En este texto presentamos un análisis de las UD elaboradas entre agosto y noviembre en el área de lenguaje en el marco del programa de formación CREA-TIC.

1. La formación docente en lenguaje en el programa Creatic (Valle)
Desafíos y tendencias
Alice Castaño Lora
alicecastano@gmail.com
Daniel Felipe Osorio Correa
feliposo10@gmail.com
La afirmación de que la tecnología ha permeado los distintos lugares, prácticas y discursos que habitan
el ser humano no requiere sustentación en el mundo contemporáneo. La mayor parte de las
interacciones humanas actuales están permeadas por las TIC (​tecnologías de la información y de la
comunicación). Estas nuevas dinámicas comportan nuevas formas de localizar la información,
clasificar, leer, escribir, comunicarnos con los otros, que imponen a la escuela, como espacio donde se
entretejen esos cambios sociales, nuevos desafíos. Por lo anterior, los gobiernos han apostado por
programas de formación docente en los que el papel de las TIC es el eje de la reflexión. En esta
ponencia pretendemos acercarnos de manera crítica a qué propuestas surgen por parte de los docentes
que cursan el programa Crea­TIC ​
, en el área de lenguaje, con el ánimo de identificar algunas
1
tendencias y desafíos que enfrenta la formación docente en TIC en el país.
I
La incorporación de las TIC en la escuela se ha vuelto un imperativo en los últimos años. Dicha
incorporación se está realizando por varios caminos: el equipamiento de infraestructura tecnológica, la
instalación de redes de internet y la formación docente en TIC. Aunque esta triada ideal no se presenta
en la mayoría de las instituciones de carácter público en Colombia, es encomiable la labor que en los
últimos años se ha realizado para dotar de computadores a las instituciones públicas o a las
comunidades a través de programas como ​Computadores para educa​r y ​Vive digital​: estos programas
han dotado de infraestructura tecnológica a cientos de instituciones educativas a lo largo y ancho del
país. Así mismo, se ha apostado por la formación docente desde los estamentos gubernamentales.
Programas como ​A que te cojo Ratón ​
, ​Tit@ ​y ​Crea­TIC ​
, permiten identificar el énfasis que en en el
2 3 4
último decenio se está haciendo en este rubro de la formación.
El programa Crea­TIC, en su área de formación, tiene como objetivos: i) Fortalecer las competencias
TIC de los educadores en sus prácticas educativas, orientadas a la generación de cambios innovadores
en los escenarios educativos y ii) Utilizar las TIC en el diseño, desarrollo e implementación de
experiencias pertinentes e innovadoras de aprendizaje. El programa de formación está estructurado a
1
Contextualización del programa CREATIC.
2
​http://didactica.udea.edu.co/AQTCR/
3
​http://www.semcali.gov.co/index.php/nuestra­gestion/calida­educacion/tit­educacion­digital­para­todos
4
http://cms.univalle.edu.co/ciersur/

2. partir de un modelo de diseño instruccional del aprendizaje que se divide en cinco etapas: Análisis,
Diseño, Desarrollo, Evaluación, Implementación (ADDIE). La duración del programa es de seis
semanas y se espera que los docentes ​diseñen una unidad didáctica (UD) en la que incorporen procesos
de aprendizajes mediados por las TIC, ​desarrollen recursos TIC e implementen dicha UD en sus
instituciones educativas.
En concordancia con lo anterior, la decisión del programa Crea­TIC (Cier­Sur) es enfatizar en el diseño
de la UD y dicha elección corresponde a una preocupación por el ​para qué se incluyen las TIC en la
enseñanza del lenguaje y no las TIC por sí mismas. Lo anterior surge de una diferenciación entre el
acceso ​a la tecnología (tener un computador, tableta, celular o acceso a internet) y una ​apropiación ​de
la misma para construir conocimiento. En referencia a este salto cualitativo, Nemirovski señala que:
“cuando se incorpora [la tecnología] a la escuela, con frecuencia se hace de manera empobrecida,
escolarizada (en el peor sentido del término), perdiendo su identidad y su potencia, restringiéndola a los
usos más mecánicos y reiterativos para realizar los mismos ejercicios de toda la vida, pero que, en lugar
de hacerlo a base de trazos, lo hace oprimiendo el botón del ratón” (2004,105­112). En este sentido, la
apropiación de las TIC y su incorporación en el aula de clase pone en juego una serie de estrategias y
saberes del docente en relación con la manera de actuar con los recursos tecnológicos, que puede
fortalecer o estar en detrimento de los procesos de aprendizaje y enseñanza que circulan en el salón de
clase.
Sabemos que un proceso de formación en el uso de las TIC en la educación no necesariamente implica
un cambio profundo en la enseñanza o propone, como espera el programa, una mirada innovadora. El
reto que en esta ponencia se asume es observar de manera concreta si los recursos desarrollados por los
maestros en las unidades didácticas diseñadas corresponden a una mirada instrumental de las TIC o a
una propuesta en las que son pertinentes. Así, pues, se tomaron las 24 unidades didácticas de lenguaje
diseñadas por los grupos de maestros matriculados de las primeras 9 cohortes (agosto a noviembre de
2014) y se categorizaron respecto al proceso de lenguaje que prima en ellas (lectura, escritura,
oralidad). Con estos criterios se estudiaron los propósitos de enseñanza, los recursos seleccionados y su
relación con el aprendizaje. ´
II
Miremos, entonces, dos procesos centrales en el trabajo con los estudiantes: lectura y escritura. Nos
interesa rastrear la forma en la que los docentes desarrollan una serie de actividades encaminadas a
fortalecer ambos procesos en los estudiantes a partir del análisis de dos propósitos formativos de cada
uno de los procesos.
Lectura
Las UD que abordan el proceso de la lectura persiguen, en general, los siguientes propósitos
Comprender textos narrativos y su estructura
Comprender una historieta
Conocer sobre… ­los dialectos, los medios de comunicación­

3. Identificar intención comunicativa de un texto
Conocer estrategias de búsqueda de información 5
Observando los propósitos podemos decir, a primera vista, que los maestros están preocupados por
fortalecer competencias textuales, comunicativas, dotar de estrategias de lectura a sus estudiantes y que,
además, construyan conocimientos específicos sobre aspectos del lenguaje o de la literatura. Miremos
lo anterior de manera concreta en el siguiente cuadro:
Como vemos en la tabla, los propósitos formativos están orientados a cualificar la competencia lectora
en aspectos significativos y potentes del área de lenguaje. No obstante, cuando contrastamos estos
propósitos (​fin​) con las actividades no se logran alcanzar los propósitos o que, tal vez, los docentes no
dimensionan qué hay detrás de los mismos. Es decir, pueden relacionarse con la teoría pero desconocer
su abordaje didáctico, o pueden desconocer los alcances conceptuales de lo que pretenden enseñar. Esto
ofrece un gran reto para los programas de formación docente.
En otras palabras, hay un desfase conceptual y didáctico en relación con la pregunta por el cómo se van
llevar a cabo los propósitos formativos enunciados en el cuadro de la izquierda. En otras palabras, lo
que se anuncia en la descripción de las actividades no apunta a la consecución de los propósitos de
formación. Analicemos algunos de éstos:
“Comprender textos narrativos y su estructura”. Este propósito implica un abordaje textual de los
textos narrativos y, al mismo tiempo, el desarrollo de estrategias de lectura para garantizar su
comprensión. La labor de mediación procuraría la construcción de sentido del texto narrativo. Sin
embargo, cuando nos detenemos en la unidad didáctica a observar si las actividades que propone
apuntan a alcanzar los propósitos observamos que hay un énfasis en el vocabulario. Después de la
lectura del texto propuesto se le pide a los estudiantes que busquen las palabras desconocidas en 6
diferentes buscadores de la Web y, luego, usar un procesador de texto para registrar el resultado del
5
Los datos que se utilizan aquí son extractados de las Unidades didácticas propuestas por los maestros
en la formación y que fueron seleccionadas para esta investigación.
6
Esta unidad está dirigida a estudiantes de octavo grado.

4. ejercicio. De esta manera, se resuelve la comprensión desde el vocabulario desconocido, es decir, desde
lo denotativo. No hay indagación por la tensión que se presenta en la historia, por la manera en que se
construyen los personajes, tampoco se propicia una relación con otros textos o contextos (contenido
socio histórico), propuestas que ayudarían a construir la comprens9ión de un texto. Así mismo, el
énfasis en vocabulario deja por fuera la posibilidad de ir a un plano connotativo, de explorar las
inferencias, aquello que no se encuentra “señalando con el dedo”.
Alfonso Reyes (1963), el pensador mexicano, señala que una gradación en la que se podría poner en
juego una configuración en el aula iniciaría con el ​impresionismo ​(lo que provoca inicialmente la obra
en el lector, como lo afecta), luego la ​exégesis ​(que supone un comentario de la misma, más o menos
regulado) y luego el ​juicio ​(que implica ya una labor concreta de orden valorativo). Pero más allá de la
crítica (o análisis o exégesis) de la literatura estaría la ​creación​, en otras palabras, el nivel superior de la
relación con la literatura sería la creación. Tal vez el no conocer qué compone un texto narrativo, sus
características, sus funciones, el papel en la vida del ser humano, hace que los docentes propongan una
actividad que no convoca la especificidad del texto que proponen en su unidad didáctica.
Miremos el último de los propósitos respecto a lectura que se proponen: “Desarrollar estrategias de
búsqueda de información”. Este fin va de acuerdo con las necesidades que impone interactuar en la red.
De acuerdo con Cassany (2012) el uso de recursos digitales es más complejo por varias razones: un
incremento exponencial de documentos, que exige aprender a navegar a través de millones de
posibilidades y la ausencia de filtros y controles de calidad, que expone a los navegantes a gran
cantidad de “basura textual” (219). Esta complejidad la reafirma Delia Lerner cuando dice:
En relación con la búsqueda en Internet, hemos visto que algunas de nuestras entrevistadas creen que la
lectura exploratoria no plantea problemas para los chicos y que la dificultad radica en la comprensión de los
textos (“Buscar es fácil. Son dos botones, uno para entrar en Internet y otro para poner el nombre de qué estoy
buscando y aparece. El tema es el procesamiento de la información”) (...) Los datos citados por Perelman et al
(2007) y Perelman(2008) muestran que la facilidad de la búsqueda de información en la red es sólo aparente:
el análisis de las estrategias e interpretaciones que van produciendo los niños al explorar pone de manifiesto
que en realidad se trata de una actividad muy compleja (2011: 47)
La manera cómo los docentes proponen entonces alcanzar el propósito de “Desarrollar estrategias de
búsqueda de información” es el siguiente: primero realizan una exposición sobre la diferencia entre 7
fuentes primarias y secundarias y luego les piden a los estudiantes buscar en Internet información sobre
un animal en fuentes primarias y secundarias (3 fuentes). La dinámica propuesta impide que sean los
estudiantes quienes construyan junto con el docente qué estrategias son las más pertinentes cuando se
busca en la Web. Más adelante volveremos sobre este asunto en los desafíos que tiene la escuela. Por
ahora, podemos concluir que aún se tiene arraigada la manera de consultar información como se hacía
cuando los dispositivos digitales no existían o no eran parte de la escolaridad.
Escritura
7
Esta unidad se dirige a estudiantes de 4o y 5o

5.
Observando los propósitos podemos decir, a primera vista, que los maestros están preocupados por
fortalecer competencias textuales, competencias comunicativas, estrategias de planeación, redacción y
revisión textual (escritura como proceso). No obstante, lo que se anuncia en la ​descripción de las
actividades no apunta a la consecución de los propósitos de formación. Observemos:
Analicemos el siguiente propósito:
“Producir textos escritos que responden a diferentes necesidades comunicativas y que siguen un
procedimiento estratégico para su elaboración”.
Tal como se anuncia, este propósito apunta a que los estudiantes identifiquen la situación comunicativa
en la cual se enmarca el uso de la escritura y a que a partir de allí se produzca un texto. En otras
palabras, se tiene en cuenta una cantidad de variables que componen el acto comunicativo y que
diferencian un proceso de comunicación de otro. En los Lineamientos de Lenguaje se define la
competencia pragmática de la siguiente manera:
Una competencia pragmática o socio­cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la
comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el
componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia 36, el
reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos
socio­lingüísticos 37, presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta competencia.
(lineamientos pág. 51)
Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen que ver con la reconstrucción
del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente

6. ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la
comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos
del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones,
pueden alumbrar el sentido del texto..” 44. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego,
especialmente, la competencia pragmática. (Lineamientos, pág. 62)
En cambio, en las propuestas de los docentes no se entiende la escritura como un proceso que parte de
identificar cada situación comunicativa y las condiciones que el escritor debe tener en cuenta para
producir textos con sentido. En este mismo sentido, la escritura de los textos de los estudiantes no se
realimenta por parte de los docentes o de los compañeros y, por ende, no se produce una nueva versión
del texto. Al final, los textos son recogidos por el profesor y compendiados en un libro digital
producido en Cuadernia sin que se sepa qué se va a hacer con el mismo.
Nos parece que la situación anterior pone de manifiesto un problema que persiste en torno a la noción
del trabajo de procesos. Es preciso señalar que los docentes señalan que la UD se va a ocupar de
trabajar en el proceso de escritura y, en la concreción, disponen de la escritura como una actividad entre
muchas otras que apuntan a procesos distintos.
Revisemos otro de los propósitos:
“Fortalecer la competencia textual a partir del reconocimiento de diferentes tipologías textuales
(autobiografía, anécdota, descripción)”
En este caso ­como en el anterior­, se espera una mediación fuerte del docente en torno a las
implicaciones que tiene escribir textos que se construyen con propósitos diferentes y que se estructuran
de maneras distintas. En este caso, aunque la propuesta es potente porque apela a narrar experiencias
propias del entorno sociocultural de los estudiantes, la escritura se entiende como un recipiente para
pasar lo oral a lo escrito sin una reflexión sobre las características de cada uno de estos textos y las
implicaciones que tiene el trasvase a otro textualidad. De esta manera, se perpetúa una concepción de
que escribir es “pasar lo que se tiene en la cabeza”. Así, es imposible pensar en la cualificación de la
escritura en los estudiantes en niveles de lo microtextual y lo marcotextual y en la competencia de los
estudiantes como productores de textos:
Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados
(nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural
del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de
reconocer y seleccionar según las prioridades e inten­cionalidades discursivas, diferentes tipos de textos
(Lineamientos, 51)
Otras tendencias
Las otras tendencias que se observan en la enseñanza del lenguaje son las siguientes:

7. La literatura y la oralidad ​se abordan en menor medida. La literatura se utiliza como un pretexto para
el desarrollo de otro tipo de actividades, por ejemplo, la reflexión sobre algún aspecto gramatical o
escribir descripciones, asuntos que no corresponden al desarrollo de conocimientos literarios. Tampoco
se indaga en esa condición del lenguaje de lo literario que es su belleza estética.Veamos con detalle
algunos casos. En el énfasis de lectura, cinco UD retoman lo literario. Dos de ellas privilegian la
adaptación del texto narrativo al formato historieta usando la herramienta ​Toondoo​. Al mirar con
atención no hay claridad sobre la conceptualización que deben realizar los estudiantes para entender las
especificidades de este nuevo código. Tal vez, la historieta se asume cercana al dibujo y por ende, no
requeriría una mediación formal.
Otras dos asumen la escritura de poemas. En una la escritura es totalmente libre, no hay insumos
puntuales para este género, al final se proponen reunir todos los poemas en una revista digital. La otra,
para primaria, toma como eje una estrofa de un texto de Rafael Pombo, así los cambios que deben hacer
los estudiantes son más estructurados. La última UD, ya analizada, aborda ​El Cuento y sus partes​, el
énfasis en la lectura del cuento propuesto está en la búsqueda de vocabulario desconocido utilizando los
buscadores en línea.
Respecto a la oralidad, las UD que toman este proceso como eje central abordan los mitos y las
leyendas. No se desarrollan mayores procesos de oralidad en las UD que se articulan al tenor de este
proceso. Tal vez esto se deba a que hay una confusión entre procesos de oralidad que pueden llevar a
cabo los estudiantes y la tradición oral ​
.
8
¿Cómo se vinculan las TIC?
En las unidades didácticas analizadas se puede advertir que las tecnologías ingresan con tres grandes
finalidades: ​proyectar​, ​evaluar y transcribir (o pasar en limpio)​. Veamos cada una de estas.
Los docentes utilizan herramientas como: Power Point, Prezi y Youtube para:
­Presentar el tema que se está trabajando
­Motivar o disponer el ánimo de los estudiantes frente al tema (proyección de videos o canciones al
inicio de la clase)
­Proyectar un texto para su lectura
8
El grupo ​Pedagogías de la Lectura y la Escritura de la Universidad Javeriana en el año 2010 adelantó una
investigación que pretendía “identificar a partir del análisis de las propuestas enviadas por los docentes al premio
compartir al Maestro durante una década, los rasgos que caracterizan la enseñanza del lenguaje en el país, y
reconocer aquellos que comparten las prácticas destacadas” (Pérez, Barrios y Zuluaga, 2010:10). En los hallazgos
encontraron que si bien una fortaleza en los procesos de producción e interpretación de textos, hay pocas
experiencias que trabajan sistemáticamente la literatura como objeto de estudio específico y la oralidad.

8.
Este uso no permite interacción de los estudiantes con los recursos y, en la mayor parte de los casos, se
reemplaza lo que se hace en el tablero o en el televisor con la proyección en el computador a través de
un Video Beam. Hay que agregar que, en todo caso, para muchos maestros tener la posibilidad de
proyectar permite acercar a la lectura a todos sus estudiantes cuando el acervo de libros físicos no
existe o es muy poco. Habría que insistir en que la proyección de contenidos no debe ser el único uso
de la tecnología en el aula.
La otra finalidad es la evaluativa. En este caso, los docentes proponen el uso de herramientas como
Google forms​, ​Educaplay y ​Hot Potatoes para realizar actividades evaluativas. Frecuentemente son
preguntas de selección múltiple con única respuesta que aluden a un nivel literal de lectura. Algunos
ejemplos son:
“El posible lugar en el que se desarrolla el cuento es
­Una gran ciudad
­El campo
­Una ciudad campestre”
“¿Cuál es el primer personaje que aparece en la fábula?”
­sapo
­cerdo
­ratón
­todas las anteriores”

9.
Este tipo de actividades evaluativas con frecuencia se resuelven de manera individual. Es poco
frecuente que el diseño de las preguntas se realice desde la búsqueda de vínculos con otros textos o que
sean los estudiantes quienes diseñen las mismas. Los usos, hasta ahora propuestos otorgan un estatus
pasivo al estudiante.
Respecto a la escritura se les pide escribir sus textos, generalmente en Word, y usar este procesador
como una manera de que queden listos. Una forma de pasar a limpio el texto que ya tienen en la cabeza,
como hemos mencionado antes, o de poder usar elementos de edición para cuidar el diseño (la
presentación). Esta concepción de la escritura sigue estando ligada a lo estético, pero no a la producción
de sentido, a la indagación por los distintos componentes que dan lugar a la textualidad y, menos aún, a
maneras de escritura colaborativa como las que propicia actualmente Internet.
No queremos terminar sin antes mencionar ​algunos puntos a destacar dentro de las tendencias en el
diseño de las UD. Existe una exploración, por parte de algunos maestros, como productores y
mediadores de textos en otros códigos, diferentes al lingüístico, como lo es la historieta con un énfasis
en la imagen; nuevos textos que surgen en Internet como los murales digitales multimedia (​glogster​) o
las infografías. Por otra parte, muchos maestros incentivan en sus estudiantes el uso de aparatos
electrónicos como los celulares, la videograbadora o la cámara fotográfica para obtener informaciones
de sus comunidades.

10.
Desafíos
Lo que se deduce en el trabajo con los maestros va acorde con los cuestionamientos que hace Myriam
Nemirovsky cuando afirma que la incorporación de la tecnología se queda en un plano superficial.
“Cuando [la informática] se incorpora a la escuela, con frecuencia se hace de manera empobrecida,
escolarizada (en el peor sentido del término), perdiendo su identidad y su potencia, restringiéndola a los
usos más mecánicos y reiterativos para realizar los mismos ejercicios de toda la vida, pero que, en lugar
de hacerlo a base de trazos, lo hace oprimiendo el botón del ratón” (2004: 108).
Los vacíos conceptuales se reflejan en las prácticas; no es suficiente trabajar desde aspectos
“rutinarios” en el uso de un computador (descomprimir carpetas, mandar mensajes por correo, trabajar
en simultáneo en varias ventanas), es concomitante abordar el uso de la tecnología desde fines
complejos y concretos de la enseñanza del lenguaje.
Respecto a la lectura y a la escritura no se observan mayores cambios en los propósitos de enseñanza, y
las prácticas se pueden homologar a lo que sucede con las propuestas en lápiz y papel. ​Además, el uso
de los buscadores se restringe a la misma función de los diccionarios físicos. Estos usos reiterativos de
la tecnología implican unos grandes desafíos en el terreno de la formación docente. Se observa así
como la escuela aún sigue estando mayormente en un universo del libro, de las prácticas que
normalmente se llevan a cabo en lápiz y papel entonces son las mismas pero ahora en la pantalla.
Frente a esta siutación vale la pena preguntarnos: ¿cómo movilizar a los docentes para que comprendan
los nuevos comportamientos y formas de leer y de escribir que incorpora este universo digital? Se
requiere seguir fortaleciendo los programas de formación, al mismo tiempo que los docentes se
incorporen en diversas prácticas tecnológicas.
Los maestros deben tener oportunidades para explorar en Internet, para experimentar
intercambios en línea y para practicar usando el computador como herramienta para aprender.
Deben estar más involucrados en la planeación de tecnología que promueva la comprensión de
lectura y deben tener acceso a soporte técnico permanente. Solo entonces podrán darse cuenta
del gran potencial de las tecnologías del computador como herramienta para el aprendizaje de
esta competencia (Coiro,J, 2003: párr. 39 ) .

11.
Leer y escribir en la escuela géneros electrónicos o participar en el mundo vertiginoso de la Red avanza
a un paso más lento que en la sociedad. Los maestros empiezan a relacionarse o a ser conscientes de
todas las implicaciones que estos procesos requiere. Sin embargo, es preciso señalar que este es un
proceso lento, pues la escuela suele ir siempre un paso atrás de los avances tecnológicos que implican
nuevas formas de relacionarse con el conocimiento y de entender el mundo. Como prueba de ello la
tardía inclusión en las aulas del pretexto en lugar de la tinta y la pluma, so pretexto de la belleza en la
caligrafía que permitía este último. En relación con las dificultades para la incorporación de las
tecnologías en el aula, Emilia Ferreiro anota lo siguiente: “Las tecnologías de las PC y la internet dan
acceso a un espacio incierto, incontrolable; pantalla y teclado sirven para ver, para leer, para escuchar,
para escribir, para jugar.... Demasiados cambios simultáneos para una institución tan conservadora
como la escuela” (2011, 432).

12.
Obras citadas
Cassany, D. (2012) “La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red”.
En Goldin, D. Kriscautzky, Marina & Flora Perelman (ed.) Las TIC en la escuela, nuevas
herramientas para viejos y nuevos problemas, 217­236. México:Océano.
Coiro, J. (2003) Reading Comprehension on the Internet: Expanding Our Understanding of Reading
Comprehension to Encompass New Literacies. Traducción Eduteka
http://www.eduteka.org/ComprensionLecturaInternet.php
Ferreiro, Emilia. (2011) Alfabetización digital. ¿De qué estamos hablando? Traducción ​Eduteka
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29819096014
Lerner, D. (2012). La incorporación de las TIC en el aula. Un desafío para las prácticas escolares de
lectura y escritura. Entrevista a Delia Lerner. En Goldin, D., Kriscautzky, M., y Perelman, F.
(Coord.) Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas.
Barcelona: Océano Travesía.
Nemirovsky, M. (2004). “La enseñanza de la lectura y de la escritura y el uso de soportes
informáticos”. En: Revista Iberoamericana De Educación. Nº 36, pp. 105­112
Girón, M. y Vallejo, M (1992). Producción e interpretación textual. Medellín : Editorial Universidad de
Antioquia.
Martínez, M (2004). Estrategia de lectura y escritura de textos. Cali: Universidad del Valle.
Ministerio de Educación Nacional (MEN) (1998). Lineamientos curriculares de la lengua castellana,
Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Reyes, A. (1963) ​El deslinde: prolegomenos a la teoría literaria. México: Fondo de Cultura
Económica.