Ortografía y aprendizaje de la lengua escrita
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Si bien el saber escribir no se ha de identificar con el conocimiento práctico de las convenciones ortográficas, éste es un aspecto del aprendizaje de la composición escrita que no puede ...

Si bien el saber escribir no se ha de identificar con el conocimiento práctico de las convenciones ortográficas, éste es un aspecto del aprendizaje de la composición escrita que no puede descuidar dado el valor social que se le concede. Pero un aprendizaje significativo de la ortografía requiere que su enseñanza se sitúe dentro del conjunto de operaciones que intervienen en el proceso de escribir y en relación con el aprendizaje de conocimientos metatextuales y metalingüísticos. En este artículo se sugieren algunos criterios para interrelacionar el aprendizaje de la ortografía con la reflexión gramatical y, en el caso de la puntuación, con la composición de diversas clases de textos.

Zayas, F. (2009): “Ortografía y aprendizaje de la lengua escrita”, en Aula de Innovación Educativa, 56, pp. 9-15.

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Ortografía y aprendizaje de la lengua escrita Ortografía y aprendizaje de la lengua escrita Document Transcript

  • Lengua OrtografíaFelipe Zayas Ortografía y aprendizaje de la lengua escrita1Servicio de Programas CurricularesConselleria d’Educació i Ciència LValència La ortografía es uno de los componentes del lenguaje escrito, ni el único ni el más importante desde un punto de vista estrictamente lingüístico. Por lo tanto, conviene situar este aspecto del aprendizaje en un marco más general, de modo que no se identifique aprender a escribir con educación ortográfica, y para que no se juzgue un escrito únicamente por el domi- nio de las convenciones gráficas. Si nos limitamos únicamente a la textualización o proceso de dar forma lineal al texto (véase en Camps, 1994 la descripción de los procesos que inter- vienen en la composición de textos), podemos distin- guir tres componentes del «saber escribir»: 1. Componente gráfico: uso de los procedimien- tos de representación fonética según determinadas convenciones, como los signos gráficos del alfabeto, tildes, algunos signos de puntuación, mayúsculas, individualización de las palabras; disposición del texto en la página: sangrados, espacios interlíneas, márge- nes, etc. 2. Componente gramatical: dominio de la com- posición global de oraciones, lo que implica seleccio- nar clases de categorías gramaticales y combinarlas de acuerdo con reglas sintácticas y semánticas; habi- lidad para ampliar, reducir y parafrasear grupos sin- tácticos, para elidir, nominalizar, etc. 3. Componente discursivo, que se refiere a un texto completo y no a fragmentos aislados. Este nivel incluye los siguientes planos: . Adecuación del texto a los factores del contexto (papel del emisor, representación del destinatario, finalidad...), propiedad que afecta a la selección de la información según la finalidad, al modo de estar inscri- tos lingüísticamente el emisor y el des- tinatario en el texto, a la modalización, etc. . Adscripción del texto a una determinada clase de escrito (género), según la tarea comunicativa que se vaya a cumplir. Esto exige el dominio de determinadas estruc- turas que se refieren a la organización glo- bal del texto. . Dominio de los procedimientos para asegu- rar la cohesión entre las oraciones que for- man la secuencia: procedimientos anafóri- cos (recurrencias léxicas, pronominaliza- ciones...), conectores lógicos, etc. En definitiva, la enseñanza y aprendizaje de las opera- ciones de textualización no se reduce a la correción ortográfica, y a las actividades dirigidas al dominio de las convenciones gráficas habrán de presentarse en una secuencia didáctica que integre los diversos pla- nos a los que nos hemos referido más arriba. Por otra parte, en el aprendizaje de la ortografía 9 | Aula de Innovación Educativa. Núm 56
  • Lengua Lhay que distinguir parcelas muy diferentes por su correspondencia entre código oral y escrito que expli-objeto, por su importancia desde el punto de vista ca hechos como los siguientes:lingüístico y por la estrategia pedagógica que se ha de . fonemas a los que corresponden varias letrasaplicar en cada caso: grafías, acento ortográfico, (por ejemplo, el fonema /b/ está representadounión y separación de palabras y puntuación. Pero en por las letras b y v);la práctica pedagógica se da más importancia a la . letras que corresponden a varios fonemas (lacorrección en el uso de las grafías. Hay razones de tipo letra c, por ejemplo, representa a los fonemassociolingüístico: estas faltas se consideran no sólo fal- /k/ y /c/);tas de educación ortográfica, sino faltas de educación . neutralización de fonemas y representaciónen general. Al empleo del acento ortográfico o tilde se del archifonema mediante varias grafíasle concede pedagógica y socialmente mucha menos (fenómenos de yeísmo, seseo, neutralizaciónimportancia que a la corrección en el uso de grafías. de /d/ y /q/ al final de sílaba);Sin embargo, como se mostrará más adelante, desde .grafías sin correspondencia con fonemas (h, uun punto de vista lingüístico y comunicativo esta par- en que, qui, gue, gui);cela tiene más importancia que aquélla. Por lo que . letra x que representa al grupo - /k/ + /s/ -,respecta a la puntuación, aunque se reconozca su donde el primer fonema tiende a no realizar-importancia para la legibilidad de los escritos —pues se cuando la x precede a otra consonante:está vinculada a la organización del texto en párrafos éxtasis, expectante, etc.y oraciones y, dentro de éstas, a la organización de losconstituyentes oracionales— esta parcela del aprendi- .grupos consonánticos que se mantienen en la lengua escrita, pero que se simplifican en lazaje ortográfico no se suele atender de una manera lengua oral, lo que ocasiona faltas como ensistemática, sino que se abandona a los alumnos, bien contración o ultracorrecciones como ena su intuición bien a unas reglas que son imprecisas o transladar.inaplicables. La observación de dificultades y errores provocados por el desajuste entre el código oral y el código escri- Las convenciones alfabéticas to proporcionará a los alumnos informaciones, no sólo sobre faltas pertinaces en la escritura de determinadas El dominio de las convenciones alfabéticas es un palabras, sino —y esto es mucho más importante—objetivo central en la enseñanza primaria. En la edu- sobre una misma clase de faltas en palabras diferen-cación secundaria obligatoria hemos de seguir ocupán- tes. Será tarea del profesor ayudar a los alumnos adonos de su enseñanza, pero en esta etapa hemos de descubrir regularidades en sus faltas, de modo que lastener en cuenta estos hechos: actividades de recuperación se puedan centrar en lo . los alumnos tiene ya un conocimiento más o regular y no en los casos particulares. menos amplio del código escrito; Dirigir la educación ortográfica hacia la regula- . se dan notables desigualdades en este conoci- ridad no significa el aprendizaje y aplicación de miento: unos alumnos dominan estas con- numerosos reglas, muchas de ellas arbitrarias o poco venciones bastante satisfactoriamente, mien- útiles por el corto número de casos a los que se puede tras que otros se mueven todavía con mayor aplicar. Trabajar lo sistemático y regular es sobre todo o menor inseguridad; por tanto, no se deben apoyarse en la relación que hay entre el vínculo orto- aplicar estrategias uniformes, sino tendentes gráfico de un grupo de palabras y su vínculo semán- a un aprendizaje individualizado; tico y morfosintáctico. Por ejemplo, si trabajar no es .la edad de los alumnos permite apoyar el una palabra de escritura dudosa, las formas trabaje, aprendizaje en la reflexión sobre el valor trabajes, trabajemos, etc. tampoco lo serán. Si los semántico y morfosintáctico de las palabras, alumnos escriben alguna de estas formas verbales con con el fin de poner de relieve los aspectos sis- g, la actividad de corrección no se habrá de centrar en temáticos de la ortografía, y de este modo la palabra mal escrita, sino en la comprensión de que superar las técnicas mecánicas y repetitivas. la j de trabajar ha de mantenerse en toda la conjuga- ción, lo mismo que ocurre en la flexión de bajar, via-Una conclusión de lo que se acaba de decir es que la jar, dejar, tejer, etc. ¿Se ha deducir de esto que la con-educación ortográfica en esta etapa debe partir de la sonante final de cualquier radical verbal se mantieneobservación y diagnóstico continuado de las propias a lo largo de toda la conjugación? Siguiendo con eldificultades y errores. Este diagnóstico se ha de apo- ejemplo, habría que contrastar verbos en donde noyar en un conocimiento de los fundamentos lingüísti- hay ninguna razón para que la j se cambie por la gcos de las dificultades ortográficas, es decir, la falta de —viajar, dejar, tejer— con verbos en donde se ha de dar10 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 56
  • Cuadro 1 Actividades Reglas de vecindad Privilegio de Terminaciones de Reflexión verbal Lexemas Ortografía y Grafías algunas sílabas escritura invariable greco-latinos pronunciación H . H en todas las palabras Hidro, hiper, hipo, heli, que empiezan en dip- homo, hetero, etc. tongo UE . B ante consonate (palabras formadas por V tras trefijo AD- . Palabras terminada en -BLE . Terminaciones del pretérito imperfecto Bio, beli, bi(s), civ, div, los prefijos ob-, obs-, ab-, abs- y sub-) B en todas las palabras y -BIL de indivativo de los verbos de la pri- etc .. que empiezan por BU-, . Palabras terminadas en mera conjugación y de ir B/V BUR-, y BUS -BUNDO . V como raíz en varias formas de ir . Adjetivos en -AVO/A; -IVO/A; (voy, vamos, etc.). -EVE y -AVE . V en terminaciones del perfecto simple . Verbos terminados en -BIR de andar, estar, tener (excepto hervir, servir y vivir) . Verbos terminados en -BER GU- sonido suave-ante E e I G/GU/GÜ GU- sonido fuerte-ante E e I .. G ante A, O, U con sonido suave J ante A, O, U G en -GEN, -GIÓN, Sustantivos terminados en . Alternancia de G/J en verbos cuyo infi- Gen, geo, gin, logo, .. . .11 | Aula de Innovación Educativa. Núm 56 -GIO, -GIA final de sus- -AJE nitivo termina en -GER, -GIR, (coge- etc. G/J tantivo . Verbos terminados en -GER, mos/cojamos, elegimos/elijamos). -GIR (excepto tejer y crujir) . J en las formas irregulares de traer, decir y sus derivados y en los verbos formados con prefijo + -ducir C/Z C con sonido gutural ante A, O, U. . Alternancia de Z/C en verbos cuyo C/QU C con sonido interdental ante E, I infinitivo termina en -zar (danza- .. Z para el sonido interdental ante A, O, U mos/dancemos) QU/K para el sonido gutural ante E,I .. R/RR . R con sonido fuerte en principio de dic- ción o principio de sílaba cuando antece- den B, L, N o S, y con sonidos débil en los demás casos. RR para sonido fuerte entre vocales M/N . M ante B o P (p.e., en palabras formadas con los prefijos in-, en-) I/Y . Y con sonido vocálico (átono) en final de palabra Y/LL . Y en las formas irregulares en las que entra este sonido, en verbos como X traer, creer, huir, etc - D/ /0/ X C/Z/S X Grupos con- X sonánticos View slide
  • Lengua Lnecesariamente la alternancia c/z y j/g, como cazar o interesante puede ser, precisamente, que los alumnoscoger... Como dice Rafael Dieste en su Pequeña clave redacten reglas que se infieran de las observacionesortográfica (1982), no hay que limitarse a retener una realizadas y que juzguen si la formulación propuestapalabra una vez que se conoce su escritura correcta, «lo da cuenta con exactitud de los hechos o hay que rec-que importa, incluso para retenerla mejor, es ver cómo tificarla por ser la regla demasiado restrictiva o dema-convive con otras, ya sean semejantes o dispares». siado general. De acuerdo con lo que venimos diciendo, las Aunque, como se viene diciendo, lo más impor-actividades de ortografía no tienen por qué organi- tante es el trabajo en torno a lo regular y sistemático,zarse en torno a una grafía para luego pasar a otra. hay casos en los que conviene recurrir a procedimien-Estas actividades se pueden programar también aten- tos que refuercen la memoria visual. Ocurre, por ejem-diendo a problemas que son comunes a diversas gra- plo, con palabras que quedan excluidas de la regula-fías. Dieste, en la obrita ya citada, agrupa estos pro- ción ortográfica y cuyo parentesco ortográfico-blemas comunes del siguiente modo: semántico-morfosintáctico no puede establecerse, .reglas de vecindad: por ejemplo, el uso de GU por ejemplo abogado, honor, girar, vagar, curva, etc. con la U muda ante E,I para que la G tenga un Pero también aquí hay que huir de lo repetitivo y ruti- sonido suave; nario: con una palabra cuya ortografía se quiere fijar .privilegio de algunas sílabas: por ejemplo, el visualmente se pueden hacer muchas cosas además uso de B en todas las palabras que empiezan de escribirla una y otra vez. Se puede, por ejemplo, por las sílabas BU-, BUR- y BUS-, o el uso de escribirla primero con minúsculas, luego con mayús- H en todos los casos en que la palabra empie- culas, luego dibujarla; escribirla de modo que haya za con diptongo UE; que leerla de derecha a izquierda; escribirla con .palabras con terminaciones de escritura inva- mayúsculas de modo que sólo se pueda leer en un riable: Por ejemplo, adjetivos terminados en - espejo; construir un acróstico con la palabra; recortar AVO,-A; -EVO, -A; -IVO, -A; -EVE y -AVE; letras de un periódico y formar la palabra; construir .ortografía de los verbos: por ejemplo, uso de J una sopa de letras o un pequeño crucigrama inclu- en los verbos traer, decir y sus derivados y en yendo la palabra; si es una forma verbal, escribir su los verbos formados con prefijo +-ducir (con- infinitivo; si es un nombre o adjetivo, escribirla con ducir, reducir, traducir, etc.), en las formas todas sus flexiones de género y número; etc. irregulares en las que entra este sonido; . problemas ortográficos relacionados con la pronunciación: Por ejemplo, confusión de LL y El acento ortográfico Y en hablantes yeístas. Al acento ortográfico o tilde se le presta muchaSi cruzamos estos criterios de clasificación con las menor atención en la práctica pedagógica que al usografías y grupos de grafías que presentan problemas correcto de las grafías. Esta actitud no se correspondeortográficos, obtendremos un cuadro2 como el que se con la importante función que desempeña el acentomuestra en el cuadro 1. en la escritura. Por una parte, la tilde señala —con su El cuadro 1 puede servir de guía para planificar presencia o ausencia, según los casos— la sílaba tóni-las actividades de ortografía haciendo recorridos ca, de modo que se pueda reflejar en la escritura elcomplementarios: si se toman como eje las grafías, contraste de intensidad entre entre esta sílaba y lashay que tener en cuenta los diferentes problemas que átonas. Este contraste es el que da a cada palabra suconcurren en una misma grafía, y, además, que estos fisonomía inconfundible. En muchos casos, el rasgoproblemas son comunes a otras grafías. Si se toman distintivo de una palabra es la distribución del acentocomo eje los tipos de problemas que afectan al con- de intensidad: ánimo, animo, animó; tránsito, transi-junto de las grafías, el cuadro muestra precisamente la to, transitó; práctico, practico, practicó, etc3. Por otraconexión que se puede establecer entre grafías dife- parte, distingue entre sí palabras homófonas (comorentes. los pronombres personales de otras categorías grama- Centrar la educación ortográfica en lo sistemá- ticales), o dos funciones de la misma palabra (portico y regular no significa aprender y aplicar reglas, ejemplo, la función de los pronombres demostrativossino acrecentar la conciencia ortográfica mediante el como sustitutos nominales o como determinantes). Esdescubrimiento de la relación entre los vínculos orto- la función diacrítica de la tilde que se manifiesta engráficos, morfosintácticos y semánticos de las pala- estos ejemplos: El vino de Jerez —Él vino de Jerez;bras. La formulación y retención de las reglas será Esto es para mí, hijo —Esto es para mi hijo; Sé prác-posterior al trabajo de observación y de descubri- tica —Se practica; No sabía qué estudiaba —No sabíamiento de regularidades. Un ejercicio de escritura muy que estudiaba.12 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 56 View slide
  • Lengua L Las reglas para el uso de la tilde son de una per- todas las palabras terminadas en on, y aun en n. Esfecta regularidad («las claras reglas del acento», las una regla correlativa a la de acentuación de las gra-llama Dieste). Pero la simple memorización y aplica- ves: como no se marcan con tilde las graves termina-ción en ejercicios rutinarios sin una reflexión sobre los das en vocal, n o s, habrá que marcar las agudas ter-mecanismos lingüísticos puede conducir a la aplica- minadas de esta manera, si no se quiere que se con-ción de criterios erróneos, por ejemplo, a acentuar fundan unas y otras: termino-terminó; canto-cantó;todas las palabras terminadas en -ón (fuerón, dijerón, estas-estás; anden-andén, etc.etc.). Los criterios metodológicos que, a nuestro juicio, Al mismo tiempo que se practica esta regla,se habrían de seguir son éstos: convendrá proponer ejercicios destinados a discrimi- a. La comprensión y aplicacion de reglas del nar palabras agudas terminadas en n y palabras gra-acento exigen una conciencia clara de la sílaba y de la ves con el mismo final, como joven, examen orden,distinción entre sílaba tónica y átona. Estos conoci- desorden, imagen, origen, margen, virgen, así comomientos son de naturaleza prosódica y, por tanto, se las formas verbales graves terminadas en on (canta-deben adquirir mediante ejercicios centrados en emi- ron, vinieron, etc.). Se puede proponer también que sesiones orales. pongan en plural los sustantivos mencionados, para El ritmo de los versos se basa en hechos prosó- que, al convertirse en palabras esdrújulas, sea obliga-dicos como la repetición del número de sílabas y la torio el uso de tilde.distribución del acento de intensidad. Las actividades e. Entre las agudas que se acentúan hay muchasde métrica y de combinación de palabras para crear fomas verbales: la primera y tercera persona del sin-versos sujetos a determinados ritmos pueden ayudar gular del perfecto simple de la mayor parte de los ver-a adquirir esta conciencia prosódica necesaria para bos, y casi todas las formas del futuro imperfecto. Esteentender y aplicar las reglas de la acentuación orto- hecho aconseja planificar actividades sobre la acen-gráfica. tuación de las agudas centrándose en la ortografía de b. La tilde señala las silabas tónicas. Pero hay los verbos.que partir del principio de que el acento prosódico f. Sólo cuando se dominen y se practiquen sinsólo se indica con la presencia de tilde en algunos vacilaciones las reglas generales precedentes, las acti-casos (son más las palabras sin tilde que con ella). Se vidades de acentuación ortográfica se podrán enca-trata, por tanto, de saber qué casos son éstos. Pero minar al uso de la tilde sobre vocal cerrada tónica (i,antes de entrar en las normas que los regulan, con- u) seguida o precedida de vocal abierta (a, e, o). Sevendría que los alumnos conocieran cuál es la razón suele explicar que la finalidad de esta tilde es «desha-por la que la mayoría de las palabras no llevan tilde. cer el diptongo». Ante esta explicación, Rafael DiesteSe trata de observar que la mayor parte de las pala- advierte: «No hay diptongo que deshacer. Si lo hubie-bras del castellano son llanas o graves teminadas en se sería un raro capricho deshacerlo. Lo hay en hacia,vocal, n o s, y que por el principio de la economía de y nos cuidamos muy bien de deshacerlo». Lo apropia-signos estas palabras no se acentúan ortográfica- do es decir que la tilde indica un hiato.mente. (Se puede observar, por ejemplo, la preponde- Para comprender esta regla hay que conocerrancia de formas graves en la conjugación de los ver- qué es un diptongo y reconocer cuándo dos vocales —bos, formas terminadas, además, en vocal, n o s; tam- una abierta y otra cerrada— no forman diptongo sinobién, el predominio de nombres graves terminados hiato, porque la vocal cerrada es tónica: baúl, acen-generalmente en o, a y e en el singular y en s en el túo, raíl, país, hacíamos, etc. Este reconocimiento haplural). de hacerse en emisiones orales antes que en la escri- c. La acentuación de esdrújulas, aunque consti- tura. Hay que observar también, previamente, que eltuyen una pequeña minoría en castellano, puede elemento tónico de un diptongo puede ser la vocalplantearse como un objetivo inmediato, puesto que la abierta, y que en este caso la tilde se coloca sobre estaregla se aplica sin excepciones. En este apartado, vocal siguiendo las reglas generales: hacéis, cantáis,puede tener un especial interés la formación de pala- huésped, tuéstalo, etc.bras esdrújulas por la adición de clíticos a formas ver- La observación del hiato formado por vocal cerra-bales, sobre todo en el imperativo (cuenta - cuénta- da tónica (i, u) seguida o precedida de vocal abierta (a,me; da - dámelo; espera - espérame), en el gerundio e, o) se puede hacer tomando como objeto de observa-(contando - contándolo; dando - dándolo; esperando ción la flexión verbal:- esperándolo), y en el infinitivo (contar - contárselo; . En las formas del pretérito imperfecto de indi-dar -dárselo; esperar - esperárselo). cativo de la segunda y tercera conjugación, y d. La regla para la acentuación de las agudas en el condicional simple de las tres cojuga-debe partir de la comprensión de qué es una palabra ciones.aguda, pues de otro modo los alumnos acentuarán13 | Aula de Innovación Educativa. Núm 56
  • Lengua L 3. Pronombres interrogativos y exclamativos. . En el presente deirrgulares como reírperfecto indicativo y en el Las actividades para la acentuación de estas simple de verbos y freír. palabras se pueden planificar con ocasión de . En verbosconfiar,piar, ansiar, aliar, fotografiar, como la composición de diálogos (relatos, textos desafiar, etc. La conjugación del pre- dramáticos, entrevistas, etc.). La acentuación sente de indicativo de estos verbos se puede de interrogativos se presenta también en las comparar con la de verbos como iniciar, ago- interrogativas indirectas (Le preguntó cuán- biar, odiar, etc. en los que no hay hiato sino tos años tenía), por lo que esta práctica se diptongo. puede poner en relación con las actividades . En verbos como graduar, evaluar, atenuar, para la práctica del discurso relatado y para insinuar, continuar, actuar, acentuar, pun- la reflexión sobre las oraciones con función tuar, etc. La conjugación del presente de indi- de sustantivo (Le preguntó cuántos años cativo de estos verbos se puede comparar con tenía = Le preguntó la edad). la de verbos como averiguar, adecuar, atesti- 4. Adverbios: de afirmación sí; de cantidad más; guar, apaciguar, etc. en los que no hay hiato de modo sólo. sino diptongo. 5. Formas verbales dé (dar), vé (ir), sé (ser y saber).Se puede comparar también la acentuación de la pri-mera persona del presente de indicativo de los verbosseñalados en los dos últimos apartados —pío, alío, La puntuaciónfotografío, desafío, confío, gradúo, evalúo, atenúo,insinúo, continúo, actúo, acentúo, puntúo— con la En el aprendizaje de la puntuación concurrentercera persona del perfecto simple —pió, alió, foto- problemas de naturaleza muy diferente por su funcióngrafió, desafió, confió, graduó, avaluó, atenuó, insi- en el texto y que requieren un tratamiento pedagógi-nuó, continuó, actuó, acentuó, puntuó. co diferenciado. Podríamos hacer las siguientes distin- Tras estas actividades, se pueden buscar ejem- ciones:plos de nombres y adjetivos en los que la tilde marque a. Signos relacionados con la organización delel hiato. escrito y con la construcción coherente de párrafos, g. La formación de adverbios terminados en - secuencias y oraciones: el punto y aparte, el punto ymente a partir de adjetivos puede servir para recapi- seguido, la coma, el punto y coma y los dos puntos, eltular las reglas generales, ya que estos adverbios man- paréntesis y la raya de paréntesis.tienen la tilde del adjetivo. Estos signos, aunque tienen repercusión fónica h. Las actividades relativas al acento diacrítico en la lectura en voz alta, no se pueden considerardeben acompañarse de la reflexión acerca de ciertas como recursos para representar en la escritura carac-categorías gramaticales que se pueden agrupar en terísticas de la lengua oral, como pausas, entonación,cinco series: etc. Es más apropiado considerar estos signos como 1. Pronombres personales tú, él, mí, sí. Las acti- recursos propios de la escritura, para organizar los vidades para la correcta acentuación de estas constituyentes textuales y oracionales. Este enfoque clases de palabras habrán de formar parte del es fundamental para el planteamiento pedagógico, ya trabajo gramatical en torno a la deixis perso- que sitúa el aprendizaje de la puntuación como parte nal (pronombres personales y posesivos). de la reflexión gramatical, tanto en el marco de la ora- 2. Pronombres demostrativos. Como se sabe, la ción como del texto. acentuación de los demostrativos cuando no b. Signos que se corresponden con rasgos de la son determinantes del nombre sino sus- lengua oral: la interrogación, la admiración, los pun- titutos de éste, es potestativa, pero obligato- tos suspensivos usados para representar vacilaciones e ria en casos de ambigüedad. Como en un interrupciones de los participantes en un diálogo, así texto escrito los demostrativos, tanto deter- como el tono expresivo característico de las oraciones minantes como sustitutos del nombre, tie- inacabadas. nen un papel fundamental en la cohesión c. Signos con funciones diversas: las comillas del texto, las actividades para el uso de esta para las citas textuales; la raya o las comillas para dis- tilde diacrítica hay que planificarlas con tinguir en un diálogo las réplicas de los interlocutores ocasión de la práctica de la determinación y de las palabras que corresponden al narrador; el guión de la sustitución pronominal. Ocurre lo para partir palabras al final de un renglón, para sepa- mismo con el pronombre personal él cuando rar los componentes en palabras compuestas y para su referente está dentro del texto (función separar fechas. anafórica).14 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 56
  • Lengua L Si bien los signos relacionados en el apartado a. han los textos en general, los de los apartados b. y c. (así de ser objeto de atención permanente, ya que tienen como el paréntesis y la raya de paréntesis) pueden que ver con la construcción correcta y coherente de practicarse a propósito del trabajo con tipos de textoNotas específicos. Sin intención de exhaustividad, los tipos de textos que permiten un tratamiento pedagógico renta- ble de estos signos son: .El trabajo con textos narrativos y dramáticos sería el lugar idóneo para ejercitar la destreza en el uso de los signos de interrogación, admiración y puntos suspensivos, por ser signos que pretenden representar en la escritura la entonación de los hablantes (aunque puedan usarse con fines expresivos fuera del diá- logo). El texto narrativo permite también la práctica de la raya y de las comillas para separar las ex-Referencias bibliográficas presiones de los interlocutores en el diálogo. .Los textos expositivos y argumentativos permitirán practicar el uso de la raya y el paréntesis para la separación de incisos. La destreza adquirida previamente en el uso de la coma servirá de apoyo para aprender estos usos. Estos tipos de textos serán también el terreno adecuado para precisar el uso de comillas en citas y como procedi- miento distanciador respecto al enunciado. La constante actividad metalingüística propia de la clase de lengua exigirá el uso de las comillas para dis- tinguir la mención del uso. En la prensa se observará el uso de comillas para marcar el distanciamiento respecto de palabras y expre- siones no normativas, para señalar la distancia con respecto a expresiones que el periodista ha tomado de sus 15 | Aula de Innovación Educativa. Núm 56