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Los libros de texto en los tiempos de la Reforma

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¿Cambio en profundidad o sólo en lo superficial? El autor analiza el giro que dio el libro de texto para dar respuesta al modelo didáctico promulgado por la LOGSE. Y se centra en tres aspectos: …

¿Cambio en profundidad o sólo en lo superficial? El autor analiza el giro que dio el libro de texto para dar respuesta al modelo didáctico promulgado por la LOGSE. Y se centra en tres aspectos: aprendizaje de procedimientos, integración o fragmentación de los aprendizajes y orientación didáctica en el aprendizaje de habilidades lingüísticas.

Rodríguez Gonzalo, C.; Zayas, F. (2003): “Los libros de texto en los tiempos de la Reforma”, en Cuadernos de Pedagogía, 330, pp. 25-30.

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  • 1. MONOGRÁFICOLos libros de texto en lostiempos de la Reforma¿Cambio en profundidad o sólo en lo superficial? El autor analiza el giroque dio el libro de texto para dar respuesta al modelo didácticopromulgado por la LOGSE. Y se centra en tres aspectos: aprendizaje deprocedimientos, integración o fragmentación de los aprendizajes yorientación didáctica en el aprendizaje de habilidades lingüísticas.Felipe Zayas y Carmen Rodríguez Gonzalo* Con la reforma de la educación ini- vos en la selección y presentación de los ciada en los años ochenta, cuyas inten- contenidos y en el sentido de las activi- ciones educativas se establecían en la dades de aprendizaje, tradicionalmente LOGSE y en los currículos derivados de orientadas a la transmisión de conteni- esta ley, ¿se ha modificado el modelo dos gramaticales y de historia literaria. didáctico basado en el libro de texto? Las ¿Se ha producido esta diversificación en intenciones educativas que esta refor- el uso de materiales didácticos? ¿Ha ma propugnaba ¿han influido en la con- perdido importancia el libro de texto cepción del libro de texto? Había varias como recurso didáctico casi exclusivo? características de los currículos estable- ¿Se han producido las modificaciones cidos en los inicios de los noventa que que los contenidos del currículo de len- apuntaban directamente a la línea de gua y literatura demandaban? flotación del libro de texto tradicional. En cuanto a las dos primeras pregun- En primer lugar, el carácter abierto y fle- tas, diversos estudios de finales de los xible del currículo y la autonomía pe- años noventa revelan la gran depen- dagógica de los centros y de los docentes dencia de este tipo de material didácti- para completarlo y desarrollarlo obliga- co por parte de los docentes (Parcerisa, ban a diversificar los materiales didácti- 1996; Cantarero, 2000), lo que lleva a cos y a concebir el libro de texto como concluir que han sido empresas edito-Emilio Amella. un recurso llamado a interactuar con ras de libros de texto las que se han ocu- otros (bibliotecas, medios de comunica- pado casi exclusivamente de la concre- ción, Internet...). En segundo lugar, un ción del currículo y que el profesorado currículo orientado al desarrollo de ca- ha venido aplicando, sin procurarse pacidades para el uso de la lengua en las apenas un margen para la propia deci- diversas esferas de la actividad social sión, los proyectos curriculares de eta- tenía que provocar cambios significati- pa que se le han proporcionado ya se-N.º IDENTIFICADOR: 330.004 N.º 330 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 25
  • 2. MONOGRÁFICOCuadro 1Algunos ejemplos Primaria ESO Ejemplo A Ejemplo B Ejemplo A Ejemplo B · Leemos · Narración · Motivación · Texto no literario · Escuchamos y hablamos · Vocabulario · Usos de la lengua: Comentario de texto · Literatura · Palabras, palabras, palabras... · Composición Recursos expresivos Expresión oral · Gramática · Escribimos · Gramática Expresión escrita · Técnicas · Seguimos leyendo · Ortografía · Reflexión lingüística: Nivel fónico · Vocabulario · Conocemosescribe? lengua/ ¿Cómo se nuestra · Tratamiento de la información Nivel morfosintáctico Nivel léxico-semántico · Norma · Poemas y canciones Lengua y comunicación · Taller de del oficio de escritura: · Actividades técnicas · La literatura escritor · Evaluación y tallercuenciados y desarrollados en unida- los libros de texto que surgen de la re- sición sobre los diptongos, o sobre lasdes didácticas. Esta renuncia a la auto- forma educativa se incorporan epígra- diversas formas de textos dialogados.nomía docente —explicable sin duda, fes como “Expresión oral”, “Lectura”, Bajo el epígrafe “Expresión escrita” po-entre otros factores, por la falta de estí- “Taller de escritura”, “Aprender a estu- demos encontrar una detenida expli-mulo y reconocimiento de la investiga- diar”, etc., o si en los epígrafes reservados cación acerca de las características deción y del trabajo en equipo por parte al estudio de la gramática se introdu- determinado género de texto seguida dede la Administración educativa— tiene cen contenidos tomados de la lingüísti- la propuesta de que los alumnos apli-consecuencias importantes en un área ca del texto y de la pragmática. Lo que quen estas explicaciones escribiendo talque, por sus metas, se debe programar importa para decidir si el cambio se ha o cual texto, sin más guía para ello que lapartiendo del contexto lingüístico y cul- producido en profundidad o sólo en la explicación previa. Este dar gato por lie-tural del alumnado. cáscara es examinar si los aprendizajes bre era muy frecuente en los libros de En cuanto a las modificaciones en el que se proponen son significativos en EGB. Pero en los libros más actuales po-modo de concebir el libro de texto exigi- relación con el desarrollo de capacida- demos también encontrarnos con estadas por el cambio que ha experimenta- des implicadas en el uso de la lengua en “falsificación”. Por ejemplo, vemos endo el objeto de enseñanza-aprendizaje los diversos ámbitos sociales. un libro de una gran editorial, bajo eldel área de Lengua y Literatura, se puede Consideraremos esta cuestión en el rótulo “Expresión oral y escrita”, lo si-afirmar que el hecho de que el currículo resto del artículo centrándonos en tres guiente: a) cuadros con información so-se articule en torno a los procedimien- aspectos del problema: a) si los contenidos bre qué son los textos teatrales y cuál estos ha obligado a las editoriales a dar y actividades se refieren predominante- la estructura de la obra teatral; b) pre-una mayor importancia a los conteni- mente al aprendizaje de procedimien- guntas a propósito de un fragmento dedos relacionados con el uso de la len- tos; b) si los aprendizajes se conciben de texto teatral aparecido en un epígrafegua. En la antigua EGB, sobre todo en forma integrada o fragmentaria; c) qué anterior (“¿Quiénes son los persona-los primeros ciclos y dependiendo de orientación didáctica se da al aprendizaje jes?”, “¿Qué relación mantienen entrelas editoriales, el trabajo relacionado de habilidades lingüísticas. sí?”, “¿Dónde se sitúa la acción?”, “¿Quécon habilidades lingüísticas ya estaba datos te permiten saberlo?”, “¿De cuán-presente. En los libros de Primaria se tas escenas consta el texto?”; c) se pro-ha reforzado y extendido esta presen- ¿Procedimientos o conceptos? pone a los alumnos que escriban unacia. En cuanto a la Educación Secunda- escena de la obra cuyo fragmento se haria, la introducción de nuevos conteni- No basta con que se usen rótulos co- leído. Ante la insuficiencia de las ayu-dos ha hecho que los libros sean muy mo “Expresión oral” o “Expresión es- das que el libro proporciona para resol-diferentes en relación con los del anti- crita” para que lo que hallemos debajo ver esta actividad de escritura, lo queguo Bachillerato o el primer ciclo de de ellos sean actividades encaminadas destaca en este epígrafe dedicado enFormación Profesional, e incluso res- a desarrollar habilidades orales o escri- apariencia a habilidades orales y escri-pecto de los últimos años de la EGB. Pe- tas. Bajo el epígrafe “Expresión oral” tas es una pequeña “lección” sobre elro lo que hay que examinar no es si en podemos encontrarnos con una expo- texto dramático de la que, sin duda, el26 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA MONOGRÁFICO N.º 330
  • 3. MONOGRÁFICOprofesor o profesora pedirá cuenta a los en el ejemplo B. En este caso, se conce-alumnos en un examen. de atención preferente a la comprensión En definitiva, parece como si la concep- lectora y a la composición. Asimismo, ención tradicional de la enseñanza como uno de los ejemplos de Secundaria Obli-transmisión de conocimientos pesara gatoria observamos que se dedica untanto que fuera imposible desembara- apartado a la expresión oral, mientraszarse de ella, aun cuando la intención que en el segundo, el apartado dedicadoexplícita sea ocuparse de las habilidades a la expresión se refiere expresamente aorales y escritas. las técnicas del oficio de escritor. Este tipo de planteamientos cuenta con una doble ventaja desde el punto de¿Fragmentación o integración? vista de la mercadotecnia editorial: al profesor o profesora le resulta fácil ver En los libros de texto es relevante ob- dónde se trabaja cada aspecto, sin nece-servar si el tratamiento de las habilida- sidad de acudir a reflexiones teóricas ni,des o destrezas lingüísticas es integrado en ocasiones, a ninguna guía para el pro-o fragmentado, es decir, si el trabajo so- fesor. De esta manera, el producto resul-bre comprensión oral, expresión oral, ta fácil de vender a un profesorado quecomprensión lectora y expresión escrita considera el libro de texto como el verda-se realiza de forma independiente, nor- dero gestor del aprendizaje del aula.malmente en distintos apartados de la No todo el panorama es similar. Hay al-unidad didáctica, o si se considera que gunos libros de texto —claramente mi-las habilidades han de aparecer relacio- noritarios— que han optado por integrarnadas en el planteamiento de la unidad el trabajo sobre las cuatro habilidades endidáctica, igual que se relacionan en la un planteamiento didáctico innovador,comunicación cotidiana. vinculado a las investigaciones en didác- Lo habitual es encontrarse con que los tica y a propuestas como los proyectoslibros de texto trabajan las distintas habi- de lengua. En estos casos, cada unidadlidades lingüísticas por separado, como didáctica se articula como un proyecto desi fueran independientes entre sí. Ésta trabajo en el que se incluyen actividadesha sido la opción seguida por algunas de individuales, en parejas, en equipo o enlas editoriales mayoritarias (según Ar- gran grupo que suponen trabajar, en oca-tur Parcerisa —1996, p. 37—, el merca- siones, sobre comprensión y expresióndo editorial está muy concentrado en Es- oral o, en otras, sobre comprensión lecto-paña y desde hace unos años se estima ra o expresión escrita. La diferencia es queque dos editoriales, Santillana y Anaya, todas ellas tienen una finalidad comparti-controlan en conjunto más del 60% del da, son parte de un proceso: la elabora-mercado). Se contaba con el precedente ción de un texto, resultado del proyecto.de los libros de idiomas (que dividen el Los epígrafes de la unidad didáctica del si-trabajo en listenig, writing, speaking, guiente ejemplo, de 6.º de Primaria, ilus-reading), de buena acogida en el merca- tran claramente esta opción:do. Así, en los nuevos libros de lengua, la - Proyecto de Trabajo 2 “Narramos”: Ac-unidad didáctica se fragmenta en múlti- tividades de planificación (Mapa de ideas,ples apartados —con frecuencia sin nin- Objetivos didácticos y Temas de trabajo);guna relación entre sí—, de forma que Desarrollo del proyecto (actividades detodo resulte muy fácil de localizar para el procedimientos y objetivos didácticos), yprofesor o profesora, que tiene la impre- Autoevaluación (valoración del proyecto).sión de que trabaja “un poco de todo” sin Se trata de una opción arriesgada, des-excesivas complicaciones. En el Cuadro de el punto de vista editorial, porque exi-1 pueden observarse dos ejemplos de la ge explicar al profesorado una concep-organización de la unidad didáctica en ción del trabajo de aula que no respondelos libros de Primaria y de Secundaria a la mera transmisión de conocimientosObligatoria. y, por tanto, implica elaborar un mate- Tanto en los ejemplos de Primaria co- rial para el profesor que muestre las op-mo en los de Secundaria Obligatoria, el ciones teóricas realizadas y no sólo quetrabajo sobre habilidades lingüísticas facilite las actividades resueltas.aparece fragmentado. Se pueden obser-var algunas diferencias en cuanto a laimportancia que se da a unas habilida- ¿Por qué hay que integrar losdes u otras. Así, en el ejemplo A de Pri- aprendizajes lingüísticos?maria, aparece explícitamente un apar-tado dedicado a las habilidades orales La fragmentación de la unidad didác-(escuchar y hablar), que no se encuentra tica por tipos de aprendizajes es un obs- N.º 330 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 27
  • 4. MONOGRÁFICO táculo para que éstos se produzcan de que guíe a éstos en la composición es- lingüísticas y textuales propias de los gé- forma significativa. ¿Qué razones hay crita y les resuelva algunas de las difi- neros. Es decir, que no se entiende que para que se integren los distintos tipos de cultades de la composición para que la escritura sea una actividad social. aprendizajes en la unidad didáctica? puedan centrarse en la resolución de Una consecuencia de la fragmenta- otras. Pero este tipo de actividad nunca ción de las actividades de comprensión Integrar los usos orales y escritos se indica. y de composición de textos es que las Los usos orales y los escritos concu- lecturas que se proponen en las unida- rren en muchas situaciones de comu- Integrar comprensión y composición de des didácticas suelen carecer de finali- nicación con funciones complementa- textos dad; mejor dicho, se leen con el único rias: escribimos un texto que más tarde La base sobre la que se fundamenta objetivo de comprobar si se ha entendi- “será dicho”, exponemos oralmente con la interrelación entre las actividades de do lo que se lee, sin que “entender” se la ayuda de un guión escrito, hablamos comprensión y composición de textos suela relacionar con la intención del en una reunión de acuerdo con un or- es el hecho de que, en numerosas oca- emisor, con lo que el lector aporta al tex- den del día establecido previamente por siones, la lectura forma parte del proce- to según sean sus objetivos de lectura, escrito, redactamos el acta recogiendo so de la escritura. Cuando se escribe un sus intereses, conocimientos previos, lo hablado en una reunión, etc. Es difí- texto hay que acudir a otros para buscar expectativas, etc. cil encontrar en los libros de texto estos la información que será reelaborada usos complementarios del discurso oral de acuerdo con una finalidad. Pero, ade- Integrar la educación lingüística y la y el escrito. A lo más que se suele llegar más, siempre que se escribe un texto se educación literaria es a proponer, tras la lectura de un tex- elige un género en concreto, que es la En las últimas décadas se ha ido to, alguna actividad oral (un debate, un forma convencional mediante la que se abriendo paso la idea de que enseñar li- coloquio, una exposición oral, etc.) con- realiza una determinada actividad co- teratura tiene como objetivo no tanto sistente en expresar la opinión en rela- municativa en un determinado contex- transmitir informaciones sobre las ción con el tema del texto que se ha leí- to social (así, no es igual escribir un obras literarias y sus autores, como for- do (“¿Qué hubieras hecho tú en lugar artículo periodístico que un informe, mar lectores competentes de textos li- de?”). Pero este tipo de actividad oral no es lo mismo redactar una reclama- terarios. Este cambio de perspectiva en carece de objetivos claros y evaluables y ción que una carta al director...). Por tan- cuanto a los fines de la enseñanza de la de un esquema de desarrollo; parece, to, si aprender a escribir es aprender a literatura ha ido acompañado del tér- por tanto, una forma de animar a los componer diversos géneros de textos, mino educación literaria. La educación alumnos a algún comentario espontá- el aprendizaje de la escritura requerirá literaria consistirá en el desarrollo de neo y poco importante en relación con la observación y el análisis de textos que las competencias específicas para inte- los aprendizajes. puedan servir como modelo para es- ractuar en un tipo de comunicación Otra forma de integración, en rela- tructurar los contenidos y para apro- muy diferente de la comunicación ha- ción con la composición de textos es- piarse de las peculiaridades lingüísticas bitual: adquisición de estrategias de critos, podría ser la elaboración de un del género en cuestión. Leer y escribir lectura que implican el conocimiento “pre-texto” oral en- pueden ser, por tanto, vertientes de una de las convenciones literarias de los tre profesor misma práctica discursiva: la lectura distintos géneros, entendidos éstos en y alum- proporciona las pautas para escribir un su dimensión pragmática (los géneros nos determinado género de texto. Este significan un pacto con el lector acerca planteamiento suele estar ausente de cómo hay que acercarse al texto) e de los libros de texto. Por una par- histórico-cultural (los géneros son for- te, porque las actividades de es- mas convencionales sujetas al cam- critura que se proponen care- bio). Concebida de este modo, la edu- cen generalmente de pautas, cación literaria es un componente de la desatendiendo de este modo el educación lingüística y comunicativa hecho de que escribir es un pro- general de los alumnos, puesto que en ceso complejo cuyas operacio- los textos literarios se representa toda nes (planificar, realizar el plan, la diversidad de situaciones de comu- revisar...) han de ser enseñadas. nicación, variedades lingüísticas y esti- Por otra, porque las activida- los, y la formación de lectores compe- des de escritura suelen carecer tentes de textos literarios requiere la de la dimensión social (fina- reflexión sobre estos usos para conocer lidad, destinatario, contex- las convenciones literarias y su relación to social...) imprescindible con los diversos contextos histórico- para que el hecho de es- culturales. cribir tenga sentido. De ¿Qué reflejo tienen estos planteamien- ello se deduce que no se tos en los libros de texto? En Primaria, ve necesario el apren- el trabajo con textos literarios suele pre- dizaje de las con- sentar dos formas, que se yuxtaponen venciones en la misma unidad didáctica: a) acti- vidades “de taller”, generalmente con poemas; y b) lectura de un relato segui-Emilio Amella. da de un cuestionario para comprobar 28 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA MONOGRÁFICO N.º 330
  • 5. MONOGRÁFICOla comprensión. Como se ha dicho más rrículo, fundamentalmente con la re- poema, se indica) en el que exponga suarriba, este segundo tipo de actividad flexión gramatical, con lo que se des- opinión sobre este tema. Ambas pro-no enseña a leer, sino que se limita a cuidan las posibilidades que ofrecen puestas corresponden a 3.º de ESO. Encomprobar que se ha entendido literal- los textos literarios para la actividad otros casos, tras el estudio de caracte-mente el texto. Las actividades “de ta- metalingüística. rísticas y obras aparecen actividades deller” incorporan algunas de las propues- En Secundaria, sigue predominando comprensión y expresión, con un “to-tas que se han venido haciendo a partir un enfoque de la enseñanza de la litera- que modernizador”, que recuerda losde los años setenta en forma de talleres tura como estudio de características de planteamientos del taller literario, peroliterarios. Estas propuestas buscaban periodos y obras de la tradición litera- sin orientaciones ni pautas, y relegadas“el acceso activo al placer literario, tanto ria, acompañado de actividades de aná- a un lugar marginal tras el cuestionarioen su recepción como en su emisión, a lisis de estas características en breves de análisis del texto. Así, en una impor-través de la desacralización de la obra li- fragmentos literarios. En alguno de los tante editorial mayoritaria encontra-teraria” (Colomer, 1991). Los “talleres” libros más usados, estas actividades mos, en 3.º de Secundaria Obligatoria,suelen combinar dos tipos activida- adoptan la forma del tradicional comen- propuestas de actividades de escriturades: de manipulación y reelaboración tario de texto, con un esquema cons- como: “Imitando la copla XXVI [de Jorgede textos, por una parte, y actividades de tante de análisis, por ejemplo: “Locali- Manrique], crea tú una en la que ensal-estímulo a la creación, por otra. Son zación; Estructura; Contenido; Forma; ces las cualidades de alguien” o “Invénta-menos frecuentes las propuestas de es- Síntesis”. Entre las llamadas activida- te y redacta una aventura de don Quijo-critura a partir de modelos retóricos di- des de síntesis se observan propuestas te que incluya también a su escudero,versos, lo que implicaría la integración de escritura, tales como “A partir del so- Sancho Panza”.de lectura y escritura en el sentido que neto de Fernando de Herrera ‘Hondopropugnábamos anteriormente. El pro- ponto, que bramas atronado / con tu- Integrar el uso y la reflexión sobre lablema de estas actividades de taller (que multo y terror’, escribe un texto breve lenguaen su día surgieron como alternativa en el que valores la importancia que tu- El uso de la lengua es indisociable deinnovadora a las redacciones escolares, vo la victoria de Lepanto para los es- la actividad metalingüística, es decir,a la transmisión de contenidos litera- pañoles que vivieron en aquella época”, de la reflexión sobre los mecanismosrios y al comentario de textos) es que el o tras el comentario de un soneto de lingüísticos y las posibilidades que la“juego literario” no se sabe por qué ob- Quevedo (“A fugitivas sombras doy abra- lengua nos ofrece para adecuar el dis-jetivos está guiado, qué aprendizajes se zos”) se indica que el poema es una re- curso a las necesidades de la comuni-construyen o cómo pueden valorar los flexión acerca de la naturaleza huidiza cación. Esta vinculación entre uso yalumnos su progreso. Falta, además, una del amor y se propone al alumno que reflexión es mucho más estrecha enconexión con los otros ámbitos del cu- escriba un texto breve (puede ser otro el proceso de aprendizaje de una len-
  • 6. MONOGRÁFICOgua, y afecta al dominio del código es- unidad didáctica determinan el tipo de denes externas. El libro posee el saber,crito (ortografía y puntuación), al uso actividades y, en definitiva, la orienta- que es simple, claro y sin vacilaciones.preciso y adecuado del vocabulario, a la ción didáctica que induce el libro de El alumnado ha de aprender y callar. Noformación de las oraciones y a la cons- texto en relación con el aprendizaje hay problemas, ni dobles soluciones nitrucción coherente de los textos. Un as- lingüístico. Por ejemplo, si se entiende variaciones. El que no sabe responderpecto muy importante de la actividad el desarrollo de la comprensión y ex- es porque no vale o porque no trabaja.metalingüística vinculada al aprendi- presión oral como un trabajo indepen- Si no puede quedar excluido material-zaje del uso de la lengua es la consulta diente de la comunicación en el aula, se mente del aula, queda suspendido sinde diccionarios, gramáticas normati- justifica implícitamente una metodo- remedio.vas y los manuales de estilo para resol- logía transmisiva, en la que el uso de la ¿Se ha perdido la oportunidad de quever problemas lingüísticos. palabra corresponde casi en exclusiva los libros de texto contribuyan a la in- No es preciso un análisis muy deteni- al profesor o profesora (los alumnos novación educativa en las aulas, en re-do de los libros de texto para advertir los hablan para contestar a lo que se les lación con el aprendizaje lingüístico?siguientes aspectos: pregunta, es decir, obedecen). Si se Al menos en las propuestas mayorita- a) Que las actividades gramaticales y considera que la composición escrita rias, parece que sí, quizá porque inno-de estudio del vocabulario están des- es una “técnica”, desligada de cualquier var no es uno de sus objetivos.vinculadas del aprendizaje de la com- reflexión metalingüística y de elemen- Bien es cierto que sigue habiendo pro-prensión y también de la composición tos comunicativos fundamentales, co- puestas innovadoras y buenas prácticasde textos. mo la intención o finalidad comunica- de aula en las que el libro de texto, como b) Que la reflexión gramatical se ocu- tiva desde la que el emisor concibe su material didáctico, es un elemento quepa generalmente de mecanismos que texto, es difícil que el alumnado se im- ayuda al profesorado, pero que no anulaya forman parte de la competencia lin- plique en la realización de una tarea su capacidad de planificar y dirigir elgüística de los alumnos y alumnas, en ajena a su experiencia comunicativa. Y aprendizaje.vez de privilegiar aquellos aspectos de si, además, las actividades de escriturala lengua en que los alumnos aún no son se realizan sobre géneros desvinculadoscompetentes. de la experiencia social y comunicativa c) Que cuando se incorporan formas de los alumnos y alumnas (“escribe unlingüísticas que tienen relevancia en el pregón”, “escribe un manifiesto”), se Para saber másmarco del texto, se introducen como está trivializando la educación en unacontenidos conceptuales, no en forma competencia lingüística y social relevan-de aprendizaje de procedimientos. te (saber decir adecuadamente aquello Cantarero, Joan (2000): “Els llibres de text La desvinculación de la reflexión gra- que como ciudadanos y como indivi- de Primària: motor del canvi o fre a la inno-matical del aprendizaje del uso hace duos queremos decir). Y así podríamos vació?”, Temps d’Educació, 23, pp. 317-332.que la programación del estudio de la seguir... Colomer, Teresa (1991): “De la enseñanzagramática tenga un criterio tomado de En general, las actividades de los li- de la literatura a la educación literaria”,los manuales de gramática —de las for- bros de texto de lengua, tanto en Pri- Comunicación, Lenguaje y Educación, 9,mas gramaticales más simples a las maria como en Secundaria Obligatoria, pp. 21-31.más complejas— sin contemplar que están dirigidas a comprobar la compren- Ferrer, Montserrat; López, Francesc J.es el texto el marco en que la actividad sión del aspecto planteado; no exigen (1999): “Llibres de text i concreció del currí-metalingüística se convierte en signifi- relacionar, ni jerarquizar, ni tomar de- culum de llengua”, Articles de Didàctica decativa, y que en este marco tienen más cisiones. Son actividades cerradas, de la Llengua i la Literatura, 19, pp. 9-23.importancia lo complejo y concreto comprobación, fáciles de realizar si se Gómez Vilasó, J.; Quirós, J. (1996): Losque lo simple y abstracto. ha comprendido la explicación previa... materiales didácticos en el área de Lengua y fáciles de corregir. ¿Permiten enfren- y Literatura, Gijón: Centro de Profesores tarse a la complejidad de realizar un tex- de Gijón.¿Enseñar a usar el lenguaje? to, entendido como tarea comunicativa Lomas, Carlos (coord.) (1996): La educa- compleja? Parece difícil. ción lingüística y literaria en la enseñanza Si tenemos en cuenta que las activi- ¿Por qué, entonces, tienen tan buena secundaria, Barcelona: ICE-Horsori.dades son el elemento de la programa- acogida entre el profesorado? Quizá Martínez Bonafé, Jaume (1992): “Sieteción más cercano al trabajo del aula, porque no dan problemas, no exigen cuestiones y una propuesta”, Cuadernosentenderemos que de su análisis se llevar el control de lo que está haciendo de Pedagogía, 203 (mayo), pp. 8-13.pueden extraer conclusiones revelado- el grupo. No requieren gran esfuerzo Parcerisa Aran, Artur (1996): Materialesras del planteamiento didáctico que de preparación, ni de organización en curriculares. Cómo elaborarlos, seleccio-implican. Como dice J. Martínez Bo- el aula. Las actividades se pueden reali- narlos y usarlos, Barcelona, Graó.nafé (1992): “el libro de texto refleja, en zar independientemente unas de otraslas tareas que determina, una teoría cu- y no se pierde el “hilo conductor” derricular; por tanto, no sólo es el soporte una clase a otra, sencillamente porquetécnico de la información, es también no hay hilo. La dinámica de aula pue-un modo de hacer el currículo”. En de seguir siendo explicación-ejercicio- * Felipe Zayas es profesor del IES Isabelnuestro caso, la importancia concedida solución, como toda la vida. No hay de Villena, de Valencia. Carmen Rodríguezal carácter procedimental o conceptual problemas para integrar aprendizajes, Gonzalo es profesora del IES Blasco Ibáñez,del aprendizaje lingüístico y el plantea- no hay que dar soluciones propias. Tan- de Valencia, y de la Universitat de València.miento integrado o fragmentado de la to profesor como alumno ejecutan ór-30 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA MONOGRÁFICO N.º 330

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