La competencia lectora Donostiako Berritzegunea Mayo 2008 Felipe Zayas

La competencia lectora Capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad (Proyecto PISA) Comprender un texto implica: El procesamiento de la información por parte del lector. La reflexión sobre el texto para utilizarlo con una gran variedad de propósitos.

Comprender un texto implica:

El procesamiento de la información por parte del lector.

La reflexión sobre el texto para utilizarlo con una gran variedad de propósitos.

Ser lector competente implica… Procesar la información mediante diversos procesos psicológicos ( Sánchez Miguel, 1998, y Alonso Tapia, 2005.) Resolver los problemas que se presentan en el proce- samiento de la información y saber regular el proceso de lectura. ( Solé (1994; Sánchez Miguel, 2008) Leer críticamente el texto. ( Cassany (2003) Utilizar lo leído para resolver tareas o problemas nuevos ( Sánchez Miguel, 1998) Trazar itinerarios por el hipertexto e interpretar textos en los que intervienen diversos códigos. (Coiro, 2003)

Procesar la información mediante diversos procesos psicológicos ( Sánchez Miguel, 1998, y Alonso Tapia, 2005.)

Resolver los problemas que se presentan en el proce- samiento de la información y saber regular el proceso de lectura. ( Solé (1994; Sánchez Miguel, 2008)

Leer críticamente el texto. ( Cassany (2003)

Utilizar lo leído para resolver tareas o problemas nuevos ( Sánchez Miguel, 1998)

Trazar itinerarios por el hipertexto e interpretar textos en los que intervienen diversos códigos. (Coiro, 2003)

Procesos psicológicos implicados Reconocimiento de las palabras y construcción de proposiciones básicas. Conexión de las ideas básicas. Construcción de la idea global del texto. La identificación de la estructura textual. Emilio Sánchez Miguel, Comprensión y redacción de textos , Barcelona, EDEBÉ, 1998.

Reconocimiento de las palabras y construcción de proposiciones básicas.

Conexión de las ideas básicas.

Construcción de la idea global del texto.

La identificación de la estructura textual.

Dificultades del lector inexperto No se reconocen las palabras ni se accede a su significado. (Reconocimiento de las palabras.) No se integran los significados de las palabras de un enunciado para elaborar ideas básicas. (Construcción de proposiciones.) Se “pierde el hilo” al no conectar unas ideas con otras. (Integración de las proposiciones.) No se es capaz de concebir una idea global que dé unidad, coherencia y sentido al texto como un todo. (Construcción de ideas globales.) Se aprecian las ideas globales de un texto, pero no se integran en un esquema global superior y por tanto no se percibe la relación entre ellas. (Integración de las ideas en un esquema.)

No se reconocen las palabras ni se accede a su significado. (Reconocimiento de las palabras.)

No se integran los significados de las palabras de un enunciado para elaborar ideas básicas. (Construcción de proposiciones.)

Se “pierde el hilo” al no conectar unas ideas con otras. (Integración de las proposiciones.)

No se es capaz de concebir una idea global que dé unidad, coherencia y sentido al texto como un todo. (Construcción de ideas globales.)

Se aprecian las ideas globales de un texto, pero no se integran en un esquema global superior y por tanto no se percibe la relación entre ellas. (Integración de las ideas en un esquema.)

Procesar la información/reflexionar sobre los contenidos Al crear en nuestra mente un texto base [conexión de las distintas ideas entre sí, lineal y globalmente] podemos parafrasear el texto que hemos leído, resumirlo, recordarlo, contestar a preguntas literales... Actividades todas ellas que habitualmente se toman como indicadoras de comprensión. Un modelo de la situación permitiría resolver tareas o problemas nuevos que requieren un uso creativo de la información del texto. Emilio Sánchez Miguel, Comprensión y redacción de textos , Barcelona, EDEBÉ, 1998.

Estrategias para la comprensión Acciones conscientes encaminadas a lograr una comprensión eficiente: a) Estrategias que operan sobre los diferentes niveles de procesamiento de la información: -reconocer palabras -construir proposiciones -integrar proposiciones -etc. b) Estrategias para autorregular el proceso: -establecer los objetivos o propósitos de la lectura -elaborar planes de actuación -supervisar y evaluar el propio comportamiento

Estrategias de lectura (Isabel Solé) - 1 Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (antes de la lectura y a lo largo de ella). El aprendizaje de estas estrategias debería llevar a los alumnos a poder formularse y a poder responder preguntas como las siguientes: ¿Qué tengo que leer? ¿Para qué y por qué tengo que hacerlo? ¿Qué sé yo acerca de los contenidos del texto? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: informaciones sobre el autor, sobre el género, sobre el tipo de texto o la forma que presenta?

Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (antes de la lectura y a lo largo de ella).

El aprendizaje de estas estrategias debería llevar a los alumnos a poder formularse y a poder responder preguntas como las siguientes:

¿Qué tengo que leer?

¿Para qué y por qué tengo que hacerlo?

¿Qué sé yo acerca de los contenidos del texto?

¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: informaciones sobre el autor, sobre el género, sobre el tipo de texto o la forma que presenta?

Estrategias de lectura (Isabel Solé) - 2 Las que permiten establecer durante la lectura inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores y fallos de comprensión. Preguntas del lector: ¿Qué se pretendía explicar en esta parte del texto? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de ella? ¿Cuál es el hilo que sigue esta argumentación? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos? ¿Qué puede significar esta palabra teniendo en cuenta el sentido de lo que ya he leído? ¿Es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo? ¿Cómo puede resolver este personaje el conflicto en que se halla? ¿Qué nuevos problemas le esperan?

Las que permiten establecer durante la lectura inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores y fallos de comprensión.

Preguntas del lector:

¿Qué se pretendía explicar en esta parte del texto? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de ella? ¿Cuál es el hilo que sigue esta argumentación? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?

¿Qué puede significar esta palabra teniendo en cuenta el sentido de lo que ya he leído? ¿Es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo? ¿Cómo puede resolver este personaje el conflicto en que se halla? ¿Qué nuevos problemas le esperan?

Estrategias de lectura (Isabel Solé)-3 Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que se ha obtenido (durante la lectura y después de ella). Preguntas del lector: ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para mi propósito?

Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que se ha obtenido (durante la lectura y después de ella).

Preguntas del lector:

¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?

¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para mi propósito?

Leer de forma crítica significa… Comprender autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los puntos de vista particulares que subyacen a los discursos; Tomar conciencia del contexto (contenido cognitivo, género discursivo, comunidad de hablantes, etc.) desde el que se han elaborado dichos discursos; Construir discursos alternativos que defiendan posiciones personales y que se vinculen polifónicamente o intertextualmente con los anteriores; Utilizar todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar discursivamente las propias opiniones a través de esos segundos discursos. D. Cassany, “Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones”, en Quaderns Digitals, 51

Comprender autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los puntos de vista particulares que subyacen a los discursos;

Tomar conciencia del contexto (contenido cognitivo, género discursivo, comunidad de hablantes, etc.) desde el que se han elaborado dichos discursos;

Construir discursos alternativos que defiendan posiciones personales y que se vinculen polifónicamente o intertextualmente con los anteriores;

Utilizar todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar discursivamente las propias opiniones a través de esos segundos discursos.

Competencias propias de una lectura crítica Recuperar las connotaciones que concurren en las distintas palabras y expresiones del discurso, tomar conciencia del imaginario y de conocimiento del mundo al que se apela y poder confrontarlas con otras potenciales opciones; Identificar la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor respecto a lo que dice (incluidos los usos de ironía, doble sentido, sarcasmo, etc.) y poder neutralizar los efectos que causa en la comprensión del significado; Distinguir la diversidad de voces convocadas (citas directas, indirectas, ecos, parodias, etc.) en el discurso, diferentes a la del autor y valorar el grado de autoridad que aportan, además de hacer hipótesis sobre su contexto de origen y el nuevo sentido que pueden haber experimentado; Identificar el género discursivo empleado, su grado de adecuación a una determinada tradición de la comunidad de habla y valorar su idoneidad y efectividad; Delimitar la orientación argumentativa de cada apartado del discurso y el propósito pragmático global que pretende su autor y poder exponer puntos de vista alternativos a cada uno. (Ver http :// ctextos.googlepages.com /sadismo )

Recuperar las connotaciones que concurren en las distintas palabras y expresiones del discurso, tomar conciencia del imaginario y de conocimiento del mundo al que se apela y poder confrontarlas con otras potenciales opciones;

Identificar la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor respecto a lo que dice (incluidos los usos de ironía, doble sentido, sarcasmo, etc.) y poder neutralizar los efectos que causa en la comprensión del significado;

Distinguir la diversidad de voces convocadas (citas directas, indirectas, ecos, parodias, etc.) en el discurso, diferentes a la del autor y valorar el grado de autoridad que aportan, además de hacer hipótesis sobre su contexto de origen y el nuevo sentido que pueden haber experimentado;

Identificar el género discursivo empleado, su grado de adecuación a una determinada tradición de la comunidad de habla y valorar su idoneidad y efectividad;

Delimitar la orientación argumentativa de cada apartado del discurso y el propósito pragmático global que pretende su autor y poder exponer puntos de vista alternativos a cada uno. (Ver http :// ctextos.googlepages.com /sadismo )

Bibliografía Cassany, D. (2008) “Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones”, en Quaderns Digitals, nº 51 . Coiro, Julie (2003) “Comprensión de lectura en internet: ampliando lo que entendemos por comprensión de lectura para incluir las nuevas competencias”, Eduteka Pérez Esteve, Pilar y Zayas, Felipe ( 2007), Competencia en comunicación lingüística , Madrid, Alianza Editorial. La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006 . Ministerio de Educación y Ciencia, 2007 Sánchez Miguel, Emilio (1998), Comprensión y redacción de textos. Dificultades y ayudas. Barcelona, Edebé. Sánchez Miguel, Emilio (2007), “Cómo enseñar las estrategias de compresión en Secundaria”, en Plec (Proyecto de lectura para centros escolares.) Solé, Isabel (1994), Estrategias de lectura, Barcelona, Graó. Vidal-Abarca, Eduardo (2005), Aprender con libros de texto , Madrid, Fundamentos Santillana.