicamente humanos y se caracterizan por ser producto del medio sociocultural. En con-
traposición, los procesos psicológicos elementales son propios de los animales y no se funda-
mentan en ninguna mediación cultural. Vygotski asume que los procesos psicológicos
superiores se distinguen de los elementales porque son conscientes, regulados voluntariamente,
de origen social y usan signos como mediadores. Así mismo, formula el concepto de ''zona de
desarrollopróximo" como punto central de su idea de que los procesos psicológicos superiores se
forman. en la experiencia social. Esta zona explica cómo el más competente ayuda al joven y al
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menos competente a alcanzar un nivel de desarrollo más elevado. La zona de desarrollo próxi-
mo se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial establecido a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañe-
ro más capaz.
En la teoría de Vygotski el aprendizaje está altamente relacionado con los conceptos de zona de
desarrollo próximoy mediación. Para este autor, las condiciones sociales óptimas de la interacción
social (enseñanza y aprendizaje) promueven el desarrollo. Vygotski dice: "el aprendizaje huma-
no presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cuál los niños acceden a
la vida intelectual de aquellos que les rodea" (1989, 136). De esta manera, Vygotski argumenta
que concebir el aprendizaje sólo desde los niveles de desarrollo ya alcanzados resulta ineficaz;
un aprendizaje basado en lo que ya se posee cognitivamente es sinónimo de aceptar que el
aprendizaje va en remolque del desarrollo. En esa medida, desde un punto de vista Vygotski, un
buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo, que lo jalona.
A la luz de lo propuesto en este énfasis, es posible aceptar el papel del aprendizaje como una
herramienta psicológica que promueve el desarrollo cognitivo y ubicar pistas muy interesantes
para fundamentar una educaciónpara el desarrollo delpensamiento, en la que el lenguaje, la escuela y la
cultura son componentes fundamentales. De acuerdo con lo propuesto por los autores seguido-
.res de la propuesta Vygotski en educación, "(esta última) consiste en un esfuerzo deliberado,
organizado y prolongado para influir en el desarrollo de un individuo" (Petrovich Blonskii,
citado por Vygotski en EducationalP!)lchology, 1997, 1).
Así las cosas, en Vygotski podríamos ubicar cuatro p1-incipios básicos que permitirían promover
la formación intelectiva a través de distintos espacios educativos:
• El lenguaje es la herramienta cognitiva fundamental a través de la cual es posible jalonar el
desarrollo.
• Los cambios cognitivos pueden favorecerse en cualquier tipo de individuo y en periodos
cortos de tiempo -microgenésis- a través de interacciones sociales favorables (con otros más
capaces).
• La meta final de la educación es la autonomía e independencia del individuo y la posibilidad
de generar en él altos niveles de conciencia (control cognitivo), utilizando el lenguaje en su
mayor grado de especialización (como herramienta de autorregulación, anticipación y pla-
neación del comportamiento).
• .El motivo y la voluntad son motores fundatpentales del desarrollo intelectual.
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Im,plicacioms educativas.
La tendencia desarrollista/organicista propuesta por Piaget y los principios socio-históricos de
Vygotski han originado una serie de conceptos que transitan en el campo de la educación. En-
tre los principales podemos citar: el constructivismo, la relevancia de los conocimientos previos,
el cambio conceptual y el uso de mediaciones educativas e interacciones sociales favorables.
Todos ellos se han utilizado con el fin de resolver una única pregunta: ¿cómo favorecer el desa-
rrollo del pensamiento desde la experiencia escolar? Veámoslos brevemente:
El co11stn1ctivismo: a partir de los principios de construcción del conocimiento formulados por
Piaget y acudiendo a otros enfoques filosóficos inspirados en el espíritu inventivo del sujeto
como constructor de la realidad, se ha postulado lo que se conoce actualmente como construc-
tivismo. Por ello, acudir hoy en día a los principios constructivistas se ha convertido en un tema
recurrente en la educación para explicar y comprender de mejor manera los procesos de ense-
ñanza - aprendizaje y fundamentar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter
general o específico.
La concepción constructivista en la educación comparte la visión psicológica constructivista de
la mente humana, no obstante su finalidad no es explicar el desarrollo o el aprendizaje sino
configurar un esquema integral orientado a analizar los procesos de enseñanza - aprendizaje en
un contexto escolar dado y sus implicaciones en el nivel curricular y de organización escolar.
En un orden tentativo jerárquico de principios de la visión constructivista en educación, se
pueden señalar los siguientes como los más relevantes:
• La educación escolar promueve el desarrollo personal y social de los individuos. En este
sentido, es una educaciónpara el desarrollo huma110 y, desde el punto de vista cognitivo, puede defi-
nirse como una educació11para el desarrollo delpensamiento.
• La educación escolar tiene una función socializadora. De esta manera, la experiencia social
educativa se convierte en el espacio donde se construyen el pensamiento y el conocimiento.
• El sujeto es activo en la construcción del conocimiento y su actuación depende tanto de las
experiencias de desarrollo (estructuras) como de aquellas propiciadas y situadas escolarmente
(funciones/enseñanza - aprendizaje). Por ende, la construcción de conocimiento es personal
pero las condiciones que posibilitan esa elaboración son de índole social.
• El sujeto construye conocimiento escolar a partir de los saberes preexistentes socialmente
construidos y culturalmente organizados.
• El profesor es un agente fundamental aunque no el único que guía la actividad mental cons-
tructiva de los alumnos en la asimilación o apropiación de los contenidos escolares.
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Conocimiento previoy cambio conceptual· desde comienzos de los años ochenta, coincidiendo con la
popularidad de las ideas constructivistas, se ha desarrollado "el movimiento de las concepciones
alternativas" o "conocimiento previo" que ha constituido un insumo fundamental para los. tra-
bajos sobre cambio conceptual. Una de las ideas centrales de este movimiento en la enseñanza
es su concepción de que el aprendizaje supone cambiar los conocimientos previos de los alum-
nos por conocimientos de carácter científico.
Mediaciones: con una mayor influencia de Vygotski, para algunos investigadores educativos el
papel de la interacción social y de los instrumentos culturales en el desarrollo cognitivo es esen-
cial para entender la función socializadora de la escuela en relación con el desarrollo del pensa-
miento. Podría decirse sin temor a equivocación alguna, que la propuesta de Vygotski y de sus
seguidores (Wertsch, Berk, Luda o Davidov) desde sus p1'incipios fundantes comporta una
dimensión educativa. Jerome Bruner (1986) señalaba que "la concepción de Vygotski del desa-
rrollo es al mismo tiempo una teoría de la educación".
El concepto de mediación tiene una larga tradición en la escuela de Vygotski y Lmia. Vygotski,
en 1.933, afirmó que "el tema central de nuestra psicología es la mediación" (citado por
Wertsch, 1.995, p. 33). Los elementos mediacionales para Vygotski no están centrados en el
estímulo sino que se relacionan con el significado y la natlll'aleza comunicativa de los signos.
Los signos tienen una intensa capacidad mediacional. Así como las herramientas materiales
modifican las formas de producción y, por tanto, la naturaleza humana, las herramientas psico-
lógicas o signos son instrumentos para influir psicológicamente en la conducta. Acudiendo a
Vygotski: "el lenguaje puede servir como ejemplo de las denominadas herramientas psicológicas
y de sus sistemas complejos; otros ejemplos de dichas herramientas son los sistemas para con-
tar, las técnicas mnemónicas, los sistemas de símbolos algebraicos, los trabajos sobre arte, los
escdtos, los esquemas, los digramas, mapas y dibujos mecánicos y todo tipo de signos conven-
cionales" (citadado por Wertsch, 1.995, 95).
La pl'Íncipal característica de los instrumentos de mediación (herramientas y signos) es que
alteran la estructlll'a de las funciones psicológicas supedores. Vygotski consideraba que la intro-
ducción de un instrumento de mediación (por ejemplo, el lenguaje) en una función psicológica
(como la imaginación) causaba una transformación fundamental en dicha función. Desde esta
perspectiva, los instrumentos psicológicos no son medios que simplemente facilitan la expre-
sión de una función psicológica dejándola inalterada, sino que son instrumentos con capacidad
de transformar el funcionamiento mental.
c. Tendencias centradas en el pensamiento como fenómeno mental: el paradigma com-
putacional/representacional.
En los últimos años han predominado las tendencias computacionales/representacionales fun-
damentadas en una sede de principios surgidos en las ciencias cognitivas, la psicología cogniti-
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va, la neuropsicología, las tendencias de los sistemas de procesamiento de información, la metá-
fora del ordenador y, en especial, en los modelos que estudian la inteligencia artificial.
Sistemas deprocesamiento de información
El modelo general de procesamiento de información, guiado por las ciencias de la computación
y de la comunicación, ha sido uno de las grandes tendencias en los estudios sobre la cognición.
Dos ideas fundamentales están presentes en este modelo:
• La mente es un sistema de procesamiento de información que opera con símbolos.
• Un proceso mental puede ser entendido como un proceso de transformación de informa-
ción a través de una serie de etapas, desde un estímulo hasta una respuesta.
• Un proceso mental puede ser interpretado comparándolo con las operaciones de un compu-
tador.
Un proceso mental entendido como un sistema de procesamiento de información intenta con-
ceptualizar las relaciones entre el sujeto y el medio o, en otras palabras, busca explicar el flujo
de información entre un individuo y el entorno que le rodea. Generalmente, cuando nos refe-
rimos a una tendencia cognitiva, hacemos alusión a procesos y estructuras mentales. Dentro de
una aproximación circunscrita en este campo disciplinar, fundamentada en la mente como un
sistema de procesamiento de información, podemos hacernos las siguientes preguntas: ¿cómo
operan los procesos de adquisición, almacenaje, transformación y uso de la información?, ¿có-
mo está organizado el conocimiento en el sistema cognitivo humano?, c) ¿Cuáles de los proce-
sos cognitivos son dependientes de la voluntad, la creencias y el contexto en el que nos
desarrollamos y qué procesos, por el contrario, pueden definirse como autónomos de procesa-
miento, de carácter obligatorio y automático y específicos de dominio? De esta manera, en rela-
ción con procesos de. pensamiento, se ha indagado, entre otros, por procesos de percepción,
memoria, razonamiento, solución de problemas, toma de decisiones, adquisición, comprensión
y producción del lenguaje. En relación con las estructuras de co11ocimie11to se han estudiado sus
formas de organización conceptual y categorial.
Met4fora Computacional
El año de 1997 fue muy especial para la población de computadores del mundo porque uno de
ellos se convirtió en campeón de ajedrez; no obstante no fue una máquina la ganadora, sino el
programa llamado Deep Blue. El tomeo fue altamente publicitado y miles de especulaciones
surgieron alrededor de si un hombre tan brillante como·Gaiy Gasparov podría ser superado
por "la inteligencia" de una máquina. Los resultados fueron contundentes: Deep Blue se convir-
tió en campeón de ajedrez y la mente ajedrecista de Gasparov tuvo que aceptar su derrota.
Frente al evento extraordinario -pues ningún artefacto había vencido antes intelectivamente al
hombre- surgieron dos preguntas fascinantes y, a la vez, aterradoras: ¿es posible que una má-
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quina pueda ser intelectivamente más lista que su creador?, ¿nos superarán nuestras invenciones
artificiales?
La hazaña de Deep Blue nos ha hecho pensar sobre nuestras concepciones en tomo al pensa-
miento humano. Gracias a Deep Blue -aunque Gasparov no debe pensar lo mismo-, y a muchos
otros artificios computacionales que posibilitan otorgarle intelecto a las máquinas, hemos medi-
tado sobre lo específico de nuestra mente y esa sutil relación que posee con lo artificial. Hemos
comparado la inteligencia del hombre con la de la máquina, no para probar que la máquina es
tan inteligente como el hombre, &no con el fin de conocer más sobre el complejo funciona-
miento de nuestra propia mente, de nuestro sistema cognitivo. Asumir la posibilidad de com-
prender la mente humana a través de la simulación en un agente artificial de procesos
cognitivos es lo que se conoce como el paradigma de la metcifora computacional
En relación con esta última, Gardner (1996) postuló laparadqfa computacional Desde su perspec-
tiva, los intentos de explicar el pensamiento a partir de la inteligencia artificial han llevado a cono-
cer más profundamente la manera como opera la inteligencia humana. En sus palabras:
La paradoja radica en que estas ideas salieron a relucir en gran medida, merced a las tentativas
de utilizar los modelos y el tipo de modelamiento que ofrecen las computadoras; sólo gracias a
una adhesión escrupulosa al pensamiento computacional podían los hombres de ciencia descu-
brir de qué manera los seres humanos difieren realmente de la computadora digital serial -la de
van Neumann-, el modelo que predominó en la modalidad de pensamiento de la primera gene-
ración de científicos cognitivistas (1996, 413).
Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, el procesamiento de información se reconoce
como una de las ideas fundamentales que le dieron impulso a los estudios de la mente. La metá-
fora computacional parte del concepto de computaciones sobre representaciones. La naturaleza de lo
computacional y lo representacional ha estado sujeta a diversas conceptualizaciones pero, en
general, lo computacional se refiere a los procesos que obran sobre una información expresada
en algún tipo de símbolos y lo representacional alude a la naturaleza y organización de dichos
símbolos en lo que se ha denominado el lenguqje delpensamiento.
En la ciencia cognitiva, la metáfora computacional ha sido una guía teórica supremamente in-
fluyente en el estudio de la cognición humana y artificial. Paul Thagard (1998, 10) en su libro
Mind expone la hipótesis central de la ciencia cognitiva: "El pensamiento puede ser mejor en-
tendido en términos de estructuras representacionales de la mente y procedimientos computa-
cionales que operan sobre esas estructuras". Para este autor, aunque existen desacuerdos entre
los científicos cognitivos sobre la naturaleza tanto de las representaciones como de las compu-
taciones, la hipótesis central que guía las diferentes concepciones es lo que denominó Computa-
tional-&presentational Understanding efMind (CRUM) y que incluye, de igual manera, a las teol"Ías
conexionistas, fundamentadas en la metcifora del cerebro.
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Tendencias centradas en el pensamiento como fenómeno mentaL lmvlicaciones educativas, . ,
En general, los sistemas de procesamiento de información y las tendencias computacionales/
representacionales aceptan que es posible modificar las estructuras y procesos de pensamiento
en el ser humano o en una máquina. En este sentido, se podrían señalar dos campos de aplica-
ción educativa: las estrategias para desarrollar y hacer uso más eficaz tanto de estructuras de
conocimiento (los mapas conceptuales, las redes semánticas, la utilización de hipertextos, los
diseños gráficos, los mundos virtuales computarizados, entre otros) como de procesos cogniti-
vos (solución de problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento lógico, etc.) y el
uso de aplicaciones computacionales para el desarrollo del pensamiento.
Estrategias para desmrollar elpensamiento (estructurasy procesos). A partir de la década de 1980, en
especial en relación con el auge de la explicación cognitiva fundamentada en los sistemas de
procesamiento de información, se han desarrollado una serie de estrategias y programas para la
enseñanza de estructuras y procesos de pensamiento. Muchos de ellos se han identificado como
programas para "enseñar a pensar".
En general, las estrategias o programas para "enseñar a pensar" definen una serie de tareas que
pueden favorecer el desarroll.o de estmcturas y procesos de pensamiento. Se pueden encontrar
estrategias o programas de desarrollo del pensamiento para mejorar habilidades en resolución
de problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento, comprensión y producción
lingüística, conceptualización o categorización, entre otros, en un ámbito general o en discipli-
nas específicas. Sin embargo, la mayor confianza para desarrollar el pensamiento se ha deposi-
tado en las matemáticas y el lenguaje. La investigación reciente se ha extendido a muchas
disciplinas y contextos dependiendo, mayormente, de las finalidades educativas y las formas de
organización escolar.
Aplicaciones computacionalespara desamllar elpensamiento. No hay un acuerdo sobre la.s cualidades
cognitivas de las máquinas, pero es indudable su utilidad tecnológica para resolver ciertos pro-
blemas. Más allá de la metáfora computacional que concibe la posibilidad de estudiar la mente
humana a partir de la simulación de procesos cognitivos en programas de ordenador, existen
una serie de usos educativos de los sistemas computacionales que pueden favorecer el desarro-
llo del pensamiento.
Desde el punto de vista educativo hay dos aplicaciones de gran interés en relación con la inteli-
gencia artificial: la realización de programas inteligentes que apoyen la enseñanza, y el desarrollo
de procesos de pensamiento a través de la implementación de programas por parte del alumno
en lenguajes de IA.
La primera aplicación pretende desarrollar sistemas expertos para situaciones de aprendizaje,
como, por ejemplo, material multimedia, simuladores y, en general, software educativo de apo-
yo.ª la resolución de problemas. Entre los casos más interesantes podemos citar concretamente
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y.APRENDIZAJE

dos: los sistemas expertos que ayudan en la toma decisiones y las simulaciones que permiten al
estudiante diseñar un curso de acción en la solución de un problema para prever posibles con-
secuencias~ La segunda aplicación se sustenta en la creencia de que realizar programas en un
lenguaje de lA contribuye a desarrollar procesos de pensamiento. Al explicitar la multiplicidad
de factores que inciden en el razonamiento de la máquina y las reglas y datos que conforman un
cuerpo de conocimiento, se produce una organización del saber que enriquece la disciplina
donde se trabaja.
d. Tendencias alternativas: las inteligencias múltiples y el pensamiento narrativo
En contraste con las tendencias desarrollistas derivadas de los planteamientos de Piaget y Vy-
gotski, y las tendencias computacionales/representacionales fundamentadas en los sistemas de
procesamiento de información y la metáfora computacional, se han definido otros enfoques
que contradicen algunos principios o complementan otros de las tendencias ya señaladas. Se
pueden citar por su relevancia para la educación la teoría de las inteligencias múltiples y las ten-
dencias relacionadas con el pensamiento narrativo. Todos estos enfoques se presentan como
propuestas que ofrecen una visión alterna y mucho más flexible en cuanto al papel de los con-
textos en el desarrollo del pensamiento. La 11mració11 surge, en gran parte, de una c1ítica a las
aproximaciones tecnologizadas y radicalmente cognitivistas sobre el pensamiento. La teoría de las
i11teligeneias múltiples es una tendencia de la cognición humana que desafía el concepto de una
inteligencia como capacidad única e independiente de los contextos culturales.
Teoría de las i11teligencias múltiples
En 1982, Howard Gardner en su libro Arte, Mentey Cerebro, refiriéndose a Jean Piaget, escribió
unas líneas que reflejan su rebeldía con una concepción única de la inteligencia:
[...] al adoptar [Piaget] una determinada concepción del pensamiento -esa forma de racionali-
dad lógica valorada por Descartes y glorificada en los últimos siglos por la ciencia occidental-,
Piaget pudo haber desatendido ciertos aspectos centrales del conocimiento humano. Sin ningu-
na duda, la ciencia y la matemática implican formas de pensamiento muy complejo. Pero lo
mismo sucede con la literatura, el arte y la música, a los que Piaget no prestó casi ninguna aten-
ción. En efecto, resulta difícil encuadrar siquiera esas ramas del pensamiento dentro de los do-
minios cognitivos clasificados por Piaget. De modo similar, en su afán de captar el
funcionamiento de la mente, Piaget descuidó sistemáticamente el dominio de los sentimientos.
Sus escritos nos enseñan mucho acerca de las concepciones que tienen los niños del agua, pero
muy poco sobre su temor a las inundaciones, su gusto por salpicar y chapotear, o sus deseos de
ser peces, sirenas o marineros. Así, también, algunos aspectos del estado consciente se pueden
captar en las reflexiones verbales de un niño acerca de sus acciones físicas, pero se pierden las
tensiones sutiles y permanentes entre los procesos conscientes, preconsciente e inconscientes.
Amplios dominios de la percepción, como momentos de angustia existencial, experiencia límite,
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o las intensas imágenes de las ensoñaciones y las pesadillas, son pasados por alto en esta óptica
civilizada, uniforme y hasta algo mecanicista de la conciencia humana (1982, 36).
La protesta de Gardner es una de las ideas más profundas pero controvertidas en relación con
la inteligencia: la inteligencia no es una única habilidad sino que es el conjunto de varias capaci-
dades, cualitativamente distintas, y cada una de ellas refleja una forma específica o patrón parti-
cular para resolver problemas o crear productos en distintos contextos culturales. A esa
concepción se le ha reconocido como "la teoría de las inteligencias múltiples". El libro más
significativo·e importante de Gardner publicado en 1983 se titula Estructuras de la mente y allí se
encuentran las ideas más creativas y profundas de su teoría.
La teoría de las inteligencias múltiples encuentra su germen fundamental en tres ideas:
• El debate entre la conceptualización de un factor general g (Spearman) que explica la inteli-
gencia, presente en la medición de diferentes tareas, y la existencia de un conjunto de aptitudes
mentales primarias (Thurstone) que tienen relativa independencia entre sí y que pueden medirse
con diferentes tareas.
• La organización del cerebro en téiminos de la existencia de regiones específicas que partici-
pan en la ejecución de diferentes tareas.
• Los sistemas simbólicos culturales en los diferentes campos o áreas de trabajo de los indivi-
duos y que se relacionan estrechamente con las representaciones mentales que constituyen las
inteligencias.
Gardner (2000) ha dicho que existen otras modalidades de representaciones mentales que tie-
nen una alta relación con los sistemas de símbolos de la cultura, además del razonamiento lógi-
co matemático o lingüístico:
Las pruebas de inteligencia suelen centrarse en la inteligencia lingüística y logico/matemática -
las inteligencias de más importancia en los centros de enseñanza contemporáneos- y también
puede que toquen de pasada la inteligencia espacial. Pero, como especie, también poseemos una
inteligencia musical, una inteligencia corporal cinestésica, una inteligencia naturalista, una inteli-
gencia de nosotros mismos (inteligencia intrapersonal) y una inteligencia de otras personas (in-
teligencia interpersonal) Y es posible que también tengamos una inteligencia existencial: la
inclinación a plantear (y ponderar) cuestiones sobre la vida, la muerte y la realidad última. Cada
una de estas inteligencias posee sus propias formas de representación mental; de hecho, se po-
dría decir que cada inteligencia es una forma de representación mental (2000, 83)
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Elpensamiento nmrativo
En esta tendencia, la forma más elemental de conocimiento consiste en las historias que conta-
mos y nos cuentan. En todo momento, en la vida cotidiana se narran historias y cuento.s que
exigen para su comprensión y producción una habilidad cognitiva que no puede ser explicada
tan fácilmente por las tendencias computacionales. Si la vida está llena de nai"ratividad, ¿por qué
entonces no fijarse en el papel que cumplen los relatos en el desarrollo del pensamiento huma-
no? Bruner (1986, 1993) afirma que ha predominado una concepción paradigmática del pensa-
miento que lo ha restringido a la cuantificación y la causalidad. Desde su perspectiva, esto ha
ocasionado una marginalización de los estudios sobre la narratividad que implica la compren-
sión de la interacción compleja entre una serie de factores culturales, sociales y autobiográficos.
Los patrones relacionales entre tales factores son los que aportan realmente una información
significativa para entender el pensamiento narrativo.
En las tendencias desarrollistas como la piagetiana o en los enfoques computacionales- repre-
sentacionales se ha enfatizado en la construcción del conocimiento científico y se le ha dado
mucha menos atención a la construcción del conocimiento social y cotidiano. Aún así, desde
una concepción más sociocultural e histórica del intelecto, contemplada en la tendencia Vy-
gotski, se han hecho aportes significativos para entender la narratividad como actividad genui-
namente humana y se ha indagado por la manera en que ella contribuye con el desarrollo. Un
ejemplo significativo de los aportes Vygotski a la construcción del conocimiento social se en-
cuentra en los trabajos de psicología del arte y la literatura, especialmente enfocados a explicar
el surgimiento de la imaginación en la edad infantil y su tránsito hasta la adolescencia.
4. CONCLUSIONES GENERALES
La educación para el desarrollo del pensamiento se centra en una nueva concepción de i11telige11-
da, una inteligencia que surge y se construye gracias a una serie de factores contextuales y que
permite al individuo monitorear y manejar sus propias habilidades (Resnick, 1999; Parra, 2003).
Esta definición pe1mite entender el pensamiento como un proceso y no sólo como un estado,
es decir, como una capacidad que puede desarrollarse en el curso de la vida. De igual manera,
ofrece la posibilidad al ámbito de lo educativo de intervenir positivamente para lograr que cada
vez más los individuos se conviertan en seres capaces de planear, anticipar y utilizar sus habili-
dades en función de la solución de problemas yla toma de decisiones.
A pesar de lo anterior, las tendencias que desde la psicología cognitiva se han preguntado por la
manera cómo se desarrolla el pensamiento, varían notablemente en la oportunidad que unos y
otros ofrecen a la educación para realizar transformaciones que permitan al individuo formarse
intelectivamente. Por una parte, las tendencias genético/organicistas fundamentadas en la propues-
ta piagetiana vinculan el desarrollo del pensamiento con un conjunto de prerrequisitos filogené-
ticos que poco a poco se irán desplegando en la ontogenia y que permitirán al individuo
PÁGINA3Ü

alcanzar, progresivamente, determinadas estructuras cognitivas. Desde estas tendencias, la edu-
cación cumple un papel tangencial y sólo puede encargarse de aprovechar las ganancias espontá-
neasy naturales del desarrollo del intelecto.
De otro lado, las tendencias socio-históricos/contextualistas, derivadas de la propuesta Vygots-
ki sobre el pensamiento, consideran el lenguaje y la interacción social como núcleos fundamen-
tales en el desarrollo intelectivo. En este sentido, todo aquello vinculado con el acto educativo
resulta de enorme relevancia para favorecer el pensamiento.
Por otra parte, las tendencias computacionales/representacionales ofrecen un.a oportunidad a la
escuela para diseñar y utilizar tecnologías informáticas y agentes artificiales con el fin de des-
arrollar distintos tipos de habilidades cognitivas vinculadas con la toma de decisiones y la solu-
ción de problemas. Igualmente, permiten aislar distintos subprocesos relacionados con el
pensamiento y generar actividades educativas que los potencien.
l'vfiradas en conjunto, las tendencias desarrollistas se han encargado de reconocer e identificar
los mediadores fundamentales que permiten el aprendizaje: el lenguaje y los afectos. Aún así,
mientras que el lenguaje puede modificar y/o generar cambios cualitativos en las formas de
pensamiento, los afectos cumplen una función más ligada con la regulación y el despliegue de
las propias destrezas cognitivas. Ambos conjuntos de tendencias consideran la inteligencia co-
mo un vínculo complejo entre distintas dimensiones de formación, todas ellas en interrelación
permanente.
El reto educativo que se deriva de las distintas tendencias, supone que el mundo intelectivo de
los aprendices comporta también sus habilidades para generar formas de relación cooperativa
con otros y que su mundo afectivo es la pieza fundamental que permite, tanto como el mundo
lingüístico, la formación del pensamiento.
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PÁGINA34

CAPÍTULO 2TENDENCIAS DE ESTUDIO EN CREATIVIDAD
La creatividad es un concepto sin grandes modelos de sustentación teórica. A diferencia de
otras temáticas relacionadas con el pensamiento, como inteligencia y aprendizaje, que se han
apoyado en reconocidos y perdurables modelos explicativos - por ejemplo, las teorías del desa-
rrollo de Piaget y Vygotski y los enfoques computacionales-representacionales -, la creatividad
se ha definido desde innumerables tendencias conceptuales y prácticas que han dado lugar a
diferentes modelos, algunos de los cuales han surgido de rigurosos procesos investigativos y
otros, de la especulación y el activismo instrumental.
La mayor cantidad de investigaciones sobre creatividad se han realizado en el campo de la psi-
cología; sin embargo, paradójicamente, el psicólogo americano Robert Stemberg (1999) se plan-
tea la siguiente inquietud: "la creatividad es importante para la sociedad, pero tradicionalmente
ha sido huérfana de la psicología, ¿por qué?". El psicólogo enumera algunas interesantes razo-
nes: el predominio de una visión mística de la creatividad, el espíritu comercial que algunas
veces la rodea, la marginalidad a la que ha sido sometida por las corrientes cientificistas de la
psicología o las visiones sesgadas, no interdisciplinares, que la explican como un mero factor
aislado de otras dimensiones del ser humano. Estos argumentos se pueden complementar con
otros derivados de las ciencias cognitivas: primero, la creatividad no es fácil de explicar con los
mismos presupuestos que explican la inteligencia o, por lo menos, el concepto de inteligencia
cimentada en los parámetros de adaptación al entorno y sustentada en la capacidad de razona-
miento lógico formal; y, segundo, la psicología cognitiva, fundamentada en el procesamiento de
información y la metáfora del ordenador, ha centrado su atención en los mecanismos cogniti-
vos de corte racional o algorítmico, dejando de lado conceptos no deterministas, contextuales,
culturales y emocionales que ayudarían a explicar la creatividad más profundamente. Estas ra-
zones para olvidar la creatividad están altamente relacionadas con los mayores desafíos de las
ciencias cognitivas en la actualidad, desafíos que, según Paul Thagard (1998) en su libro Mind,
tienen que ver con la emoción y la conciencia, los ambientes físicos y sociales, y los sistemas
dinámicos y el conocimiento matemático.
Se puede prever que en la medida en que las ciencias cognitivas hagan un esfuerzo mayor para
afrontar estos desafíos se podrán resolver muchas inquietudes relacionadas con la creatividad.
Actualmente se encuentran interesantes trabajos como los de Margaret Boden, que tratan de
PÁGINA35

explicar la creatividad utilizando principios de la psicología computacional; los de Ward, Smith
y Finke, sobre cognición creativa; los de I<ittay y Ortony, sobre metáforas; los de Csikszent-
mihalyi, sobre la dinámica de la personalidad creadora; y muchos otros que dan buenas pistas
para entender los procesos cognitivos creativos y su compleja relación con la emoción y el con-
texto.
1. LOS MOMENTOS DE LA CREATIVIDAD
Se pueden distinguir cinco fases en los estudios sobre creatividad en relación con sus referentes
teóricos y con sus implicaciones prácticas:
a. La creatividad como herramienta de solución de problemas en los sistemas producti-
vos
El primer momento se inicia un poco antes de la segunda guerra mundial y su ámbito es el mun-
do industrial y comercial. En esta época aparecen los primeros cursos estructurados de pensa-
miento creador y resolución de problemas, que apuntan fundamentalmente a incrementar la
creatividad de los ingenieros, gerentes, diseñadores de productos y otros miembros de la indus-
tria. Tres progi-amas se distinguen fundamentalmente: "El listado de atributo!' de Crawford, "Las
sugerencias de buenas Ideas" de Osbom y "La sinécticd' de Gordon.
En el libro Themiques oj Creativite Thi11kin& Crnwford resume su teoría diciendo: "cada vez que
damos un paso, lo que hacemos es cambiar un atributo o una cualidad de algo, o aplicar la misma
cualidad o atributo a alguna otra cosa". En el libro Applied Imagi11ation, Osbom expuso el brai11
stonmizg o torbellino de ideas, cuyo objetivo es generar todas las ideas posibles, por raras que sean,
aplazando el juicio crítico para una etapa posterior. En el libro Sy11ectics, Gordon sugirió un pro-
grama donde el objetivo fundamental es enseñar a las personas a que utilicen analogías en la reso-
lución de problemas.
b. La creatividad como objeto de entrenamiento, para aumentar la capacidad de solucio-
nar problemas
En un segundo momento, tras la guerra, la creatividad se introduce en los espacios educativos y
es acogida por diversas universidades. En 1949 el Colegio Universitario de Búfalo (Nueva York)
inicia su primer curso sobre el tema, que pronto pasaría a numerosos centros de enseñanza supe-
rior. Desde 1955 la institución desarrolla anualmente el seminario "Creative Problem Solvi11g'. Poco
después, la creatividad pasa al resto del sistema educativo y su estudio gira en tomo a la pregunta:
¿cómo mejorar los procesos de solución de problemas? Son bien conocidos en la década de
1960, entre otros, el ''Programa de resolución de problemas en estudiantes universitario!' de Bloom y Bro-
der, que se proponían mejorar los procesos de solución de problemas de estudiantes de bajo
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD YAPRE.NDIZAJE

rendimiento; ''Elprograma de pensamientoprod11ctivo" de Cruchfield y Davis, diseñado para mejorar
la aptitud para resolver problemas de estudiantes de quinto y sexto grado, por medio de historias
misteriosas y detectivescas; "El entrenamiento para la investigación" de Schuman, diseñado para
aprender a resolver problemas en la ciencia a partir de películas y demostraciones en vivo; ''El
libro de las ideas" de Meyers-Torrance, material diseñado para niños de escuela elemental con ejer-
cicios de resolución de problemas de creatividad y ''Elprograma depamel' basado en las técnicas
de Osbom, para producir muchas y nuevas ideas.
c. La creatividad como proceso heurístico de solución de problemas en campos específi-
cos de conocimiento
En un tercer momento, en la década de 1970 y sin olvidar los enfoques anteriores, hay una prefe-
rencia por la preparación en campos específicos. Uno de los cursos más populares en este perío-
do es el de Rubinstein "Pattems ofProblem Solving'. El curso está dedicado a los instrumentos para
resolver problemas, tales como los diagramas arbóreos, los gráficos de flujos, los modelos mate-
máticos de representación de teorías yla probabilidad. Los ejemplos que se desarrollan son espe-
cíficos, especialmente tomados de la física y la ingeniería.
En la década de 1980 se impone la idea de que la creatividad requiere del aprendizaje de una gran
cantidad de conocimientos específicos de un campo y la adquisición de procedimientos para la
solución de problemas. Las heurísticas de resolución de problemas deben enseñarse dentro de los
campos particulares; se responde así a la ecuación: conocimientos + destrezas =resolución de
problemas en campos específicos. En esta época, para alentar el desarrollo del pensamiento se
introduce una disciplina que se designa como "ingeniería cognitiva", que poco a poco se conver-
tirá, a partir de los adelantos en sistemas y computación, en "ciencia cognitiva". La investigación
sobre creatividad se tiende a convertir en la investigación sobre habilidades cognitivas.
d. La creatividad como dimensión personal y social del ser humano
En los momentos anteriores la creatividad es vista como procesos de solución.de problemas con
utilidad práctica, ya sea en el campo de la empresa o en las disciplinas, y se la relaciona funda-
mentalmente con las capacidades y aptitudes de lós individuos. Una de las preguntas presente en
esos momentos es ¿cómo incrementar las capacidades creativas para mejorar la productividad?
Ricardo Marín Ibáñez en su ponencia sobre "Perspectivay prospectiva de la creatividad', presentada en
el Congreso M11ndial de Creatividad realizado en España en 1993, reclama una nueva visión: de la
creatividad más cercana a la reflexión existencial y humanista, y que no se circunscriba solamente
a lo pragmático útil. El psicólogo español dice:
"¿Cuál es el nuevo giro de la creatividad? Todos los momentos anteriores tienen un signo común. Se
inscriben en lo que los clásicos llamaban "facere", hacer, fabricar, producir, o si se prefiere en el mundo
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TENDENCIAS DE ESTl:JDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD YAPRENDIZAJE

de la técnica. Se trata de reglas para el bien hacer, en este caso para resolver los problemas que nos plan-
tea el entorno. Hoy habría que consignar un progresivo desplazamiento hacia el "agere", es decir, hacia
la conducta humana, y más concretamente hacia el comportamientÓ ético. Sencilla y comprometedom-
'
mente, la creatividad se va convirtiendo en una exigmcia 111oraL
Estamos pues en lo que pudiera desi¡,,marse como [un nuevo] momento de la creatividad. Del ámbito
comercial e industrial pasó a la universidad, de aquí a todo el sistema educativo, después con la ingenie-
ría genética intentó penetrar al mundo profesional, y ahora pretendemos que impregne toda la vida y
que no sólo se circunscriba a la configuración del mundo exterior, sino al comportamiento típica, noble
y esforzadamente humano."
e. La creatividad como estructuras y procesos cognitivos
En la última d.écada del Siglo XX, a partir de los adelantos de las ciencias cognitivas, se han em-
pezado a estudiar las características intelectivas de los procesos creativos y de algunos factores de
personalidad o culturales relacionados con ellos. Los adelantos en los enfoques computacionales-
representacionales, en términos de los sistemas de procesamiento de info1mación y la metáfora
computacional, han permitido identificar y explicar procesos, de carácter no necesariamente lógi-
co-lineal y racional, tales como la abducción, las reglas generativas, las heurísticas de descubri-
miento, las analogías, las metáforas, etc. Dentro de este enfoque se pretende conceptualizar la
cognición creativa en relación con las estructurasy losprocesos cognitivos. Se distinguen especialmente
los trabajos de Margaret Boden, Thomas B. Ward, Ronald Finke y Steven Smith. Este enfoque,
desde los principios básicos de las teorías computacionales-representacionales trata de resolver la
pregunta ¿cuáles son los procesos cognitivos creativos (PCC) que generan estructuras cognitivas
novedosas y consistentes?
2. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Más allá de una descripción práctica de la creatividad en téiminos históricos, ésta se puede ex-
plicar desde diferentes tendencias filosóficas y psicológicas. Se puede afirmar que desde los
principios básicos de cada una de las tendencias es posible derivar una concepción particular de
creatividad.
Robert Sternberg y Todd Lubart en el Handbook ofCreativify de 1999, en su artículo "The Concept of
Creativify: Prospects andParadigms'', presentan seis modelos de explicación de la creatividad: el mís-
tico, el psicoanalítico, el pragmático, el psicométrico, el cognitivo y el socio-personal que, en
parte, sintetizan los principios y conceptos desarrollados en los diferentes momentos históricos.
Los enfoques, exceptuando el místico, recogen las principales tendencias de estudio de la psico-
logía; no obstante, esta clasificación deja de lado algunas propuestas interesantes, tales como los
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.TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD YAPRENDIZAJE

aportes de la gestalt y de los enfoques históricos culturales como el de Vygotski. Sin embargo, a
pesar de las .concepciones no reconocidas, su clasificación coincide con otras propuestas, como
es el caso de la presentada por Finke, Ward y Smith (1996).
Los seis modelos propuestos por Sternberg sintetizan de mejor manera las tendencias contem-
poráneas en los estudios sobre creatividad. Los diferentes modelos enfatizan en uno u otro
aspecto relacionado con las dimensiones personal, sociocultural o cognitiva.,
En el cuadro 1 aparecen los modelos según Sternberg, los enfoques relacionados y las variables
fundamentales.
Cuadro 1. Los modelos de la creatividad según Stember;g, los enfoques reladonadosy la variable de énfasis
Modelos
Místico
Psicoanalítico>,
Socio personal
Pragmático
Psicométrico
Enfoques
Paradigma de.Maharishi
/ Psicoanalítico
Humanista
Socio-histórico
Socio-cognitivo
Transaccional
Interactivo
Pensamiento lateral
Estructura del intelecto
C()gnitivo/Resolución de problemas
·Multiasociativo (Koestler)r ...
' Cibernética de segundo .orden
'Mediación sociocultural .
l1Yfodelamiento por.ordenador (B()den)· ·.
Pensamiento abductivo (Pie~ce)
. Variables .
Personalidad
Personalidad
Entorno
.Cognitiva
Cognitiva
A continuación, se.presenta un breve análisis de cada modelo y de sus implicaciones educativas,
pues la pregunta por la naturaleza de la creatividad ha sido acompañada desde un principio por
las cuestiones relativas a si es posible realizar algún tipo de trabajo tendiente a desarrollarla y
cuál puede ser el papel a desempeñar por la educación en esa empresa. Las repuestas a dichos
interrogantes varían según el enfoque desde el cual se intente responderlas.
PÁGINA39

a. Modelo místico
El modelo místico hace referencia a una concepción de la creatividad fundamentada en la idea de
que la inspiración procede de un acto trascendental o divino. La creatividad es vista como un
proceso espiritual que no puede ser explicado de forma total por postulados científicos, sino que
en dicha explicación deben intervenir también principios de la filosofía mística.
Algunas cmrientes orientales consideran la creatividad como el resultado de un esfuerzo por
alcanzar estados espirituales más altos de conciencia. Entre muchas, la propuesta de M. Y. Maha-
rishi ha sido una de las que mayor reconocimiento ha obtenido.
Implicadones educativas
Dentro de este modelo se considera que cualquier persona puede desarrollar su creatividad', al-
canzando así altas cotas de desempeño en los rriás diversos ámbitos de la actividad humana. Este
optimismo tropieza, sin embargo, con la poca fundamentación teórica y empírica de sus postula-
dos, ya que muchos de ellos se han elaborado a partir de una mezcla un tanto confusa de creen-
cias provenientes de filosofías orientales y conocimientos extraídos de las modernas disciplinas
científicas. Pero esto no ha sido óbice para que se intenten establecer programas curriculares,
métodos de aprendizaje y técnicas en los diversos niveles de la educación, inspirados en los prin-
cipios de este modelo.
h. Modelo psicoanalítico
El modelopsicoanalítico parte de la idea de que la creatividad emerge de la tensión entre la realidad
consciente y la inconsciencia; Freud propuso que los artistas crean obras como una manera de
expresar sus deseos inconscientes de una manera públicamente aceptable. Posteriormente, se
introdujeron los conceptos de regresión adaptativa y elaboración. La primera hace alusión a los
procesos primarios y a la intrusión de pensamientos no controlados en la conciencia. Éstos pue-
den ocurrir durante los procesos de solución de problemas, pero generalmente se dan durante el
sueño, la intoxicación por drogas, las fantasías, las alucinaciones y las psicosis. La elaboración
hace referencia a la reconstrucción y transformación del material de los procesos primarios a
través de una realidad y un pensamiento controlado. Otros pensadores, como Kubie (citado por
Finke), rechazan la noción de que la creatividad sólo puede surgir en relación con la neurosis y el
conflicto, y proponen en cambio que las ideas creativas pueden ser generadas en estados perfec-
tos de salud mental como parte de la actividad preconsciente: la creatividad surge del juego libre
de los procesos simbólicos preconscientes.
Implicaciones educativas
A pesar de que el interés de este modelo en el estudio de la creatividad está ligado más a conside-
raciones terapéuticas que educativas, se han implementado y desarrollado técnicas, basadas en sus
postulados, encaminadas a facilitar el surgimiento y desarrollo del acto creador. En ellas se em-
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Tendencias de estudio en cognición, creatividad y aprendizaje

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