La competencia en comunicación lingüística Felipe Zayas

¿Qué son las competencias básicas? Aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Competencias para lograr la realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria, ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente.

Aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.

Competencias para lograr la realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria, ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente.

Finalidad de las competencias básicas Integrar de los diferentes aprendizajes (formales, no formales...) Permitir a los alumnos integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos. Orientar la enseñanza al permitir identificar los contenidos y criterios de evaluación que tienen un carácter imprescindible.

Integrar de los diferentes aprendizajes (formales, no formales...)

Permitir a los alumnos integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos.

Orientar la enseñanza al permitir identificar los contenidos y criterios de evaluación que tienen un carácter imprescindible.

Relación de las competencias básicas con las áreas o materias Cada área contribuye al desarrollo de determinadas competencias. Cada una de las competencias se alcanza como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.

Cada área contribuye al desarrollo de determinadas competencias.

Cada una de las competencias se alcanza como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.

Medidas organizativas y funcionales Organización y funcionamiento de los centros y del aula. Participación del alumnado. Normas de régimen interno. Uso de determinadas metodologías y recursos didácticos. Concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar. Planificación de las actividades complementarias y extraescolares.

Organización y funcionamiento de los centros y del aula.

Participación del alumnado.

Normas de régimen interno.

Uso de determinadas metodologías y recursos didácticos.

Concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar.

Planificación de las actividades complementarias y extraescolares.

¿Cuáles son las competencias básicas? Competencia en comunicación lingüística. Competencia matemática. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender. Autonomía e iniciativa personal.

Competencia en comunicación lingüística.

Competencia matemática.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Tratamiento de la información y competencia digital.

Competencia social y ciudadana.

Competencia cultural y artística.

Competencia para aprender a aprender.

Autonomía e iniciativa personal.

Cuestiones sobre la competencia en comunicación lingüística (1) Cómo se define esta competencia en el texto de la LOE: a qué se refiere, qué destrezas comprende, qué aspectos educativos se busca con ella, a qué niveles de la educación afecta… Cómo se concreta esta competencia en relación con los diferentes usos de la lengua: con el uso oral y con el escrito, con la comprensión y con la expresión. Cuál es la contribución de las áreas y materias lingüísticas al desarrollo de esa competencia. Qué aprendizajes comunes establecen los currículos de estas áreas. Cómo se ha de entender la alfabetización en la era digital .

Cómo se define esta competencia en el texto de la LOE: a qué se refiere, qué destrezas comprende, qué aspectos educativos se busca con ella, a qué niveles de la educación afecta…

Cómo se concreta esta competencia en relación con los diferentes usos de la lengua: con el uso oral y con el escrito, con la comprensión y con la expresión.

Cuál es la contribución de las áreas y materias lingüísticas al desarrollo de esa competencia. Qué aprendizajes comunes establecen los currículos de estas áreas.

Cómo se ha de entender la alfabetización en la era digital .

Cuestiones sobre la competencia en comunicación lingüística (2) 5. Cómo se declara en los documentos oficiales la contribución de las áreas no lingüísticas del currículo al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. 6. El papel que desempeña el uso oral de la lengua en los procesos de aprendizaje en las diferentes áreas. 7. Qué vínculos se establecen esta la competencia en comunicación lingüística y otras competencias básicas , por ejemplo, la competencia de aprender a aprender. 8. Cómo habría que concebir los materiales didácticos y el trabajo en el aula para que la contribución de las áreas a esta competencia se dé realmente (más allá de las declaraciones del currículo).

Esta competencia se refiere a… Uso del lenguaje como instrumento de: comunicación oral y escrita representación, interpretación y comprensión de la realidad construcción y comunicación del conocimiento organización y autorregulación del pensamiento, las emo- ciones y la conducta

Uso del lenguaje como instrumento de:

comunicación oral y escrita

representación, interpretación y comprensión de la realidad

construcción y comunicación del conocimiento

organización y autorregulación del pensamiento, las emo- ciones y la conducta

Es una competencia necesaria para… Expresar los pensamientos, emociones, vivencias, opiniones… Dialogar y resolver pacíficamente los conflictos. Formarse un juicio crítico. Generar ideas y estructurar el conocimiento. Instrumento para la igualdad para la construcciones de relaciones iguales entre hombres y mujeres. Dar coherencia y cohesión al discurso. Regular las propias acciones y tareas. Disfrutar del uso estético del lenguaje. Desarrollar la autoestima y la confianza en uno mismo.

Expresar los pensamientos, emociones, vivencias, opiniones…

Dialogar y resolver pacíficamente los conflictos.

Formarse un juicio crítico.

Generar ideas y estructurar el conocimiento.

Instrumento para la igualdad para la construcciones de relaciones iguales entre hombres y mujeres.

Dar coherencia y cohesión al discurso.

Regular las propias acciones y tareas.

Disfrutar del uso estético del lenguaje.

Desarrollar la autoestima y la confianza en uno mismo.

Esta competencia implica… Escuchar, exponer y dialogar siendo conscientes de los principales tipos de interacción social, de las reglas propias del intercambio en diferentes situaciones para adecuar el discurso a la situación. Habilidades para buscar, recopilar y procesar información. Composición de distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. Lectura como fuente de placer y como fuente de conocimientos de otros mundos y culturas. Habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos para la comunicación lingüística. Conocimiento reflexivo del funcionamiento del lenguaje y de sus normas de uso. Capacidad para interactuar teniendo en cuenta las diferencias culturales, de opinión… con los nterlocutores. Poder comunicarse en alguna de las lenguas extranjeras, para enriquecer las relaciones sociales, desenvolverse en contextos distintos al propio y favorecer el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.

Escuchar, exponer y dialogar siendo conscientes de los principales tipos de interacción social, de las reglas propias del intercambio en diferentes situaciones para adecuar el discurso a la situación.

Habilidades para buscar, recopilar y procesar información.

Composición de distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas.

Lectura como fuente de placer y como fuente de conocimientos de otros mundos y culturas.

Habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos para la comunicación lingüística.

Conocimiento reflexivo del funcionamiento del lenguaje y de sus normas de uso.

Capacidad para interactuar teniendo en cuenta las diferencias culturales, de opinión… con los nterlocutores.

Poder comunicarse en alguna de las lenguas extranjeras, para enriquecer las relaciones sociales, desenvolverse en contextos distintos al propio y favorecer el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.

Perspectivas desde las que se ha de considerar (1) 1. Currículo de lengua: Las habilidades y estrategias como eje del currículo Aprendizaje del uso de la lengua en diversos ámbitos sociales Reflexión sobre la lengua y sus normas de uso 2. Conjunto de las áreas lingüísticas : Competencias transferibles entre lenguas (educación plurilingüe) Educación pluricultural. 3. Conjunto de las áreas: El lenguaje como medio de comunicación en el aula El lenguaje como medio de acceder al conocimiento: acceso a fuentes de información composición de textos para construir y comunicar conocimientos: describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar…

1. Currículo de lengua:

Las habilidades y estrategias como eje del currículo

Aprendizaje del uso de la lengua en diversos ámbitos sociales

Reflexión sobre la lengua y sus normas de uso

2. Conjunto de las áreas lingüísticas :

Competencias transferibles entre lenguas (educación plurilingüe)

Educación pluricultural.

3. Conjunto de las áreas:

El lenguaje como medio de comunicación en el aula

El lenguaje como medio de acceder al conocimiento:

acceso a fuentes de información

composición de textos para construir y comunicar conocimientos: describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar…

Perspectivas desde las que se ha de considerar (2) 4. Tutoría: Uso de la lengua para expresar los pensamientos, emociones, vivencias, opiniones Uso de la lengua en interacciones orales para la resolución de conflictos. Animación a la lectura. 5. Centro: Participación del alumnado en la gestión del centro. Organización de la biblioteca y actividades de animación a la lectura. Otras medidas organizativas y funcionales.

4. Tutoría:

Uso de la lengua para expresar los pensamientos, emociones, vivencias, opiniones

Uso de la lengua en interacciones orales para la resolución de conflictos.

Animación a la lectura.

5. Centro:

Participación del alumnado en la gestión del centro.

Organización de la biblioteca y actividades de animación a la lectura.

Otras medidas organizativas y funcionales.

La competencia lectora Capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad (Proyecto PISA) Comprender un texto implica: El procesamiento de la información por parte del lector. La reflexión sobre el texto para utilizarlo con una gran variedad de propósitos.

Comprender un texto implica:

El procesamiento de la información por parte del lector.

La reflexión sobre el texto para utilizarlo con una gran variedad de propósitos.

Procesos psicológicos implicados Reconocimiento de las palabras y construcción de proposiciones básicas. Conexión de las ideas básicas. Construcción de la idea global del texto. La identificación de la estructura textual. Emilio Sánchez Miguel, Comprensión y redacción de textos , Barcelona, EDEBÉ, 1998.

Reconocimiento de las palabras y construcción de proposiciones básicas.

Conexión de las ideas básicas.

Construcción de la idea global del texto.

La identificación de la estructura textual.

Texto de ejemplo A principios de siglo, uno de los problemas más acuciantes de la sociedad australiana fue el de la población, muy poco numerosa y desigualmente repartida. En efecto, para sus casi 8 millones de kilómetros cuadrados de extensión poseía tan sólo 15 millones de habitantes, que se concentraban en las zonas costeras del sur y del este. El fenómeno tenía una fácil explicación. Por una parte, la existencia de amplias zonas del interior desérticas. Por otra, el hecho de que la colonización de Australia fue relativamente tardía: sólo a partir del siglo XVIII empezaron a llegar los primeros colonos ingleses. Este problema lo han intentado paliar los gobiernos australianos tomando diversas medidas. Una de ellas es incentivar la llegada de nueva inmigración de los países europeos. (Texto de E. Sánchez)

Texto de ejemplo - 2 [No] es mucho lo que recuerdo de los dos años en que asistí a la escuela de la Catedral de Llandaff, entre los siete y nueve años de edad. Sólo dos momentos subsisten claramente en mi memoria. El primero no duró más de cinco segundos, pero jamás lo olvidaré Era mi primer curso y volvía a casa solo y a pie, atravesando la plaza del pueblo después de clase, cuando, de un modo imprevisto, me veo venir a uno de los mayores, un chico de doce años, pedaleando a toda velocidad en su bicicleta carretera abajo a unos treinta pasos delante de mí. […] El chico bajaba lanzado por la cuesta, conque al pasar como una exhalación por mi lado va y se pone a pedalear muy rápido hacia atrás, de forma que el mecanismo de piñón libre de su bici hizo un ruido vivo y trepidante. Al mismo tiempo, retiró las manos del manillar y se cruzó de brazos como si tal cosa. Yo me quedé clavado en el sitio, mirándolo sin pestañear. ¡Qué chaval tan estupendo! ¡Qué resuelto, y valiente, y gallardo con sus pantalones largos, y sus pinzas en las perneras, y su gorra escolar colorada puesta tan airosamente al bies! Un día, me dije, un día glorioso tendré yo una bici como ésa, y llevaré pantalones largos con pinzas en las perneras, y la gorra puesta así de lado, y bajaré zumbando por la cuesta, pedaleando hacia atrás, fuera del manillar las manos. ( Roald Dahl, Boy)

Dificultades del lector inexperto No se reconocen las palabras ni se accede a su significado. (Reconocimiento de las palabras.) No se integran los significados de las palabras de un enunciado para elaborar ideas básicas. (Construcción de proposiciones.) Se “pierde el hilo” al no conectar unas ideas con otras. (Integración de las proposiciones.) No se es capaz de concebir una idea global que dé unidad, coherencia y sentido al texto como un todo. (Construcción de ideas globales.) Se aprecian las ideas globales de un texto, pero no se integran en un esquema global superior y por tanto no se percibe la relación entre ellas. (Integración de las ideas en un esquema.)

No se reconocen las palabras ni se accede a su significado. (Reconocimiento de las palabras.)

No se integran los significados de las palabras de un enunciado para elaborar ideas básicas. (Construcción de proposiciones.)

Se “pierde el hilo” al no conectar unas ideas con otras. (Integración de las proposiciones.)

No se es capaz de concebir una idea global que dé unidad, coherencia y sentido al texto como un todo. (Construcción de ideas globales.)

Se aprecian las ideas globales de un texto, pero no se integran en un esquema global superior y por tanto no se percibe la relación entre ellas. (Integración de las ideas en un esquema.)

Procesar la información/reflexionar sobre los contenidos Al crear en nuestra mente un texto base [conexión de las distintas ideas entre sí, lineal y globalmente] podemos parafrasear el texto que hemos leído, resumirlo, recordarlo, contestar a preguntas literales... Actividades todas ellas que habitualmente se toman como indicadoras de comprensión. Un modelo de la situación permitiría resolver tareas o problemas nuevos que requieren un uso creativo de la información del texto. Emilio Sánchez Miguel, Comprensión y redacción de textos , Barcelona, EDEBÉ, 1998.

Leer de forma crítica significa… Comprender autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los puntos de vista particulares que subyacen a los discursos; Tomar conciencia del contexto (contenido cognitivo, género discursivo, comunidad de hablantes, etc.) desde el que se han elaborado dichos discursos; Construir discursos alternativos que defiendan posiciones personales y que se vinculen polifónicamente o intertextualmente con los anteriores; Utilizar todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar discursivamente las propias opiniones a través de esos segundos discursos. D. Cassany, “Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones”, en Quaderns Digitals, 51

Comprender autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los puntos de vista particulares que subyacen a los discursos;

Tomar conciencia del contexto (contenido cognitivo, género discursivo, comunidad de hablantes, etc.) desde el que se han elaborado dichos discursos;

Construir discursos alternativos que defiendan posiciones personales y que se vinculen polifónicamente o intertextualmente con los anteriores;

Utilizar todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar discursivamente las propias opiniones a través de esos segundos discursos.

Competencias propias de una lectura crítica Recuperar las connotaciones que concurren en las distintas palabras y expresiones del discurso, tomar conciencia del imaginario y de conocimiento del mundo al que se apela y poder confrontarlas con otras potenciales opciones; Identificar la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor respecto a lo que dice (incluidos los usos de ironía, doble sentido, sarcasmo, etc.) y poder neutralizar los efectos que causa en la comprensión del significado; Distinguir la diversidad de voces convocadas (citas directas, indirectas, ecos, parodias, etc.) en el discurso, diferentes a la del autor y valorar el grado de autoridad que aportan, además de hacer hipótesis sobre su contexto de origen y el nuevo sentido que pueden haber experimentado; Identificar el género discursivo empleado, su grado de adecuación a una determinada tradición de la comunidad de habla y valorar su idoneidad y efectividad; Delimitar la orientación argumentativa de cada apartado del discurso y el propósito pragmático global que pretende su autor y poder exponer puntos de vista alternativos a cada uno. (Ver http :// ctextos.googlepages.com /sadismo )

Recuperar las connotaciones que concurren en las distintas palabras y expresiones del discurso, tomar conciencia del imaginario y de conocimiento del mundo al que se apela y poder confrontarlas con otras potenciales opciones;

Identificar la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor respecto a lo que dice (incluidos los usos de ironía, doble sentido, sarcasmo, etc.) y poder neutralizar los efectos que causa en la comprensión del significado;

Distinguir la diversidad de voces convocadas (citas directas, indirectas, ecos, parodias, etc.) en el discurso, diferentes a la del autor y valorar el grado de autoridad que aportan, además de hacer hipótesis sobre su contexto de origen y el nuevo sentido que pueden haber experimentado;

Identificar el género discursivo empleado, su grado de adecuación a una determinada tradición de la comunidad de habla y valorar su idoneidad y efectividad;

Delimitar la orientación argumentativa de cada apartado del discurso y el propósito pragmático global que pretende su autor y poder exponer puntos de vista alternativos a cada uno. (Ver http :// ctextos.googlepages.com /sadismo )

Estrategias para la comprensión Acciones conscientes encaminadas a lograr una comprensión eficiente: a) Estrategias que operan sobre los diferentes niveles de procesamiento de la información: -reconocer palabras -construir proposiciones -integrar proposiciones -etc. b) Estrategias para autorregular el proceso: -establecer los objetivos o propósitos de la lectura -elaborar planes de actuación -supervisar y evaluar el propio comportamiento

Estrategias de lectura (Isabel Solé) - 1 Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (antes de la lectura y a lo largo de ella). El aprendizaje de estas estrategias debería llevar a los alumnos a poder formularse y a poder responder preguntas como las siguientes: ¿Qué tengo que leer? ¿Para qué y por qué tengo que hacerlo? ¿Qué sé yo acerca de los contenidos del texto? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: informaciones sobre el autor, sobre el género, sobre el tipo de texto o la forma que presenta?

Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (antes de la lectura y a lo largo de ella).

El aprendizaje de estas estrategias debería llevar a los alumnos a poder formularse y a poder responder preguntas como las siguientes:

¿Qué tengo que leer?

¿Para qué y por qué tengo que hacerlo?

¿Qué sé yo acerca de los contenidos del texto?

¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: informaciones sobre el autor, sobre el género, sobre el tipo de texto o la forma que presenta?

Estrategias de lectura (Isabel Solé) - 2 Las que permiten establecer durante la lectura inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores y fallos de comprensión. Preguntas del lector: ¿Qué se pretendía explicar en esta parte del texto? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de ella? ¿Cuál es el hilo que sigue esta argumentación? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos? ¿Qué puede significar esta palabra teniendo en cuenta el sentido de lo que ya he leído? ¿Es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo? ¿Cómo puede resolver este personaje el conflicto en que se halla? ¿Qué nuevos problemas le esperan?

Las que permiten establecer durante la lectura inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores y fallos de comprensión.

Preguntas del lector:

¿Qué se pretendía explicar en esta parte del texto? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de ella? ¿Cuál es el hilo que sigue esta argumentación? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?

¿Qué puede significar esta palabra teniendo en cuenta el sentido de lo que ya he leído? ¿Es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo? ¿Cómo puede resolver este personaje el conflicto en que se halla? ¿Qué nuevos problemas le esperan?

Estrategias de lectura (Isabel Solé)-3 Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que se ha obtenido (durante la lectura y después de ella). Preguntas del lector: ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para mi propósito?

Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que se ha obtenido (durante la lectura y después de ella).

Preguntas del lector:

¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?

¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para mi propósito?

Estrategias de lectura (E. Sánchez) Predecir. Pensar en voz alta. Operar con la estructura de los textos. Visualizar la representación del texto. Resumir. Autocuestionarse. Crear metas de lectura, supervisar y evaluar. E, Sánchez, Cómo enseñar estrategias de lectura en Secundaria .

Predecir.

Pensar en voz alta.

Operar con la estructura de los textos.

Visualizar la representación del texto.

Resumir.

Autocuestionarse.

Crear metas de lectura, supervisar y evaluar.

Cómo enseñar estrategias 1. Visibilidad: hacer ver a los alumnos en qué consiste comprender un texto y cómo puede conseguirse la comprensión modelado tarea conjunta transferencia de control 2. Contextualización curricular : los textos como instrumentos para aprender los aprendizajes curriculares, medios para desarrollar la competencia textual 3. Experiencia de sentido : la lectura de los textos se inserta en proyectos cuyos objetivos últimos resulten relevantes a los alumnos y para cuyo desarrollo sea necesario utilizar los textos escritos de una manera comprensiva y comunicativa.

1. Visibilidad: hacer ver a los alumnos en qué consiste comprender un texto y cómo puede conseguirse la comprensión

modelado

tarea conjunta

transferencia de control

2. Contextualización curricular :

los textos como instrumentos para aprender

los aprendizajes curriculares, medios para desarrollar la competencia textual

3. Experiencia de sentido : la lectura de los textos se inserta en proyectos cuyos objetivos últimos resulten relevantes a los alumnos y para cuyo desarrollo sea necesario utilizar los textos escritos de una manera comprensiva y comunicativa.

La competencia lectora según PISA Capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad En esta concepción intervienen: Unos propósitos de lectura Diferentes clases de textos en relación con estos propósitos Aspectos de la competencia lectora, según lo que los lectores hacen con los textos

En esta concepción intervienen:

Unos propósitos de lectura

Diferentes clases de textos en relación con estos propósitos

Aspectos de la competencia lectora, según lo que los lectores hacen con los textos

Situación de lectura Ámbito personal: - para satisfacer intereses de orden práctico e intelectual; - para entablar o conservar relaciones con otras personas; - como actividad recreativa o de ocio; - etc. Ámbito público: -para tomar parte en actividades sociales o comunitarias; -para la relación del ciudadano con la administración. Ámbito educativo: -para aprender y comunicar el conocimiento Ámbito profesional: -lectura de los textos característicos del medio laboral.

Ámbito personal:

- para satisfacer intereses de orden práctico e intelectual;

- para entablar o conservar relaciones con otras personas;

- como actividad recreativa o de ocio;

- etc.

Ámbito público:

-para tomar parte en actividades sociales o comunitarias;

-para la relación del ciudadano con la administración.

Ámbito educativo:

-para aprender y comunicar el conocimiento

Ámbito profesional:

-lectura de los textos característicos del medio laboral.

Clases de textos Textos continuos: Narración, descripción, exposición, argumentación, instrucción, documento o registro e hipertexto Textos discontinuos Cuadros y gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, hojas informativas, convocatorias y anuncios, certificados…

Textos continuos:

Narración, descripción, exposición, argumentación, instrucción, documento o registro e hipertexto

Textos discontinuos

Cuadros y gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, hojas informativas, convocatorias y anuncios, certificados…

Aspectos de la competencia lectora Obtener información Desarrollar una comprensión general Elaborar una interpretación Reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo Reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla

Obtener información

Desarrollar una comprensión general

Elaborar una interpretación

Reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo

Reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla

Obtener información Extraer datos o ideas relevantes que se indican explícitamente en el texto: se pueden identificar sin necesidad de hacer inferencias o interpretaciones. Diferentes niveles de dificultad , dependiendo de que: la redacción literal de la pregunta se corresponda o no con la redacción del texto, la información esté o no esté localizada en un lugar de prominencia, haya en la pregunta uno o más elementos que se deban tener en cuenta la información que se pide esté en varios lugares del texto

Extraer datos o ideas relevantes que se indican explícitamente en el texto:

se pueden identificar sin necesidad de hacer inferencias o interpretaciones.

Diferentes niveles de dificultad , dependiendo de que:

la redacción literal de la pregunta se corresponda o no con la redacción del texto,

la información esté o no esté localizada en un lugar de prominencia,

haya en la pregunta uno o más elementos que se deban tener en cuenta

la información que se pide esté en varios lugares del texto

Desarrollar una comprensión general Leer para: averiguar de qué trata un texto: para identificar su tema (y a veces lo más relevante sobre el tema). captar su función o utilidad: distraer, ampliar los conoci- mientos sobre un tema, convencer de algo, expresar una valoración, etc. (El lector trata de comprobar, en una primera lectura, si el texto se adecua o no a sus objetivos.) Diferentes niveles de dificultad según si: hay algún enunciado que declare el tema del texto hay que obtenerlo a partir de los datos del texto

Leer para:

averiguar de qué trata un texto: para identificar su tema (y a veces lo más relevante sobre el tema).

captar su función o utilidad: distraer, ampliar los conoci- mientos sobre un tema, convencer de algo, expresar una valoración, etc.

(El lector trata de comprobar, en una primera lectura, si el texto se adecua o no a sus objetivos.)

Diferentes niveles de dificultad según si:

hay algún enunciado que declare el tema del texto

hay que obtenerlo a partir de los datos del texto

Elaborar una interpretación Comprensión de las relaciones entre las partes del texto (implica la identificación de los esquemas textuales subyacentes). Capacidad para extraer el significado mediante inferencias.

Comprensión de las relaciones entre las partes del texto (implica la identificación de los esquemas textuales subyacentes).

Capacidad para extraer el significado mediante inferencias.

Esquemas textuales subyacentes Serie de propiedades que se atribuyen a una entidad (esquema descriptivo). Factores que explican un fenómeno, acción, suceso, situación, etc. (esquema causal). Medios para alcanzar un fin (esquema problema- solución). Similitud o contraste entre dos problemas (esquema comparativo). Fases mediante las que se ha configurado una entidad (esquema temporal o secuencial). Tesis y argumentos (esquema argumentativo). Etc.

Serie de propiedades que se atribuyen a una entidad (esquema descriptivo).

Factores que explican un fenómeno, acción, suceso, situación, etc. (esquema causal).

Medios para alcanzar un fin (esquema problema- solución).

Similitud o contraste entre dos problemas (esquema comparativo).

Fases mediante las que se ha configurado una entidad (esquema temporal o secuencial).

Tesis y argumentos (esquema argumentativo).

Etc.

Reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo Saber relacionar la información que contiene el texto con conocimientos procedentes de otras fuentes: los conocimiento y opiniones del lector; otros textos.

Saber relacionar la información que contiene el texto con conocimientos procedentes de otras fuentes:

los conocimiento y opiniones del lector;

otros textos.

Reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla Examinar algunos procedimientos formales para: Valorar la adecuación o inadecuación del registro utilizado; Valorar la eficacia de la forma de un texto de acuerdo con su propósito o la actitud del autor.

Examinar algunos procedimientos formales para:

Valorar la adecuación o inadecuación del registro utilizado;

Valorar la eficacia de la forma de un texto de acuerdo con su propósito o la actitud del autor.

La competencia en composición escrita.

Ámbitos sociales y géneros Ámbito personal: Ámbito público Ámbito profesional Ámbito educativo

La competencia en composición escrita. Destrezas y estrategias Capacidad para: Planificar los textos Disponer linealmente las unidades lingüísticas (textualización) Revisar los textos

Capacidad para:

Planificar los textos

Disponer linealmente las unidades lingüísticas (textualización)

Revisar los textos

Planificar los textos Representarse la tarea dentro de determinados parámetros textuales. Establecer objetivos: Acción verbal que se va a realizar Contexto social de la actividad verbal Generar ideas / buscar información. Organizar los contenidos en relación con: el tema (relaciones entre las ideas) la clase de texto los lectores potenciales

Representarse la tarea dentro de determinados parámetros textuales. Establecer objetivos:

Acción verbal que se va a realizar

Contexto social de la actividad verbal

Generar ideas / buscar información.

Organizar los contenidos en relación con:

el tema (relaciones entre las ideas)

la clase de texto

los lectores potenciales

Disponer linealmente las unidades lingüísticas Conocimiento del código escrito (norma ortográfica…) Competencia sintáctica: organización de los elementos básicos de la cláusula oracional sintaxis compleja con un estilo cohesionado Cohesión: marcadores del discurso procedimientos anafóricos orden de las palabras en la oración progresión temática relación entre tiempos verbales Aspectos gramaticales del registro (p.e., la modalización)

Conocimiento del código escrito (norma ortográfica…)

Competencia sintáctica:

organización de los elementos básicos de la cláusula oracional

sintaxis compleja con un estilo cohesionado

Cohesión:

marcadores del discurso

procedimientos anafóricos

orden de las palabras en la oración

progresión temática

relación entre tiempos verbales

Aspectos gramaticales del registro (p.e., la modalización)

Revisar los textos Detectar el problema Identificar el problema Reparar el texto

Detectar el problema

Identificar el problema

Reparar el texto

Bibliografía: leer y escribir en áreas curriculares no lingüísticas Madalena, J. I. (1998) “La composició de textos a partir de gráficas estadísticas”, en Articles de Didàctica de la Llengua y la Literatura , 16. Quinquer, Dolors (2001), “El desarrollo de habiliaddes lingüísticas en el aprendizaje de las ciencias sociales”, en Íber, nº 28 Ribas, Montserrat (2002), “De la explicación a la argumentación”, en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 29. Ruiz Bikandi, U. y Tusón, Amparo (2002), “Explicar y argumentar”, en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 29. Sanmartí, Neus (1997), “Enseñar a elaborar textos científicos en las clases de ciencias”, en Alambique, nº 12.

Bibliografía general Cassany, D. (2008) “Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones”, en Quaderns Digitals, nº 51 . Pérez Esteve, Pilar y Zayas, Felipe ( 2007), Competencia en comunicación lingüística , Madrid, Alianza Editorial. PISA 2003. Marcos teóricos. Conocimientos y destrezas en Matemáticas, Lectura, Ciencias y Solución e problemas . Programa PISA. Pruebas de Comprensión Lectora Sánchez Miguel, Emilio (1998), Comprensión y redacción de textos. Dificultades y ayudas. Barcelona, Edebé. Sánchez Miguel, Emilio (2007), “Cómo enseñar las estrategias de compresión en Secundaria”, en Plec (Proyecto de lectura para centros escolares.) Solé, Isabel (1994), Estrategias de lectura, Barcelona, Graó.