Mudança de paradigma e desafios em sala de aula: superando a fragmentação e a simplificação do pensamento nas Ciências da Saúde.
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Mudança de paradigma e desafios em sala de aula: superando a fragmentação e a simplificação do pensamento nas Ciências da Saúde. Mudança de paradigma e desafios em sala de aula: superando a fragmentação e a simplificação do pensamento nas Ciências da Saúde. Document Transcript

  • MUDANÇA DE PARADIGMA E DESAFIOS EM SALA DE AULA:SUPERANDO A FRAGMENTAÇÃO E A SIMPLIFICAÇÃO DOPENSAMENTO NAS CIÊNCIAS DA SAÚDE. Felipe Saraiva Nunes de Pinho Psicólogo, Mestre em Linguística (UFC) DEA em Filosofia - Universidad de Barcelona (UB)ResumoO trabalho busca compartilhar os desafios enfrentados na disciplina Psicologia Aplicadaà Saúde, ministrada pelo autor, em um curso de Graduação em Enfermagem. Entre osprincipais desafios está o de conscientizar o aluno da importância do pensamentocomplexo (MORIN, 2007) no cuidado à saúde, superando a visão reducionista-mecanicista do modelo biomédico, que não consegue mais dar conta da problemáticaque envolve o processo saúde/doença na contemporaneidade (CAPRA, 2006). Énecessário superar o dualismo cartesiano e somar à dimensão biológica do sujeitohumano as dimensões psicológicas, sociais, espirituais e ecológicas. As estratégias daação dramática (Psicodrama) têm se revelado recursos didáticos eficazes, pois ajudam oaluno a compreender a complexidade que envolve os fenômenos humanos, ao seenvolver, no processo de aprendizagem, não só cognitivamente mas tambémafetivamente (WILLIAMS, 1994).Palavras-chave: modelo biomédico; modelo biopsicossocial; pensamento complexo;Psicodrama.1. Do paradigma Biomédico ao paradigma Biopsicossocial-espiritual-ecológico. Vivemos, na contemporaneidade, uma crise de paradigmas nas ciências. Osmodelos científicos mecanicista-lógico-matemáticos adotados como critério de verdadepelas chamadas ciências modernas foram e estão sendo ainda duramente criticados pornão conseguirem mais responder aos questionamentos e às demandas contemporâneas(CAPRA, 2006). Nas ciências da saúde, a crise é ainda mais evidente. As (re)evoluçõestecnológicas nas técnicas de diagnósticos, de tratamento e na farmacologia, que
  • reduziram o índice de infecção/morte por doenças infectocontagiosas - maioresresponsáveis pelas mortes até o início do século XX -, não conseguem mais dar contadas particularidades das doenças que matam no século XXI. As causas de morte hoje,nos países desenvolvidos, estão relacionadas ao "estilo de vida", ao comportamento,hábitos, cultura e crenças das pessoas, o que acaba envolvendo não apenas a dimensãobiológica, mas principalmente as dimensões psicológica e social (STRAUB, 2007). O modelo biomédico, herdeiro da concepção dualista cartesiana1, consideraapenas a dimensão somática do sujeito humano e, obedecendo à lógica newtoniana dacausalidade linear, busca sempre uma única causa física ou um único patógeno paraexplicar as doenças. Ao se ater apenas à res extensa, ficou por isso denominadomecanicista-reducionista, concebendo o organismo vivo e pensante apenas como umamáquina. Desconsiderando as possíveis influências da psiquê e da cultura no processosaúde-doença, o modelo de relacionamento, profissional-enfermo, adotado pelosprofissionais da saúde, concentrou-se apenas nos aspectos estritamente técnicos darelação, promovendo uma objetivação/coisificação do ser humano enfermo, de forma aanular toda a atenção à saúde psíquica, ou seja, ao sofrimento subjetivo (LAÍNENTRALGO, 1983). No entanto, as atuais pesquisas da Psiconeuroimunologia, as descobertas sobreos efeitos do estresse no sistema imunológico e os estudos sobre a implicação docomportamento e da cultura das pessoas na causa das principais doençascontemporâneas, como, por exemplo, as doenças cardiovasculares, têm levado inúmerospesquisadores a se questionarem sobre a eficácia e utilidade da visão biomédica(CAPRA, 2006). Quando se pensa no processo saúde-doença na contemporaneidade, éimportante não só ter um novo entendimento da própria dimensão biológica do ser1 Descartes, em sua concepção dualista, defendia a tese de que o ser humano é formado por duasnaturezas independentes: a res cogitans (alma/mente) e a res extensa (matéria/corpo).
  • humano - uma vez que fenômenos psicológicos afetam, comprovadamente, ofuncionamento fisiológico - como também saber somar a essa compreensão biológicaos conhecimentos desenvolvidos por outras áreas do conhecimento humano, como aPsicologia e a Antropologia, superando, assim, a fragmentação cega do saber (MORIN,2007). Na ânsia por encontrar respostas simples e racionais acerca das doenças, emotivada também pela própria disputa pelo poder nas ciências da saúde, a fragmentaçãodo conhecimento acerca do homem tem privilegiado determinadas disciplinas emdetrimento de outras e impedido a constatação de certos fenômenos evidentes: quando oprofissional da saúde aumenta o nível de estresse do enfermo por tratá-lo de maneiraestritamente técnica, esse profissional age sobre o sistema fisiológico do enfermo, doqual deveria cuidar, exatamente como um patógeno agiria, ou seja, abalando o seusistema imunológico. A tese central, defendida pela Psicologia da Saúde, é que precisamos superar aênfase dada aos aspectos estritamente técnicos e racionais da atenção em saúde; tratarnão só os sintomas e a enfermidade, mas o ser humano como um todo. E quando sepensa no ser humano, é necessário compreender a complexidade e a multicausalidadeque envolve toda doença e, sobretudo, entender a importância de se levar emconsideração os aspectos emocionais, irracionais e afetivos comprometidos no cuidadoem saúde. As pesquisas sobre o efeito placebo constataram que a fé do enfermo (seja emDeus, no profissional de saúde, ou na própria medicação) pode ser tão eficaz quanto oprincípio ativo do medicamento. Por isso, faz-se necessário adotar uma perspectiva maisholística em saúde, uma perspectiva biopsicossocial-espiritual-ecológica.2. O Psicodrama como recurso didático: a emoção como estratégia deaprendizagem da complexidade humana nas ciência da saúde. Se no plano teórico a constatação da necessidade de substituirmos o modelo dasimplicidade, representado pelo paradigma biomédico, pela perspectiva biopsicossocial,
  • é evidente e indiscutível, no plano prático, tanto do processo ensino/aprendizagem,como da própria prática dos profissionais da saúde, essa constatação enfrenta uma sériede dificuldades. Os estudantes de graduação em Enfermagem muitas vezes estão fascinados pelocolorido dos livros de anatomia e fisiologia, seduzidos pelas promessas tecnológicas eatônitos com os efeitos da farmacologia. Soma-se a isso a desagregação do própriocurrículo acadêmico, que contribui decisivamente para uma visão fragmentada dosujeito humano (MORIN, 2007). A aparente facilidade do controle racional e objetivo da doença levam muitosestudantes da área da saúde a se distanciarem do discurso muitas vezes emblemático,filosófico e subjetivo das ciências humanas, entre elas a Psicologia. É como se aracionalização - mecanismo de defesa contra o sofrimento descrito por Freud -, já fosseum requisito indispensável e obrigatório do currículo das faculdades de ciências dasaúde para a formação acadêmica do profissional. Os estudantes muitas vezes nãoconseguem compreender que lidarão tanto com o sofrimento físico como com osofrimento psicológico dos enfermos que irão tratar, bem como o de seus familiares. Oefeito complicador é que lidar com o sofrimento do outro diariamente irá também fazersofrer esses futuros profissionais, e por não estarem preparados nem sensibilizadosacabarão adoecendo, vítimas do burnout2. O que percebemos em nossa prática docente é que ensinar e sensibilizar oalunado das ciências da saúde para a complexidade humana utilizando o métodotradicional de ensino/aprendizagem, com a apresentação de conceitos teóricos ediscussões racionais acerca do sujeito humano, acaba fazendo com que o aluno pense aproblemática da condição humana apenas como mais um objeto de estudo, ou seja, umconjunto de conhecimentos que deverá "decorar".2 A Síndrome de Burnout é definida como "um estado de esgotamento físico e mental cuja causa estáintimamente ligada à vida profissional" e afeta muitos profissionais da saúde.
  • Na busca de novas estratégias de ensino, utilizamos a ação dramática,fundamentada na teoria psicodramática de Moreno (1993), como um "método dechoque", pois ao fazer o aluno se envolver emocionalmente no processo deaprendizagem mobilizando outras estratégias de compreensão que não as racionais,chama facilmente a sua atenção para uma questão fundamental: o enfermo é tambémum ser humano, tão complicado, singular e carente de atenção e afeto, quanto eu. Aação dramática ao utilizar o lúdico, o corpo e a emoção, diminui as defesas do ego e nospossibilita experienciar e compreender a realidade de uma maneira mais global. O objetivo do uso da ação dramática é ajudar o aluno a compreender não só aimportância de pensar a complexa condição do ser humano como uma unidadebiopsicossocial, mas principalmente compreender a importância do relacionamento como outro, do vínculo profissional-enfermo-família, fundamentado em uma atitude maishumanizada. Nesse sentido, fica evidente a contribuição do filósofo francês EmmanuelLévinas (2008), quando defende a abertura incondicional do eu para o encontro com ooutro. O conhecimento do outro nos leva a tratá-lo como uma coisa, um objeto; norelacionamento profissional de saúde-enfermo, necessitamos (re)humanizar o enfermo ea própria relação terapêutica. A dramatização de diversas situações de atendimento em saúde tem nos ajudadoa fazer o aluno compreender a necessidade de substituir o relacionamento técnico pelorelacionamento de comunhão com o outro. Utilizamos, em sala de aula, em média seisexemplos fictícios de situações de atendimento em saúde, que retratam desde umatendimento humanizado, tanto individual quanto familiar, até um atendimentodesumanizado. Dividimos os alunos em grupos, distribuímos as situações dramáticas epedimos que cada grupo monte a cena dramática. Em muitas ocasiões, tambémutilizamos a técnica do jornal vivo, quando, por exemplo, alguma manchete da mídiaretrata uma situação de bom ou mau atendimento em saúde. Mais do que simplesmentefalados, os conceitos trabalhados durante a aula são vivenciados. A vivência, carregada
  • emocionalmente, resgata a espontaneidade do aluno, possibilitando uma reflexão críticasobre si mesmo (WILLIAMS, 1994) e de seu papel enquanto profissional da saúde. A resposta obtida, até hoje, foi sempre muito positiva. O que a dramatização nostraz é principalmente a possibilidade de compartilhar a nossa própria experiência comoenfermo, cliente ou usuário dos serviços de saúde. Quando eu compartilho a minhaexperiência com o outro, consigo através da empatia, compreender o outro, colocar-meem seu lugar, entender o seu sofrimento, e isso é exatamente o contrário de coisifícá-lo.Conclusão Pensar a complexidade nas ciências da saúde nos obriga a pensar também novasestratégias de ensino/aprendizagem. Sabemos que o atual modelo de ensino, calcado naracionalidade, excluiu do currículo acadêmico as dimensões afetivas e emocionais. Oproblema é que a atuação prática do profissional de saúde está repleta dessessentimentos. O contato diário com o sofrimento do outro irá, muitas vezes, afetar aprópria saúde do profissional, seja ele médico, enfermeiro, psicólogo etc. É necessário, dessa forma, uma educação nas ciências da saúde que promovauma visão biopsicossocial do sujeito humano, superando o modelo atual dafragmentação e da simplificação, mostrando que os aspectos psicossociais tambémafetam os processos biológicos. Para isso, nada melhor do que fazer o aluno vivenciar, através da açãodramática, o lugar do outro, pois sentindo a necessidade de ser cuidado, compreenderámelhor o seu papel de cuidador.
  • Referências BibliográficasCAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. A ciência, a sociedade e a cultura emergente.São Paulo: Cultrix, 2006.LAÍN ENTRALGO, Pedro. La Relación médico-enfermo: historia y teoría. Madrid:Alianza, 1983.LÉVINAS, Emmanuel. Ética e infinito. Madrid: La balsa de la Medusa, 2008.MORENO, J. L. Psicodrama. São Paulo: Ed. Cultrix, 1993.MORIN, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 2007.STRAUB, Richard. Psicologia da Saúde. Porto Alegre: Artmed, 2007.WILLIAMS, Antony. Psicodrama estratégico: a técnica apaixonada. São Paulo:Ágora, 1994.