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Las prácticas discursivas como eje para secuenciar las habilidades lingüísticas. Una propuesta para la ESO

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Si el objeto de enseñanza y de aprendizaje en el área de lengua y literatura son las habilidades lingüstico-comunicativas, éstas han de servir de eje para concretar y secuenciar los contenidos. Pero …

Si el objeto de enseñanza y de aprendizaje en el área de lengua y literatura son las habilidades lingüstico-comunicativas, éstas han de servir de eje para concretar y secuenciar los contenidos. Pero las destrezas discursivas no se pueden concebir desvinculadas de la diversidad del discurso: son las diversas prácticas comunicativas las que proporcionan el criterio para la ordenación secuencial de los contenidos del currículum y para la progresión de los aprendizajes.

Zayas, F. (1997): “Las prácticas discursivas como eje para secuenciar las habilidades lingüísticas. Una propuesta para la ESO”, en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 11, pp. 23-26.


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  • 1. Monografia Las prácticas discursivas como eje para secuenciarLa programación en elaula de lengua y literatura las habilidades lingüísticas. Una propuesta para la ESO1Felipe Zayas Si el objeto de enseñanza y de aprendizaje en el área de lengua y literatura son lasIB Isabel de Villena. habilidades-lingüístico-comunicativas, éstas han de servir de eje para concretar yValencia secuenciar los contenidos. Pero las destrezas discursivas no se pueden concebir desvinculadas de la diversiad del discurso: son las diversas prácticas comunicativas las que proporcionan el criterio para la ordenación secuencial de los contenidos del currículum y para la progresión de los aprendizajes. Discoursive practices as a basis for sequencing linguistic skills. A proposal for Compulsory Secondary Education If the objects of teaching and learning in the area of language and literature are communicative linguistic skills, then these must serve as a basis to specify and se- quence the contents. However the discoursive skills can not be conceived dissaso- ciated from the diversity of the discourse: they are the diverse communicative practices which provide the criteria for the sequencial order of the contents of the currículum and for the progression in learning. Decidir qué se ha de enseñar en el área de lengua y literatura y determinar cómo se secuencian los aprendizajes son problemas diferentes. De hecho, los contenidos del área están establecidos oficialmente en un currículum básico 2; en cambio, la secuencia ordenada de estos contenidos depende de decisiones que pueden tomar los profesores, bien directamente bien por intermedio de la industria editorial. Sin embargo, no son dos niveles inco- municados: evidentemente, lo que se ha de secuenciar son los contenidos prescritos en el currículum oficial. Pero el modo como se transita de un ni- vel a otro no es tan obvio. Nos referiremos a tres problemas que considera- mos vinculados. En primer lugar, la formulación general con que aparecen los contenidos en el currículum básico demanda que al trasladarlos a las aulas se especifiquen y detallen. ¿Con qué criterios se aborda esta concre- ción? Además, la presentación de los contenidos en el currículum básico, analizados dentro de diferentes bloques, entraña el riesgo de que lleguen al aula también atomizados dentro de las secuencias de actividades: aprendizaje del lenguaje oral separado del escrito, de la comprensión sin relación con la expresión, de la gramática al margen de la reflexión sobre el uso, etc. ¿Cómo conjurar estos riesgos? Por último, los contenidos se han de presentar en un orden temporal que entrañe la progresión en el apren- dizaje. ¿Cómo entendemos esta progresión? La resolución de problemas como los mencionados requiere la com- prensión cabal de que todos los componentes del currículum se fundamen- tan en el aprendizaje del uso de la lengua para la comunicación y para la representación del conocimiento y la experiencia. Dicho de otro modo, los contenidos del área de lengua y literatura remiten directa o indirectamen- 23 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • pp. 23-36 • enero 1997
  • 2. La programación en el aula de lengua y literatura te a un «saber hacer». En consecuencia, concretar el currículum básico su- pone detallar las habilidades o destrezas lingüístico-comunicativas impli- cadas en el uso de la lengua y, también, establecer los aprendizajes con- ceptuales que pueden facilitar el desarrollo de estas habilidades. Pero se ha de tener en cuenta, además, que cuando en el currículum básico se fija co- mo objeto de enseñanza y aprendizaje el uso de la lengua, se está haciendo referencia a la diversidad de los usos sociales . Por ello, concretar los conte- nidos que prescribe el currículum oficial significa precisar qué habilidades lingüístico-comunicativas están implicadas en usos discursivos específi- cos; y secuenciar los contenidos del área equivale a disponer en sucesión ordenada estos diferentes usos sociales de la lengua y las habilidades y co- nocimientos involucrados en el ejercicio de prácticas discursivas cada vez más complejas. De acuerdo con las consideraciones anteriores, el desarrollo del currí- culum básico habría de partir de estos dos principios: .Las habilidades lingüísticas no son técnicas que se aprendan de for- ma descontextualizada, sino destrezas específicas vinculadas al ejercicio de prácticas discursivas concretas (es en el marco del aprendizaje de estas prácticas donde se produce la interrelación entre clases de habilidades -orales y escritas, de comprensión y de expresión- y entre habilidades y conocimientos referidos a concep- tos). .La progresión del aprendizaje significa aprender a adecuar los recur- sos lingüísticos a prácticas discursivas de complejidad creciente. Estos dos principios presidirán el desarrollo de este artículo comunicación, que se ocupará de las siguientes cuestiones 3: qué prácticas discursivas son pertinentes en la ESO; qué criterios son relevantes para presentar las prác- ticas discursivas en una sucesión ordenada que garantice la progresión en el aprendizaje; finalmente, cuáles son los criterios para secuenciar los co- nocimientos gramaticales.Qué prácticas Decir uso de la lengua equivale a decir diversidad de los usos sociales.discursivas Cuando hablamos y escribimos realizamos, movidos por intenciones diver- sas, diferentes acciones (informar, instruir, persuadir, solicitar, prescribir, divertir, representar simbólicamente la experiencia, etc.) en distintos ámbi- tos sociales (académico, periodístico, administrativo, científico, artístico, etc.) mediante las múltiples clases o géneros de textos disponibles en nues- tro contexto cultural. En consecuencia, el aprendizaje del uso de la lengua se ha de entender como el dominio -en tanto que oyentes, hablantes, es- critores y lectores- de esta diversidad del discurso, reflejo de la diversidad 24 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 3. La programación en el aula de lengua y literaturade acciones comunicativas y de ámbitos sociales en los que se utiliza ellenguaje. En nuestra opinión, las prácticas discursivas de cuyo aprendizaje sedebería ocupar la ESO se sitúan en cuatro ámbitos de uso 4: ámbito de lasrelaciones institucionales, ámbito de los medios de comunicación social,ámbito académico y ámbito literario. Ámbito de las relaciones con las instituciones Pertenecen a este ámbito las variedades del discurso oral y escritomediante las que los ciudadanos se comunican en el marco de institucio-nes educativas, culturales, laborales, de la administración, etc. El contextoinstitucional más próximo a los alumnos es la institución escolar. Es en estemarco donde se inicia el aprendizaje del discurso oral formal, mediante laparticipación de los alumnos en las distintas situaciones comunicativasque se crean dentro y fuera del aula en relación con la gestión de las activi-dades educativas y de la organización general del centro. En cuanto a la comunicación escrita, el objeto de aprendizaje loconstituyen textos con unos rasgos convencionales muy marcados y conun componente instructivo y prescriptivo más o menos explícito: convoca-torias, órdenes del día, avisos, modos de empleo, reglamentos, circulares,solicitudes, currículum vitae, decálogos, disposiciones legales, contratos,correspondencia publicitaria e institucional, etc. Ámbito de los medios de comunicación social De los medios de comunicación social procede buena parte del dis-curso oral que los alumnos han de interpretar y comprender: noticiarios,coloquios, debates, opiniones de los oyentes, anuncios...-. En cuanto a lostextos escritos, hay que atender a una gran variedad de géneros -y, por lotanto, de clases de contenidos- cuya comprensión requiere el desarrollo dehabilidades específicas: información de hechos (noticias, reportajes, cróni-cas), a menudo acompañadas de explicaciones históricas, geográficas, so-ciológicas...; informaciones relacionadas con la vida cotidiana (cartelera deespectáculos, programas de radio y televisión, información meteorológica,anuncios clasificados...); diferentes tipos de artículos de opinión (editorial,artículos firmados por colaboradores, crítica de espectáculos, deportiva,etc., cartas al director); finalmente, géneros en los que se combina la infor-mación y la opinión (entrevistas).25 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 4. La programación en el aula de lengua y literatura Ámbito académico En el ámbito académico, el aprendizaje de la comprensión del discursooral está vinculado a la recepción de explicaciones del profesor y de instruc-ciones para la realización de tareas; está relacionado también con el inter-cambio de conocimientos y opiniones entre los compañeros de aula por me-dio de exposiciones y debates; se relaciona, asimismo, con la utilización dedocumentos orales -conferencias, documentales, grabaciones de programasde radio...- como fuente de información. En cuanto a la expresión oral, esteámbito proporciona situaciones en las que los alumnos han de usar el discur-so oral en forma de monólogo planificado: conclusiones de tareas realizadas,proyectos de trabajo, informes, exposición de pequeñas investigaciones, etc. En el ámbito académico adquiere un especial relieve la comprensiónde textos escritos en donde el aprendizaje de la lectura (aprender a leer)está marcado por la función heurística (leer para aprender). Las actividadesde comprensión se ocuparán, por lo tanto de textos en los que predominauna función documental (diccionarios, enciclopedias, manuales, etc.), perotambién de cualquier textos tomado ocasionalmente como fuente para ex-traer información en relación con las tareas escolares. En cuanto a la pro-ducción de textos escritos, en el ámbito académico este aprendizaje tienedos perspectivas: escribir para dar cuenta de los aprendizajes realizados(memorias, informes, exámenes, etc.) y escribir para construir conocimien-tos (proyectos de trabajo, monografías, comentario de obras literarias,etc.). Por otra parte, la búsqueda de información en un determinado textova unida muchas veces a la necesidad de reelaborar esta información paraproducir un texto diferente, por ejemplo una pequeña monografía. Ámbito de la comunicación literaria La educación literaria, entendida como formación de lectores compe-tentes, implica una progresiva familiaridad con las convenciones de los di-versos géneros literarios. Pero se ha de tener en cuenta que, aunque en laactualidad la comunicación literaria fundamentalmente escrita, se conser-van rasgos de la oralidad procedentes de culturas orales, como ocurre conmuchos recursos de la versificación. Además, en la literatura encontramostambién «el discurso escrito para ser dicho», como es el caso de algunostextos dramáticos. Por todo ello, la comprensión de textos literarios -cuen-tos de tradición oral, poemas, textos dramáticos- se ha de ejercitar tam-bién mediante la recepción oral. Y, por lo que atañe a la expresión oral, se-rán relevantes actividades de oralización de textos escritos como la lecturade relatos, poemas y textos dramáticos.26 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 5. La programación en el aula de lengua y literaturaCuadro 1 ORAL ESCRITO comprensión y expresión comprensión . Intercambios comunicativos en las dis- tintas situaciones que se crean dentro . Lectura de textos instructivos y prescriptivos: con- vocatorias, órdenes del día, avisos, modos de em- y fuera del aula en relación con la ges- pleo, reglamentos, circulares, decálogos, disposicio- Ámbitos tión de las actividades educativas y de nes legales, contratos, propaganda institucional, de las la organización general del centro correspondencia publicitaria e institucional, etc.instituciones expresión . Composición de textos muy usuales en estos ámbitos y con unos rasgos convencionales muy marcados: convocatorias, órdenes del día, avi- sos, modos de empleo, reglamentos, circulares, solicitudes, currículum vitae, etc. comprensión comprensión . Audición e interpretación de noti- ciarios, coloquios, debates, opinio- . Análisis de los códigos hemerográficos (organiza- ción de la publicación en secciones, paginación, nes de los oyentes, anuncios... tipografía, procedimientos de titulación, etc.), que permiten identificar diferentes géneros . Lectura de textos pertenecientes a géneros dife- rentes: Medios de - informaciones relacionadas con la vida coti-comunicación diana (cartelera de espectáculos, información meteorológica, etc.) - información de hechos (noticias, reportajes, crónicas) - artículos de opinión (editorial, artículos polémi- cos, crítica de espectáculos, cartas al director) - géneros mixtos (entrevistas) expresión expresión . Producción de textos propios de los medios de comunicación como vía de acceso al cono- cimiento de las convenciones, referidas tanto al lenguaje verbal como a otros códigos, que intervienen en esta clase de textos comprensión comprensión . Recepción de explicaciones del pro- fesor, de exposiciones y opiniones de . Lectura de toda clase de textos considerados como documentos de los que se puede obtener Ámbito los compañeros, de instrucciones información. académico para la realización de tareas, etc. . Utilización de documentos orales - conferencias, documentales, graba- ciones de programas de radio...- como fuente de información 27 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 6. expresión expresión Ámbito . Exposición de conclusiones de tare- as realizadas, de proyectos de tra- . Composición de textos para dar cuenta de los aprendizajes realizados (memorias, informes, académico bajo, de informes, etc. exámenes, etc.) . Composición de textos para construir conoci- mientos (proyectos de trabajo, monografías, comentario de obras literarias, etc.) comprensión comprensión . Recepción de discurso escrito «para ser dicho»: cuentos de tradición . Lectura como actividad placentera, tanto por la fruición de los aspectos formales de los textos oral, poemas y textos dramáticos como por el papel que las obras literarias desempeñan en la simbolización de la experien- cia personal y colectiva Ámbito literario . Lectura para el conocimiento progresivo de las convenciones literarias expresión expresión . Oralización de textos escritos: lectu- Escritura de textos como vía de acceso al conoci- ra de relatos, poemas y textos dra- miento de las convenciones literarias y como camino máticos para descubrir la literatura como fuente de placer Aunque el objetivo básico de la educación literaria es la formación de lectores competentes, las actividades de composición de textos de in- tencionalidad literaria -poemas, cuentos, textos dramáticos...- puede con- vertirse en una de las vías más eficaces para el logro de este objetivo al fa- miliarizar a los alumnos con las convenciones literarias. El cuadro 1 recoge esta relación de prácticas discursivas cuyo apren- dizaje consideramos pertinente en la ESO En este cuadro se ponen en rela- ción las prácticas discursivas correspondientes a los ámbitos de uso que hemos establecido y las habilidades lingüísticas implicadas en dichas prácticas (comprensión y expresión del discurso oral y comprensión y ex- presión del discurso escrito).Criterios para Hemos sostenido más arriba que las habilidades lingüístico-comunicativassecuenciar las no son técnicas generales que se aprendan de forma atomizada y descon-prácticas textualizada, sino que su aprendizaje está vinculado a prácticas discursi-discursivas vas concretas. Parece evidente, por ejemplo, que componer un cuento ma- ravilloso y contarlo ante una audiencia determinada y escribir un reporta- je para la revista del centro escolar son acciones verbales que responden a situaciones de diferente nivel de complejidad y que implican saberes espe- cíficos en cuanto al contexto, en cuanto a las estructuras posibles del tex- to y en cuanto a las unidades lingüísticas que lo cohesionan. Por ello, el eje para secuenciar los contenidos del área serán las prácticas verbales en re- 28 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 7. La programación en el aula de lengua y literaturalación con las que resulta significativo el aprendizaje de estas habilidades 5.En consecuencia, el primer paso a la hora de concretar y secuenciar el cu-rrículum básico es determinar los criterios para establecer la serie de lasprácticas discursivas que articulan el aprendizaje de las habilidades lin-güístico-comunicativas. Podemos comenzar intentando formular los crite-rios de progresión que podrían aplicarse a las prácticas verbales organiza-das por ámbitos de uso, tal como han sido presentadas en el cuadro 1. Sepodrían aplicar los criterios siguientes 6: .El grado de proximidad a la experiencia cultural y lingüística de los alumnos. .El grado de dificultad en el manejo de los factores contextuales (bien en la lectura bien en la producción de textos), especialmente los pa- peles sociales de los participantes y la intención comunicativa. .La homogeneidad/heterogeneidad de los textos en cuanto a las se- cuencias textuales elementales que lo constituyen (narrativa, des- criptiva, expositiva, argumentativa...)La aplicación de estos criterios nos lleva a diferenciar las prácticas discur-sivas dentro de cada ámbito de uso según se muestra en el cuadro 2. Podemos dar un paso más y situarnos ante la diversidad de las prác-ticas verbales con otra perspectiva. Dentro de cada ámbito de uso las prác-ticas discursivas se diferencian por la intención y otros factores contextua-les: en el ámbito de las instituciones se informa, se ordena, se solicita, sedan y reciben instrucciones, etc. En los medios de comunicación social senarra, se informa, se opina y se debate, etc.; en el ámbito académico se ex-ponen conocimientos con fines didácticos, se redactan informes, se dacuenta de aprendizajes realizados, se debaten conclusiones, etc.; en lostextos literarios concurren todas estas clases de acciones verbales en elmarco de contextos comunicativos ficcionales. Dicho de otra manera: ac-ciones comunicativas como narrar, informar y argumentar se ejecutan endiferentes ámbitos de uso en forma de prácticas discursivas diferenciadasen cuanto a la complejidad de los factores contextuales y de las estructu-ras textuales utilizadas. Pues bien, creemos que la progresión en el apren-dizaje del uso de la lengua habrá de consistir en aprender a diferenciarprogresivamente como prácticas discursivas específicas acciones verbalescomo narrar, informar y argumentar. 7 Más arriba hemos puesto el ejemplodel cuento maravilloso y del reportaje como dos formas discursivas dife-renciadas de la actividad verbal consistente en narrar. Otras formas de lanarración que requieren destrezas particulares son la noticia de sucesos, elrelato histórico, el relato que ilustra una exposición de conocimientos oque funciona como elemento de una argumentación, etc. Todas estas yotras formas de la narración se pueden secuenciar por su grado de comple-29 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 8. La programación en el aula de lengua y literaturaCuadro 2 Ámbito de uso Ciclos de la educación secundaria obligatoria Primer ciclo Segundo ciclo . Intercambio comunicativo dentro de la institución escolar y en ámbitos institu- . Intercambio comunicativo en ámbitos ale- jados de la experiencia inmediata de los cionales próximos a la escuela (adminis- alumnos: administración, empresa, aso- tración educativa, ayuntamiento, asocia- ciaciones culturales, de defensa del medio Instituciones . ciones culturales...) Textos homogéneos en cuanto a la inten- ción (carta de solicitud, órdenes del día, . ambiente, etc Textos heterogéneos en cuanto a la inten- ción: por ejemplo, textos en los que la públicas avisos informativos, normas de comporta- información está orientada hacia la per- y privadas miento, instrucciones para hacer algo, suasión o la prescripción (corresponden- . convocatorias, programas de actos, etc.) Textos poco complejos en cuanto a su orga- nización en secuencias elementales (pro- . cia institucional o comercial, propaganda electoral, etc.) Textos heterogéneos en cuanto a su orga- gramas de actos, avisos, reglamentos, tríp- nización en secuencias elementales (in- . ticos informativos, currículum vitae, etc.) ... . formes, solicitudes, manifiestos, etc.) ... . Géneros informativos: noticias, reportajes, . Géneros de opinión: editorial, crítica, artí- . entrevistas... Cartas al director sobre temas próximos a . culos de opinión, cartas al director... Libros de estilo de diferentes medios de Medios de comunicación . la experiencia personal y cultural de los alumnos . comunicación Textos publicitarios retóricamente comple- social Textos publicitarios de poca complejidad retórica (predominio de secuencias narra- . jos. Relación texto-imagen en los medios de . tivas y descriptivas) ... . comunicación audiovisuales ... .. Diccionarios escolares . Diccionarios generales de la lengua, ideo- .. Diario de clase Proyectos de trabajo y memorias .. lógicos, dudas... Gramáticas descriptivas y normativas .. Monografías Exposiciones orales .. Bibliografías Catálogos Institución académica . Instrucciones orales para la realización de tareas .. Diario de clase Proyectos de trabajo y memorias ... .. Monografías Exposiciones orales Instrucciones orales para la realización de . tareas... ... . Textos adecuados para: - actividades de sensibilización lingüística . Textos adecuados para: - conocimiento de las convenciones de los Institución y literaria géneros literaria - desarrollo de la afición por la lectura - conocimiento del patrimonio literario - desarrollo de la afición a la lectura jidad, de lo que se deriva la secuenciación de las habilidades implicadas en la actividad narrar. 8 En definitiva, las acciones verbales consistentes en na- 30 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 9. La programación en el aula de lengua y literatura rrar, informar y argumentar podrían constituirse en ejes para secuenciar el aprendizaje de las habilidades de comprensión y expresión, a condición de que se gradúe adecuadamente la serie de las prácticas discursivas por su complejidad textual y contextual.Secuenciar los Si el objeto de enseñanza y de aprendizaje no es la descripción del sistemaconocimientos lingüístico, sino el dominio de los usos sociales de la lengua, los conteni-gramaticales dos gramaticales no se podrán secuenciar de un modo autónomo, de acuerdo con la organización que presentan en los manuales de gramática. La cuestión no es cómo distribuir a lo largo de una etapa educativa los contenidos gramaticales que tradicionalmente han sido el eje del currícu- lum, sino qué contenidos gramaticales son pertinentes en relación con las diversas prácticas discursivas que constituyen el eje de la secuencia de los contenidos del área. Desde la perspectiva del aprendizaje del discurso, existen dos áreas especialmente relevantes para la intervención didáctica: la reflexión acer- ca de las marcas enunciativas y el trabajo en torno a los procedimientos de cohesión. 9 La reflexión sobre el papel de las marcas enunciativas (deixis personal y temporal, modalización...) ha de ayudar a los alumnos a plante- arse el problema del grado y modo de la implicación del emisor en el texto, la manera de aparecer inscrito el destinatario, la expresión de la certeza, la duda, la probabilidad, la obligación, etc. En cuanto a los mecanismos léxi- cos y morfosintácticos mediante los que el escritor cohesiona cohesiona el discurso, la reflexión se ha de centrar en recursos gramaticales como los procedimientos anafóricos (recurrencias léxicas y sustituciones pronomi- nales), los conectores u organizadores textuales, el orden de las palabras en la oración -posición inicial del tema, que puede coincidir o no con la función sujeto- y la relación entre tiempos y modos del verbo. La reflexión sobre las marcas enunciativas y los procedimientos de cohesión ha de ser una actividad continua a lo largo de toda la etapa. Pero esta actividad presentará unas características u otras según la clase o gé- nero de texto con que se esté trabajando en cada unidad didáctica. En efecto, una clase de texto tiene unas determinadas características lingüís- ticas, relacionadas con la situación comunicativa en la que el texto se ha producido y con los esquemas convencionales que lo estructuran. La refle- xión gramatical habrá de consistir fundamentalmente en analizar esta re- lación para reutilizar las conclusiones de este análisis en la comprensión y composición de textos. En consecuencia, la distribución de estos conteni- dos gramaticales a lo largo de la etapa depende de las decisiones que se hayan tomado previamente al secuenciar las prácticas discursivas que ha- brán de servir de marco para la reflexión gramatical. 31 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 10. La programación en el aula de lengua y literatura Cuadro 3Marcas Ciclos Primer ciclo Segundo cicloenunciativas . Marcas de persona (pronominales y ver- bales): reconocimiento de las formas lin- . Sistematización de los conocimientos sobre las formas de la deixis personal . güísticas e identificación de su referencia Distinción entre formas verbales persona- Deixis personal .. les y no personales Deixis personal y fórmulas de tratamiento Uso de la persona genérica nosotros en . Uso de la persona genérica (nosotros y se) textos expositivos . en textos expositivos y argumentativos Valores sociales y culturales implicados en la elección de las formas de la deixis personal . Referencias al pasado, presente y futuro de la enunciación: tiempos verbales; adverbios, locuciones adverbiales y ora- Deixis temporal . ciones subordinadas adverbiales Tiempos verbales del eje de pasado en tex- tos narrativos. Eje de pasado/eje de pre- . Tiempos del eje de pasado/del eje de pre- sente (narración literaria) . sente en la narración periodística Tiempos verbales del eje de presente en textos expositivos . Tiempos del eje de presente en textos expositivos y argumentativos . Oraciones enunciativas, interrogativas, ex- .. Modalidad: actos indirectos de habla Modalidad . clamativas e imperativas Identificación del modo imperativo frente . Uso retórico de la exhortación y la inte- rrogación oracional . al indicativo y subjuntivo Identificación del modo subjuntivo frente al indicativo Sistematización de los conocimientos sobre el modo verbal en relación con la modalidad oracional . Expresión de la certeza, la duda y la pro- babilidad. Identificación del procedimien- . Expresión de la certeza, la duda y la pro- babilidad en textos expositivos y argu- to y uso de formas lingüísticas habituales mentativos (ampliación del repertorio de Modalización . en textos expositivos Expresión de la obligación en textos ins- tructivos: perífrasis verbales, futuro y se + . recursos lingüísticos) Expresión de la obligación en textos argu- mentativos. Fórmulas de cortesía . presente Léxico valorativo (en narraciones y des- cripciones) . . Modalización valorativa en textos exposi- tivos y argumentativos La modalización valorativa en textos literarios Teniendo en cuenta lo afirmado en el párrafo anterior, los cuadros 3 y 4 aportarán ejemplos sobre el modo de distribuir estos contenidos a lo largo de los dos ciclos. Se han tenido en cuenta en esta distribución los cri- terios siguientes: .La diferenciación de las prácticas discursivas y las secuencias tex- tuales elementales (narrativa, descriptiva, expositiva, argumentati- va...) que en ellas se combinan. .El reconocimiento y manipulación de los procedimientos en el pri- 32 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 11. La programación en el aula de lengua y literatura mer ciclo de la etapa y una mayor sistematización de los conoci- mientos en el segundo. . La ampliación, en el segundo ciclo, del repertorio de formas lin- güísticas que desempeñan una misma función. La dependencia de los contenidos que se programen de las prácticas dis- cursivas objeto de enseñanza-aprendizaje implica volver a ocuparse de unas mismas formas lingüísticas en distintos momentos de una etapa, de un ciclo o incluso de un curso, pero con puntos de vista discursivos siem- pre diferentes o complementarios, lo que supone una progresión en el co- nocimiento gramatical entendido como un componente del conocimiento del uso de la lengua. Se pueden poner muchos ejemplos de esta combina- ción de recurrencia y progresión: el uso de las formas de la deixis personal -y, en general, de las marcas enunciativas-, será diferente en los textos ex- positivos y en los argumentativos; las formas de cohesión se trabajan de forma gradual en relatos, en las exposiciones de carácter didáctico y en los textos destinados a exponer una opinión y a modificar la del destina- tario; las diferentes realizaciones sintácticas y semánticas de la oración se pueden examinar en titulares de prensa, en acotaciones de textos dramá- ticos o en eslóganes publicitarios, etc.Conclusiones En este artículo hemos pretendido establecer dos principios en cuanto a la secuencia de las habilidades lingüísticas. En primer lugar, el eje para se- cuenciar las habilidades lingüístico comunicativas -cuyo desarrollo es el principal objetivo del área de lengua y literatura- son las prácticas discur- sivas, cuya diversidad responde a la variedad de ámbitos sociales en los que se producen las acciones comunicativas y su diversidad de intencio- nes. La adopción de este criterio puede contribuir a evitar la presentación atomizada y descontextualizada de las habilidades de comprensión y ex- presión. En segundo lugar, el criterio para secuenciar las prácticas discur- sivas es su complejidad contextual y textual. De este modo, el dominio de las habilidades implicadas en actividades comunicativas como narrar, in- formar o argumentar puede progresar mediante el el ejercicio de prácticas discursivas de complejidad creciente. También hemos mostrado que estos dos principios tienen repercusiones en la secuenciación de los contenidos relacionados con la reflexión gramatical. Éstos no se pueden secuenciar de un modo autónomo, sino en relación con las prácticas discursivas a cuyo aprendizaje contribuyen. 33 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 12. La programación en el aula de lengua y literatura Cuadro 4 Procedimientos Primer ciclo Segundo ciclo de cohesión . Repeticiones léxicas (secuencias narrativas) Sustituciones sinonímicas (secuencias . Sustituciones sinonímicas: los sinóni- mos como procedimiento valorativo narrativas) (narración literaria y secuencias argu- . Relación hiperónimo-hipónimo (secuen- cias descriptivas y expositivas): recono- . mentativas) Relación hiperónimo-hipónimo (se- cimiento y manipulación del procedi- cuencias descriptivas y expositivas): miento trabajo sistemático del vocabulario . Relación semántica entre lexemas (se- cuencias descriptivas y expositivas): re- . organizado en campos semánticos Relación semántica entre lexemas (se- Recurrencias cuencias descriptivas y expositivas) conocimiento y manipulación del proce- léxicas Trabajo con campos léxicos progresiva- dimiento. Trabajo con campos léxicos cercanos a la experiencia lingüística y mente más alejados de la experiencia cultural de los alumnos lingüística y cultural de los alumnos . Nominalización (narración periodística y secuencias expositivas): reconocimiento . Nominalización (secuencias expositivas y argumentativas). Trabajo sistemático y manipulación del procedimiento de los procedimientos derivativos para la transformación de verbos en nombres . Combinación de procedimientos léxicos en los textos académicos y literarios. . Reconocimiento y manipulación del pro- cedimiento de sustitución mediante: . Sistematización de los conocimientos sobre sustituciones pronominales (cate- Sustituciones - pronombres personales gorías gramaticales, formas átonas y pronominales - pronombres demostrativos tónicas, función sujeto y función objeto) - pronombres relativos . Uso de diferentes formas de pronomi- nalización en textos complejos Tematización . . Complementos verbales en posición inicial Fórmulas de tematización como En . La construcción pasiva cuanto a..., Por lo que se refiere a ..., etc. . . Temporales (secuencias narrativas) Espaciales (secuencias descriptivas) . Temporales, especialmente las construc- ciones oracionales (narración literaria). . De orden, de adición, de oposición, de contraste y de causa-consecuencia (se- Series de conectores espaciales (des- cripciones literarias) Conectores u organizadores cuencias expositivas e instructivas): reconocimiento y manipulación de los . De orden, de adición, de oposición y de contraste, de causa-consecuencia y textuales diversos tipos. Uso de un repertorio concesión (secuencias expositivas, ins- básico tructivas y argumentativas): amplia- ción del repertorio de locuciones para cada tipo; combinación de tipos de conectores en un mismo texto Relación entre . Relación entre los tiempos del eje de pasado (secuencias narrativas y des- . El modo subjuntivo en la expresión de la condición, la finalidad, la concesión, etc.tiempos y modos verbales criptivas) 34 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 13. La programación en el aula de lengua y literaturaNotas 1. Este artículo, excepto el epígrafe «Secuenciar los contenidos gramaticales», corresponde a la comunicación presentada por el autor al IV Congreso Interna- cional de la Sociedad Española de Didáctica de la lengua y la literatura (no- viembre de 1996). 2. Cuando nos referimos al currículum básico o al currículum oficial se ha de entender tanto el currículum oficial del MEC para el terrítorio que entra dentro de su competencia como los currículums de las Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia educativa (Galicia, Euskadi, Navarra, Cataluña, Comunidad Valenciana, Andalucía y Canarias). Por tanto, nos estamos referien- do a la enseñanza de las cuatro lenguas españolas. Aunque estas reflexiones iniciales pueden ser aplicables a las diferentes etapas de la enseñanza obligato- ria, las referencias al currículum oficial y al currículum básico se hacen pensan- do en el currículum de la educación secundaria obligatoria. 3. No aludiremos en este artículo a los contenidos referidos a actitudes y valo- res, componente muy importante de la educación lingüística y literaria. Estos contenidos y su distribución secuencial son inseparables, por una parte, de las acciones metodológicas que se adopten, y, por otra, de la reflexión acerca de las diversas prácticas discursivas, especialmente en lo que se refiere a los factores del contexto social. Véase ZAYAS, F. y FERRER, M. (1994): «La enseñanza del va- lenciano y del castellano. Bases para un proyecto integrado», en SILVA, B. (Co- ord.): A didáctica das linguas en situacións de contacto linguístico . ICE Uni- versidad de Santiago de Compostela, pp. 85-112. 4. El currículum oficial de la Comunidad Valenciana se organiza de acuerdo con estos ámbitos sociales (Véase ZAYAS, F. y otros (1990): Diseño curricular. Secun- daria Obligatoria. Área de Lenguas. Valenciano y Castellano . Valencia. Genera- litat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació y Ciència). Los currículums de la Comunidad Autónoma Vasca y de Navarra se fundamentan total o parcial- mente en el mismo criterio. 5. Este es el planteamiento, entre otros, de: ALCALDE CUEVAS, L.; GONZÁLEZ NIETO, L. y PÉREZ GONZÁLEZ, S. (1993): «Propuesta B», en AA.VV.: Propuestas de Secuencia. Lengua Castellana y Literatura . Madrid, MEC / Escuela Española; BARRIENTOS, C. (1993): «La diversidad de los discursos como eje de secuencia- ción». Aula de Innovación Educativa , nº. 14, pp. 10-14.; FERRER, M. y ZAYAS, F. (1995): «Diversitat discursiva i planificació de continguts», en Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura , nº 4, pp. 17-28; GONZÁLEZ NIETO, L. (1993): «La determinación de unas secuencias de aprendizaje en lengua y litera- tura», en LOMAS, C. y OSORO, A.: El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua , Barcelona, Paidós, pp. 133-157; ZAYAS, F. (1994): «El lugar de las ti- pologías textuales en la Didáctica de la Lengua», en AA.VV.: Aspectos Didácti- cos de lengua y literatura. (Lengua). 7. ICE de la Universidad de Zaragoza, Edu- cación Abierta, pp. 99-127; ZAYAS, F. y FERRER, M. (op. cit.). 6. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la aplicación de estos criterios es- tá condicionada por los conocimientos de partida de los alumnos, por los facto- res contextuales del grupo de alumnos, por factores motivacionales y por las medidas de atención a la diversidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 7. SCHNEUWLY, B (1991): «Diversification et progression en DFLM: l’apport des typologies». Études de Linguistique Appliquée , n.83. (Traducción catalana en Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura , n. 4, pp. 7-16). 8. Anna Camps, en un importante artículo incluido en el número 2 de Cultura y 35 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997
  • 14. La programación en el aula de lengua y literatura Educación (julio de 1996), ha esbozado la serie de las prácticas discursivas co- rrespondientes a la acción verbal argumentar (con el propósito de modificar las opiniones y/o la conducta del destinatario) cuyo ejercicio mediante proyectos de escritura podría favorecer el aprendizaje progresivo de habilidades y conoci- mientos implicados en la argumentación. Se trata de un excelente ejemplo de cómo abordar los problemas de la secuenciación en el área de lengua y literatu- ra. 9. Por supuesto, son también relevantes contenidos de morfosintaxis, sobre to- do aquellos que puedan tener una mayor incidencia en el conocimiento de la norma gramatical. Pero es necesaria una revisión a fondo de ellos. Sobre la se- lección de los contenidos gramaticales desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua, se puede consultar: CASTELLÀ, J.M. . (1994): «¿Qué gramática para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras formas de andarse por las ramas», en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura n. 2, pp.15-24. RODRÍGUEZ GONZALO, C. y ZAYAS, F. (1994): «Reflexión gramatical y uso de la lengua. Guía de recursos», en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura n. 2, pp. 77- 93; RODRÍGUEZ GONZALO, C. y ZAYAS HERNANDO, F. (1995): «La lengua como objeto de conocimiento», en AA. VV. : Guía de recursos didácticos. Lengua Cas- tellana y Literatura. Secundaria Obligatoria . Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 81-123.Dirección de contacto Felipe Zayas. IB Isabel de Villena. Isabel de Villena, 4. 46011 Valencia. Tel. y Fax: (96) 371 47 63 36 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 11 • enero 1997