SER DOCENTE

Una recopilación de artículos que circulan en “la red” sobre la hermosa función
de ser docente y como mejorar en el proceso de aprendizaje-enseñanza,
aprendiendo un poco de la neurociencia que abre una ventana para conocer los
mecanismos cerebrales del apredizaje.
F. Apablaza M.
LA VERDADERA FUNCIÓN DEL DOCENTE: Que opinas? "Enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o su
construcción. Quien enseña aprende al enseñar, y quien enseña aprende a
aprender." Paulo Freire
La verdadera labor del docente en la Universidad, o de cualquier nivel, es ser un
motivador permanente, para que sus estudiantes puedan potencializar, sus
habilidades, destrezas, aptitudes y, además demostrar sus cualidades y corregir
sus debilidades, en aras de ser personas íntegras que aman, lo que hacen y que
quieren hacer lo que les gusta.
Son ellos los encargados de transferir conocimiento a la fuerza laboral naciente y
son la primera influencia para el desarrollo de nuevos emprendimientos en los
aprendices.
INTERNET Y EDUCACIÓN
“La naturaleza humana no produce a todos los hombres exactamente iguales, hay
solo un medio de hacer que todos los hombres se asemejen y ese medio es la
educación”. Fidel Castro.
"La aldea global de la información cada día absorbe más al hombre, haciendo que el
entorno en que éste se mueve sea cada vez más intangible. Esa intangibilidad se
expresa en términos de falta de interacción familiar, psico-social, fenómenos de
dependencia de sustancias psicoactivas, conformación de grupos de delincuencia,
por lo que este monstruo grandísimo como lo es la informática y el manejo que
hacen los adolescentes de la misma, los convierten en sujetos alejados de la
realidad social, y vivan en un mundo totalmente diferente con los perjuicios que ello
conlleva.
Es un hecho cierto, que el internet ha hecho lo suyo, que la sociedad también,
pero no podemos quedarnos cruzados ante esa falta de comunicación, pues cuando
un joven se asocia a una página como Facebook, Sonico, Hi5 etc., está haciéndose a
amigos virtuales, personas con las que no dialoga, en el buen sentido de la palabra,

sino que sostiene conversaciones muchas veces insulsas, alejadas de la realidad,
donde se miente desde el nombre hasta la edad, su raza, su color, sus preferencias
religiosas, haciendo entonces una apología a la mentira, a la violación de los
principios éticos y morales.
Para nadie es un secreto que Internet, el día de hoy es la principal ayuda que
tienen los alumnos, no sólo de los colegios, sino también de universidades, a la hora
de realizar algún trabajo académico. Su mayor virtud es el ahorro de tiempo y de
desplazamiento en busca de la información. Posiblemente es este ahorro es el que
ha llevado a los estudiantes a realizar sus labores académicas en tiempo record en
comparación con generaciones anteriores, ampliando su tiempo libre hasta en un
500% basados en información suministrada por docentes de colegio. Lo que antes
implicaba una tarde de búsqueda y recolección de información, y posteriormente la
estructuración de la misma y realización de presentación, hoy se resume a unos
cuantos clic de Mouse y máximo una hora frente al PC en la búsqueda y
estructuración de la información, sin olvidar que en algunas páginas ya encontramos
trabajos completamente realizados que sólo esperan por ser marcados e impresos.
Existe la tendencia a pensar a que estos jóvenes, día a día se han venido
convirtiendo en personas introvertidas, así como lo define Carlos Gustavo Jung "se
caracteriza normalmente por una naturaleza vacilante, reflexiva y retraída que se
encierra en sí misma, rehúye de los objetos y siempre está ligeramente a la
defensiva". De igual forma, también está más que claro, que a la hora del
aprendizaje con las grandes novedades tecnológicas, los niños y los adolescentes
manifiestan grandes destrezas superando por un amplio rango al adulto, al punto
que muchas de las veces, son los mayores quienes piden asesorías a éstos para
indicarles cómo se maneja el ordenador, cómo se accede a una página, cómo se
copian imágenes etc., tareas sencillas para unos y difíciles para otros, sin embargo,
desde la escuela preocupa el hecho de encontrar jóvenes sin Dios y sin Ley,
desubicados totalmente de la realidad, con problemas a nivel familiar, abandono de
los padres, situaciones que van minando el arquetipo social de éste, obligándolo a
refugiarse en las amistades no siempre buenas, dedicando muchas horas al
computador, bien en juegos o en internet, chateando con sus amigos reemplazando
de esta manera la interacción que desde el núcleo familiar y social debía estar
persiguiendo.
La enseñanza va mas allá de un conocimiento; si no que abarcar todos los ejes
transversales desde el punto de vista intelectual. Moral y espiritual ya que es la
base fundamental para un individuo; siendo a la vez empáticos y constructores de
una enseñanza aprendizaje abierta al cambio de cada sujeto; y la vez cada

educador aprende día con día de sus estudiantes y así de igual manera ellos de sus
mentores.
A los profesores no nos pagan por dar clases, nos pagan para que procuremos el
máximo aprendizaje a los alumnos ¿Cuál es el fin último de ir a la escuela, atender
una clase o aprender? La lógica me dice que es aprender. Eso me lleva a pensar que
un buen profesor no es el que imparte una excelente clase sino el que facilita el
máximo aprendizaje en sus alumnos.
La neurociencia cognitiva podría ayudarnos a entender mejor cómo funciona el
cerebro, y por consiguiente cómo podríamos mejorar nuestra práctica docente.
Estudios relativamente recientes relacionados con la neurociencia nos dan pistas
de elementos importantes a tener en cuenta a la hora de ejercer nuestra profesión
docente:
1. El cerebro sigue desarrollándose a lo largo de la vida (Willis, 2005). Es un
mito aquello que los adultos nos cuesta más trabajo aprender, en realidad es una
cuestión de práctica y de interés. El cerebro es un músculo, cualquiera que haya
ejercitado algún músculo después de un tiempo de no hacerlo recordará como
duele. La complejidad del aprendizaje tiene más que ver con la ausencia de
práctica que con el incremento de la edad.
2. La corteza prefrontal donde se procesan actividades como el análisis
crítico, la planeación y la priorización no madura completamente hasta después
de la edad adulta (Willis, 2005). En otras palabras, para los niños y adolescentes
es más complicado anteponer la razón a la gratificación inmediata. Por eso a un
niño le cuesta resistirse a la tentación de comerse un caramelo y a un
adolescente la tentación de tener sexo. Para un estudiante suele ser más
atractivo estar viendo los perfiles en Facebook de chicas guapas que aprender
el tema X, que será de vital importancia dentro de 10 años. Un profesor que
tiene esto presente buscará formas de gratificación inmediatas para motivar a
sus estudiantes.
3. Altos niveles de estrés restringe la capacidad del cerebro para procesar
nueva información (Willis, 2005). Si un alumno entra en un estado de ansiedad su
cerebro atenderá primero las funciones básicas de pelear o huir. Si en un
examen el alumno no controla su ansiedad no podrá recuperar de su memoria las
respuestas del examen y reprobará, aunque quizás sí sepa lo suficiente para
aprobar. El estrés no es el mejor ingrediente para el aprendizaje, y aunque gran
parte de él lo genera el propio alumno, los profesores podemos crear un
ambiente menos propicio para que éste se genere.
4. Es más fácil memorizar algo nuevo cuando primero se activa un conocimiento
ya almacenado que permita conectar el nuevo conocimiento (Willis, 2005). Esto
es muy importante porque un profesor debe entender la importancia de
“conectar” con sus alumnos, antes de empezar a dictar una cátedra. Al platicar

con sus alumnos de temas que ellos ya conocen, los alumnos activan sus
recuerdos y entonces les es más fácil conectar con nuevos temas.
5. Una vez que se construye nueva información en la memoria de corto plazo,
requiere activarse muchas veces y en una variedad de escenarios para
incrementar su durabilidad (Willis, 2005). El aprendizaje a nivel cerebral son
conexiones, entre más se practica algo más conexiones se crean y esto facilita
la recuperación de la información.
6. Es más fácil aprender algo alternando varias temáticas al mismo tiempo que
concentrarse en una sola temática a la vez. Asimismo es mejor estudiar en
distintos lugares que en un solo lugar a menos que sólo requieras usar lo
aprendido en ese lugar (Bjork en Sundem 2012).
7. Si estudias y esperas un rato para repasar es mucho mejor. Entre más
esperes entre un repaso y otro más fácil es que se quede en tu memoria (Bjork
en Sundem, 2012). En otras palabras, es mejor tomar notas inmediatamente
después de la clase que durante la clase.
8. La atención es un elemento esencial para el aprendizaje. Captar la atención
de alguien depende del estímulo sensorial y del sabor del momento. En otras
palabras no se trata sólo del estímulo que usemos para captar la atención de
alguien, también depende que ese alguien esté en un estado receptivo (Jensen,
2004).
9. Aunque la atención es vital, hacer pausas en la atención es también muy
importante. Hay 3 razones por las cuales la atención constante es
contraproducente (Jensen, 2004):
o gran parte de lo que aprendemos no se puede procesar de modo consciente,
o para crear un nuevo significado, necesitamos tiempo interior
o después de cada nueva experiencia de aprendizaje, necesitamos
tiempo para imprimir el aprendizaje.
10. Las emociones dirigen la atención, crean significado y tienen sus propias
vías de recuerdo. La emoción ayuda a la razón a centrar la mente y fijar
prioridades. Las emociones se generan a partir de vías biológicas: gozo, miedo,
sorpresa, disgusto, ira y tristeza (Jensen, 2004). Como profesores podemos
aprovechar el efecto de las emociones para facilitar el aprendizaje
11. La parte del cerebro que procesa el movimiento es la misma que procesa el
aprendizaje. El movimiento y el aprendizaje tienen una interacción constante.
Por lo tanto, los maestros deben propiciar actividades de movimiento en la
enseñanza cotidiana como estiramientos, paseos, danza, teatro, cambios de
asientos y educación física (Jensen, 2004).
Referencias
Wallis (2005) http://groups.ascd.org/resource/documents/110564-NeuroscienceofLearningPrimer.pdf
Sundem (2012) http://www.wired.com/geekdad/2012/01/everything-about-learning/
Jensen (2004) http://books.google.com.mx/books/about/Cerebro_y_Aprendizaje.html?id=wUWqnQi6meEC

http://www.gabrielvalerio.com/2012/11/por-que-los-profesores-debemos-
aprender-sobre-neurociencia-cognitiva/
Cómo dictar una clase amena
http://es.wikihow.com/dictar-una-clase-amena
Creado por Alhen, Jorge, Wilfredo Rodriguez, Oscar Avila
Muchas veces nosotros los profesores o encargados de enseñar a los chicos de hoy
en día, nos resulta dificultoso el tener en la mano el resultado o la fórmula
correcta para hacer que el alumno entienda las clases.
Esto se acabó. Todo depende del profesor o encargado, pues date cuenta que si tú
no incentivas al chico a que sus entrañas extrañen y estén dedicados a resolver
problemas matemáticos o preguntas de letras, estás acabado. Sé tú mismo el que
incentive de muchas formas al chico; aquí algunos consejos para que tu clase no sea
aburrida y sea, por el contrario, amena, divertida, recordada y sobre todo
entendida.
Dictar una clase amena no siempre es sencillo. Todo influye en el desarrollo de una
buena clase, desde la materia y el horario de la clase, hasta la situación política del
país. Sin embargo, recae en el profesor utilizar toda su energía e imaginación para
convertir una clase normal y aburrida en un espacio de aprendizaje donde el
estudiante esté siempre dispuesto a volver y a aprender con la misma intensidad
cada vez.
Deja atrás el viejo método. La idea de un profesor, sentado en su silla o parado
hablando toda la clase es bastante antigua y es exactamente el tipo de clase que
tienes que evitar.
Evita responder todas las preguntas. Deja que algunas respuestas queden en el
aire y deja que ellos mismos descubran las respuestas y ofrécete a responder a las
preguntas si es que nadie llega a una respuesta después de un tiempo. Considera
que si promueves unos estudiantes que aprendan por sí mismos, estos se sentirán
mejor consigo mismos y se alegrarán cada vez que vayan a tu clase al saber que son
capaces de hacer cosas por sí mismos.
Organiza el plan académico. Es completamente necesario que sepas los contenidos
de la materia que vas a dictar en el curso y el orden en el que vas a dictarlas. Esto
te permitirá tener una idea de los contenidos que se van a abordar en el curso y

evitará que te vayas por las ramas o empieces a contar anécdotas para matar el
tiempo.
Mantener la atención en tu clase tiene mucho que ver con cuánto conoces a tus
estudiantes
Trabaja con el factor de atención de tu clase. Este factor puede variar en base
a muchas variables, uno de ellas es la disposición del profesor para realizar una
clase donde los estudiantes se vean envueltos en la materia. Ten en cuenta que los
alumnos tienden a perder el hilo de la clase a partir de los 45 minutos dependiendo
del grupo y del tema. Entonces, procura crear lecciones que duren 45 minutos más
o menos (30 si el tema es bastante árido). Si tienes asignada una clase de más de
45 minutos, es conveniente que utilices unos 10 minutos de tu tiempo para hacer
una actividad no directamente relacionada con el tema. Así la mente de tus
estudiantes se relajará y estarán listos para volver a empezar. Si no puedes hacer
esto, un simple descanso de 10 minutos puede ayudarles a recuperar fuerzas.
Controla la clase a través de diferentes métodos. Esto no significa que te pases
pidiendo a tus alumnos que se callen o cosas similares. Existen varios métodos para
controlar tu clase sin que el alumnado se dé cuenta:
o Organiza grupos de trabajo y pide que un estudiante tome el mando del
grupo. Este estudiante te ayudará a organizar el grupo de trabajo y a llevar
la clase.
o Mantén a tus estudiantes ocupados. Procura crear una ambiente en
el cual los estudiantes no se distraigan con cosas del exterior. Esto evitará
que tengas que pedir a alguien que atienda en clases, pues la clase será más
interesante que cualquier elemento exterior.
o Explica claramente el objetivo de la clase y consulta al final de la
misma si este objetivo fue alcanzado. Puedes colocar este objetivo en una
parte visible de la clase e invitar a los estudiantes a opinar al respecto unos
minutos antes que termine la clase. Esto mantendrá a los estudiantes
conscientes de lo que tienen que aprender y les hará saber que la clase fue
útil para ellos. En el proceso, ellos tenderán a autocontrolarse y tratar de
llegar al objetivo planteado. Esta forma es particularmente útil en materias
técnicas.
o Establece las reglas con tus alumnos. Guerra avisada no mata
soldado. Al principio del curso puedes proponer que los estudiantes diseñen
un conjunto de reglas relacionadas a su comportamiento y a la entrega de
deberes o tareas. Negocia aquellos "extras" que quizás los estudiantes
puedan pedir para ganar tarea extra o trabajos que te gustarían que los
estudiantes hiciesen, pero que no harían en condiciones normales. Usa tu
astucia como profesor para lograr un trato que beneficie a ambas partes.

2. 6
Haz tu clase dinámica. Lo que sirvió un día en tu clase, puede que no funcione al
día siguiente. Los estudiantes se aburren cuando hacen lo mismo cada día. Trata de
cambiar el método y hacer las mismas cosas pero de diferente forma. Cambia la
pizarra por diapositivas. Si vas a hablar de Cálculo estructural, lleva fotos de las
estructuras en las que se aplica lo que van a aprender ese día en clases. Si vas a
hablar de arte rupestre, lleva un poco de pinturas naturales y papel; luego invita a
tus alumnos a tratar de reproducir los grabados que tiene en los libros y luego a
crear otros de su propio imaginación.
Aplica el refuerzo positivo. Es cierto que sabes más que tus estudiantes van a
cometer errores y aprender de ellos. Invítalos a seguir tratando a través de
refuerzos positivos. Si ves que tu clase se está esforzando, dales un premio extra
fuera del paquete de reglas previamente acordado. Si ves que un estudiante
destaca, dale más información y oportunidades para seguir creciendo. Si ves que un
estudiante no está rindiendo como debería y no se esfuerza por hacerlo, habla con
este estudiante y comunícale que lo valioso o valiosa que es para tu clase. Pide
también a sus compañeros que hablen con este estudiante para que sienta que no es
él contra el mundo y se sienta valorado por solamente estar en clase.
Sonríe. Sin importar lo que te haya pasado en casa o si tuviste algún problema con
algún colega, sonríe. Esto llevará a que tus estudiantes entiendan que tú disfrutas
tu materia y será mucho más sencillo para ellos tener una actitud más relajada con
respecto al tema del día.
Reconoce la clase de grupo que tienes. Todas las personas que han enseñado
alguna vez saben que existen diferentes clases de estudiantes. Trata de aprender
cuál es la clase de actividad que es mejor recibida y cuál es la forma en la que ellos
aprenden más rápido. Es muy posible que una actividad de discusión abierta
funcione muy bien en un grupo de estudiantes que guste de hablar mucho.
editarConsejos
• Prepara un plan B y, si es posible, un plan C. Es necesario que conozcas a tu
clase para poder formular un plan en relación a sus necesidades. En caso que
la clase se esté poniendo un poco tediosa, siempre es bueno tener un plan B
o hasta un plan C debajo de la manga, de modo que los alumnos se vean
contagiados por tus ganas de tener una clase divertida.
• No te rías de tus propios chistes. Todos los cómicos saben que lo peor que
les puede pasar es reírse y que el público no se ría con ellos. Cuando uno
hace una broma en clase y nadie la entendió, es mejor que pase
desapercibida.

• Recuerda tu tiempo de estudiante en la universidad o la escuela. La
identificación con el estudiante y sus necesidades puede hacer que ellos se
sientan identificados contigo. Este factor es importante pues ayuda a que
los estudiantes respondan a lo que dices y valoren tu juicio.
• Invita a los estudiantes a voluntariamente repasar algún tema pasado y
exponerlo en clases. Como los estudiantes ya conocen la lección, se sentirán
mucho más seguros de sí mismos a la hora de mostrar el contenido. Esto
también ayudará a que otros estudiantes entiendan el concepto de la boca
de otro estudiante y reforzará la lección. Esta técnica es especialmente útil
cuando se ve falencias en el aprendizaje de una determinada lección. Ej: Si
los chicos no entendieron muy bien cómo es el proceso de fijación del coral
en el lecho marino, pide a un grupo de alumnos que muestren un video o
presente el tema en una forma diferente.
• Evita dar metamensajes negativos. Expresiones como "Yo sé que no les
gusta esta materia, pero les va a servir", "Denme 5 minutos más de su
tiempo y luego acabamos, esta parte no es tan difícil" no son para nada
aconsejables. Esta clase de frases lleva un mensaje oculto: "La materia es
difícil y aburrida, por eso mi clase es aburrida". Esta clase de mensajes
predispone al estudiante a no atender en clase, no desear asistir a la
materia, hacer la tarea por obligación, etc.
• Trata, dentro de lo posible, que algún colega te visite. Una vez que hayas
aplicado nuevas técnicas, puedes reunirte con esta persona para hacer una
evaluación de la clase y hablar de cómo mejorar las técnicas aplicadas en la
misma.
• Crea grupos de trabajo con otros profesores para discutir diferentes
formas de hacer que las clases sean mejores. Compartir experiencias desde
un punto de vista de colaboración puede hacer que la relación en el puesto
de trabajo mejore y eso redundará en una mejor enseñanza para los
estudiantes y una mejora del nivel académico de la institución.
editarAdvertencias
• Equilibra tu necesidad de una clase amena con la necesidad de cubrir tu plan
académico. Es probable que veas que tus estudiantes la están pasando bien
en clases, eso es bueno, pero trata que el tema no se desvíe del elemento de
estudio.
• Es posible que a pesar de utilizar todas estas técnicas, la clase no sea tan
amena como tú deseas. Los grupos de estudiantes son bastante variables a
nivel emocional e intelectual. Además, existen muchos otros factores
además del profesor que deciden si una clase es amena o no. Lo esencial es
quitar al profesor de esta fórmula. Esto se puede lograr esforzándose en

diseñar una clase y lograr divertirse a medida que uno enseña y los
estudiantes aprenden.
¿Cómo hacer una clase interesante?
http://clasesinteresantes.wordpress.com/2009/08/11/%C2%BFcomo-dar-una-
clase-interesante-2/
Dr. Walter Marín
Escuela de Biología
Universidad de Costa Rica
Esta es una pregunta que nos hacemos muchos profesores en la Universidad,
especialmente la gran mayoría que nos especializamos en campos muy específicos y
variados del saber, pero no tenemos formación académica formal en educación o
pedagogía y, aún así tenemos que ejercerla. Cuando nos planteamos esta
interrogante, lo primero que debemos preguntamos es una clase interesante ¿para
quién? Obviamente la respuesta es, para los estudiantes, lo que nos recuerda un
error muy común que muchos cometemos cuando nos enfocamos en nuestra
enseñanza, en lugar de, su aprendizaje. Por esta razón, siempre debemos tener
presente cuál es el objetivo o propósito que queremos lograr en cada clase y las
formas o métodos que implementamos para lograrlo.
¿Cómo hacerlo? ¿Cuáles son esas acciones efectivas en el aula, auditorio o
laboratorio que generan un producto (clase) interesante, dinámica, atractiva y
formativa para los muchachos (as)? Por curiosidad le pregunté a mis estudiantes
¿cómo creen ellos (as) que se puede lograr una clase interesante?. Ellos(as) me
respondieron que esto sçolo puede lograrse cuando el profesor tiene no sólo un
dominio sobre el tema, sino que lo más importante es cuando tiene un verdadero
interés en enseñar y generar un aprendizaje en ellos(as). En palabras de los mismos
estudiantes “El/la profesor/a debe empezar por creer en su trabajo”. Es un asunto
de que el/la docente sea convincente, debe tener la actitud adecuada para poder
generar también ese cambio de actitud de parte del estudiante. Nuestra primera
obligación es motivar y estimular al estudiante.
¿Cuáles consideran uds. que son las actitudes apropiadas que debe tener un
profesor con los estudiantes en sus clases?
Nuestro enfoque (docente) debe ser formador más que informador…No se trata
solo de dar información, especialmente en esta era en que la cantidad de
información es sencillamente abrumadora…Por ello lo más importante es dar
herramientas y el enfoque formativo que le permita al estudiante entender esa
información, su contexto (relacionar contenidos a realidad nacional y mundial), su
significado, su importancia y aplicaciones. Hay que promover la integración del
conocimiento y la relación al ejercicio profesional, todo esto implica suministrar

información actualizada, y sobretodo hay que estimular el pensamiento crítico en
todo momento.
¿Qué opina ud. de la disyuntiva de formar o informar en sus clases?¿Qué
piensa ud. sobre permitir una amplia participación de los/as estudiantes en
clase a pesar de la presión de tiempo para el cumplimiento de programas de
los cursos?
En mi opinión hay que empezar por establecer una conexión personal y directa con
el/la estudiante. Hacer un esfuerzo por conocerlos y llamarlos por sus nombres es
un buen comienzo. Hay que tratar de generar un ambiente propicio para la
recepción del mensaje. Generar una empatía con la audiencia. El uso apropiado del
humor puede ser una gran ayuda en este sentido, ya que el humor libera el estrés y
ayuda a romper el hielo en la clase y puede facilitar la comunicación. Incluso puede
ayudar a establecer asociaciones en el proceso de aprendizaje. Cuando
corresponde también se pueden usar señales de conexión con la audiencia, como un
lenguaje coloquial moderado o el uso de un lenguaje sencillo, claro y directo sin
menoscabo del vocabulario técnico o terminología correspondiente del tema. Lo
importante es tratar de crear un ambiente agradable, relajado, flexible, de esta
manera se mejora la receptividad de los mensajes, y aumenta asistencia y
participación en el aula.
¿Considera ud. que establecer cercanía con el estudiante o usar humor o un
lenguaje informal le resta seriedad y efectividad a sus clases?
El/la estudiante debe ser un protagonista del proceso de aprendizaje y no un mero
receptor de información. Por ello es vital que la clase sea dinámica y participativa,
con muchas intervenciones y preguntas y opiniones entre estudiantes e
interactuando constantemente con el/la profesor. En el transcurso de este
ejercicio, es probable que se expresen opiniones erróneas, sin embargo, hay que
recordar que los errores son parte integral del proceso de aprendizaje, hay que
saber manejarlos y aprovecharlos. Lo que hay que tratar de lograr es una
participación amplia, rescatar lo mejor de cada intervención de los estudiantes, aún
de las erradas, sin hacer sentir mal a nadie y reforzando el aprendizaje general. La
clase debe estar centrada en los/as estudiantes y no en el/la profesor/a, por esta
razón la tradicional y mal llamada clase magistral, es probablemente la manera más
aburrida y poco interesante para los estudiantes y una técnica de enseñanza
superada en el proceso educativo del siglo 21. Si no me creen… ¡pregunten a sus
estudiantes!
¿Está ud. de acuerdo que la tradicional clase magistral es probablemente un
enfoque obsoleto que no responde a una docencia moderna y efectiva?
Hay que permitir que los/las estudiantes tengan la oportunidad de dirigir su propio
aprendizaje con la guía y estímulo del/a profesor/a, de esta manera, se logran
clases dinámicas, interactivas, más productivas y más entretenidas para todos/as

(incluido el profesor ¡por supuesto!). Debemos tratar de ser creativos e
implementar juegos y nuevos enfoques y experiencias didácticas en el aula y fuera
de ella, según nuestras personalidades y objetivos de aprendizaje. La bola debe
rodar en el aula…Es bueno recordar que los muchachos/as que tenemos en nuestras
aulas pertenecen a una generación que ha nacido y crecido en esta era de
revolución tecnológica, informática y de comunicaciones que tenemos el privilegio
de estar viviendo…..Esta circunstancia hay que aprovecharla en el aula para
establecer puentes de comunicación con ellos/as que nos ayuden a lograr los
objetivos de aprendizaje. Por ello, estamos obligados a una permanente
actualización y aprendizaje de nuevas tecnologías. El uso de Internet es
probablemente una de las herramientas más útiles en nuestros tiempos. Debemos
aprovecharla al máximo…uso de noticias (de fuentes serias), imágenes, películas y
documentos para las clases (tanto para el profesor como para los estudiantes)
correo electrónico, redes sociales, entre otros. A manera de ejemplo, incluyo
algunos enlaces/links interesantes sobre enseñanza y aprendizaje. Todo esto nos
muestra el enorme potencial de este recurso para encontrar, compartir y usar
información de actualidad de gran valor en el proceso educativo.
Para finalizar, los y las invito a innovar constantemente, no teman romper esquemas
tradicionales…es más….¡ se los recomiendo!.
Que las preguntas que nos hemos planteado nos ayuden a reflexionar, dialogar y
compartir nuestras experiencias.
****************************
¿Qué es el Neuroaprendizaje?
“Enseñar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un guante sin
nunca haber visto una mano.” Leslie Hart
El Neuroaprendizaje es una disciplina que nació de la conjunción de varias ciencias
como la Neurobiología, la Psicología, la Pedagogía y la PNL entre otras.
Si bien hasta hace dos décadas era muy poco lo que se conocía acerca de cómo
funciona y cómo aprende el cerebro, a partir de los años 90 ha habido una
explosión tecnológica que permitió empezar a conocer más sobre “el órgano del
aprendizaje.”
Un tiempo atrás, los docentes nos debíamos contentar con los resultados de la
observación ya que, a través de ella, decidíamos si cierta técnica, estrategia,
teoría o escuela de aprendizaje era favorable o no para nuestros alumnos. En la
actualidad, contamos con elementos para saber cómo aprende el cerebro humano
en general y tenemos herramientas para descubrir cómo aprende cada cerebro

individual. Estas herramientas nos posibilitan cubrir todos los estilos de
aprendizaje, todas las inteligencias, los distintos canales de representación
sensorial y formas de enfrentar desafíos. Estamos convencidos de que “si un niño,
o un joven, no aprende es porque no les estamos enseñando de la manera que él
puede aprender.” R. Dunn
Consideramos que es fundamental capacitar a los docentes con éstos nuevos
conocimientos que dan por tierra con ciertos modelos mentales limitantes como que
el cociente intelectual está determinado al nacer, o que nivel de inteligencia es sólo
medible a través de las evaluaciones tradicionales y abre camino a un liderazgo
situacional donde se tienen en cuenta no sólo al contexto y al estilo general de los
alumnos sino también a cada alumno en relación con las distintas áreas de
aprendizaje.
Otro aspecto fundamental para que el Neuroaprendizaje en el aula sea un hecho, es
la creación de un ambiente resonante, donde cada miembro se sienta motivado a
dar lo mejor de sí, donde ningún cerebro se sienta amenazado porque el estilo de
enseñanza no condice con su estilo de aprendizaje y donde pueda desarrollar sus
habilidades y adquirir nuevas capacidades. El entorno resonante y seguro evita lo
que en Neuroaprendizaje denominamos “downshifting”, que es el período durante el
cual no llega suficiente sangre y oxígeno al cerebro racional como para que éste
trabaje eficazmente, provocando las típicas reacciones emocionales de fuga (falta
de concentración, retardo de acción, etc), lucha (agresividad, bullying), sumisión e
inhibición de acción (bloqueo).
El docente como líder resonante crea las condiciones para poder desarrollar las
procesos cognitivos y funciones ejecutivas del cerebro de un modo convergente
(propio de la escolaridad formal) y divergente, propio de los cerebros que utilizan
su creatividad e intuición para encontrar respuestas nuevas a los desafíos de
siempre.
Finalmente, pero no menos importante, es el área del alfabetismo emocional. Basta
mirar a nuestro alrededor para darnos cuenta, que si bien cada vez nacen chicos
intelectualmente más inteligentes, el cociente emocional ha disminuido
drásticamente, por eso me animaría a decir que el enseñar a monitorear y a
manejar nuestras emociones se ha convertido en una necesidad de supervivencia.
Por todo lo mencionado, no me cabe duda de que el Neuroaprendizaje es una
herramienta imprescindible para el docente de nuestros tiempos que sabe que el
único camino seguro para un futuro promisorio es contribuir a la formación de
seres capaces de autogestionarse y superarse a si mismos.
Prof. Rosana Fernández Coto – Escuela Argentina de Neuroaprendizaje –
Directora
http://www.eane.com.ar/web/2011/04/que-es-el-neuroaprendizaje/
Neuroaprendizaje

Lo que es posible cuando la educación avanza al mismo ritmo que la ciencia
La última frontera de las ciencias biológicas es la comprensión del fenómeno
de la conciencia y los diferentes procesos por los que percibimos, actuamos,
aprendemos y recordamos. La misión de la Neurociencia es explicar la
conducta humana con relación a las actividades del cerebro.
El cerebro es un órgano realmente sorprendente. Es muy común escuchar que
utilizamos solo el 1% de su capacidad. Los estudios de Neurociencia de los últimos
recientes seis años (1999 en adelante), han resultado ser muy reveladores con
respecto a esta aseveración. Poderosos avances científicos y tecnológicos nos han
permitido entender este órgano como nunca antes.
Históricamente, para educar, sólo era necesario ser un experto en una materia
particular. Por ejemplo, al que era experto en matemáticas se le ofrecía enseñar
matemáticas. Se pasaba por alto que el proceso de aprendizaje y el proceso de
enseñanza son procesos distintos que se producen en estados mentales diferentes
y en diferentes estructuras cerebrales. Además, esta enseñanza convencional
puntualizaba en la concentración y la repetición. Hoy día hemos descubierto que
eso está lejos de ser la forma ideal para enseñar y aprender. Ya sabemos que,
como mínimo, produce mucho estrés y ansiedad en el estudiante y solo estimula una
parte del cerebro, principalmente las funciones del hemisferio izquierdo del
cerebro.
Los más recientes años han producido una verdadera revolución de conocimiento
sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro humano. El campo de la
neurociencia cognitiva está logrando una transformación significativa en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, los educadores podemos afirmar, con
orgullo, que tenemos disponible un modelo científico capaz de explicar la forma y
manera en la que el cerebro humano, recibe, procesa y almacena información.
Proceso que los educadores conocemos como aprendizaje: el proceso por el cual las
experiencias vividas modifican nuestro sistema nervioso central produciendo un
cambio de fenotipo (conducta humana).
El modelo del neuroaprendizaje toma en cuenta el desarrollo, los estados, los
procesos y el funcionamiento del cerebro humano y plantea estrategias específicas
y científicas para presentar la información de tal manera que se logre una
asimilación placentera y una modificación de conducta efectiva.
Las principales naciones del mundo y las más prestigiosas compañías están usando
el modelo de neuroaprendizaje para lograr la transformación de sus ciudadanos y
empleados con el fin de que alcancen el éxito en un mundo globalizado.
En Puerto Rico, varias escuelas en el área metropolitana y en el centro de la Isla
han tomado la iniciativa de poner en práctica este innovador modelo y los
resultados lucen prometedores. Para apoyar esta iniciativa, el Instituto

Latinoamericano de Neuroaprendizaje en unión al Nuevo Día Educador presentaron
el modelo de neuroaprendizaje ante 800 maestros del Departamento de Educación
y el entusiasmo fue evidente entre todos los educadores.
El siglo XXI promete una oportunidad inigualable en la evolución humana y en el
entendimiento de su conducta.
Autor: Lic. Noel Alicea. Consultor en Neurociencia Cognitiva y Presidente del
Instituto Latinoamericano de Neuroaprendizaje
http://www.saberalternativo.es/spa/desarrollo_personal.asp?
var1=&var2=Neuroaprendizaje&nar1=&nar2=314
Estudios pedagógicos (Valdivia)
versión On-line ISSN 0718-0705
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052003000100011
Estudios Pedagógicos, Nº 29, 2003, pp. 155-171
ENSAYOS
¿LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?
Does education really need Neuroscience?
Prof. Raúl Salas Silva
Olmos 081, Limache, Chile. E-mail: resalass@terra.cl
Resumen
Este artículo se refiere a los siguientes aspectos del tema "Educación y
Neurociencia": El estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma
que son aplicables a la educación. La teoría del aprendizaje basado en el cerebro o
compatible con el cerebro. Las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para el
currículo, la enseñanza y la evaluación. La actitud que se debe asumir en el ámbito
educativo frente a la Neurociencia o a los resultados de la investigación del
cerebro. Se concluye que la educación tiene que cambiar de un modelo conductista
a otro compatible con el cerebro cuanto antes.
Palabras claves: educación, neurociencia, cerebro, aprendizaje, enseñanza,
investigación-acción.
Abstract

This paper addresses the following aspects of Education and Neuroscience:
present condition of Neuroscience and its findings applicable to education brain
compatible learning theory, its implications and applications to curriculum,
teaching and assessment; attitude to deal with Neuroscience and brain research
findings.
Conclusion: education needs to change from a behavioral model to brain compatible
model as soon as possible.
Key words: education, neuroscience, brain, learning, teaching, action research.
INTRODUCCIÓN
Lo que me ha decidido a escribir este artículo es la preocupación por que los
profesores tomen conciencia de la necesidad de que conozcan más sobre el cerebro
y de que manejen más información sobre cómo funciona este órgano para que así
desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo, una evaluación más
acordes con las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para
aprender o, en otras palabras, más compatibles con la manera como aprende
nuestro cerebro.
En este artículo trataremos, en primer lugar, de presentar un cuadro sólo
ilustrativo del estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma que
son aplicables a la educación.
Analizaremos luego la teoría del aprendizaje basada en el cerebro o compatible con
él. Enseguida veremos las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para el
currículo, la enseñanza y la evaluación. De un modo particular nos detendremos en
los principios del aprendizaje del cerebro y en otros principios para el diseño de un
ambiente compatible con el cerebro. Y procuraremos responder a la pregunta:
¿Cómo pasar de la teoría e investigación del cerebro a la práctica en el aula y a las
políticas educacionales?
En cuarto lugar nos referiremos a cuál debe ser la actitud a asumir en el ámbito
educativo frente a la Neurociencia, o a los resultados de la investigación del
cerebro y, en consecuencia, cómo afrontar el desafío que les plantea a los
educadores la investigación del cerebro. Y terminaremos con una conclusión.
ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA
¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una
disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el
sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se
relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propósito general de la Neurociencia,

declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cómo el encéfalo produce
la marcada individualidad de la acción humana.
El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos
científicos y áreas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de
enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso.
Es, por tanto, una denominación amplia y general, toda vez que su objeto es
extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e interpretaciones
científicas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas totalmente
básicas, como la propia de la Biología Molecular, y también desde los niveles propios
de las Ciencias Sociales. De ahí que este constructo involucre ciencias tales como:
la neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la química, la neuroinmunología,
la genética, las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias
computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede
ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico y/o
social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.
Según Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de
investigación durante los últimos 25 años. La Neurociencia, se lee en la página Web
de Neuroscience, Mind y Behavior, representa indiscutiblemente uno de los más
vibrantes campos de investigación de la ciencia en la actualidad.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un
cierto tipo de reduccionismo. Así, por ejemplo, se lee en una página Web del Center
for Neuroscience, Mind y Behavior (2000) que su principal objetivo de
investigación en Neurociencia es ofrecer una comprensión mecanicista de la
conducta de todo el organismo, un nivel de análisis más allá de las moléculas, células
o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine (1998), los
investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y reduccionista.
Pero también abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas. Aquí
figuran la sicología cognoscitiva, la lingüística, la antropología física, la filosofía y la
inteligencia artificial (Sylwester 1995).
Pero, habida cuenta de esta consideración, hay que reconocer, siguiendo a Geake
(2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la educación, entonces
algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender
mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a
enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se
entiende la afirmación de Wolfe (2001) de que el descubrimiento más novedoso en
educación es la Neurociencia o la investigación del cerebro, un campo que hasta
hace poco era extraño a los educadores.
Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la
psicología del desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia
temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes

campos científicos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido
para formar un cuadro más completo de cómo ocurre el desarrollo intelectual.
La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia
ha sido mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no invasivas. Entre
estas habría que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging
(MRI) y los Espectrómetros. El Electroencefalograma (EEG); la MEG
(Magnetoencefalografía); el SQUID (instrumento de interferencia cuántica
superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad Eléctrica Cerebral). Y la
Tomografía por emisión de positrones (PET).
Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar directamente los
procesos del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista
mecanicista.
Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están expandiendo
el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en
otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos
diferentes.
4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La
organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia
positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa
más esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la
experiencia, pero él moldea sus experiencias y la cultura donde vive.
5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado
biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información
esencial de la experiencia.
En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas iluminaciones
(insights), si no respuestas finales, a preguntas de gran interés para los
educadores.
Sierra y Sierra (2000), empero, a propósito de los significativos avances en el
campo de la neurofisiología del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos
esos datos, que nos aproximan a la comprensión del "lenguaje máquina" del cerebro,
son muy difíciles de relacionar con las sofisticadas características del aprendizaje
humano.

Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de
descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de
temas que tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las
escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los establecimientos
escolares: (17 vistas del cerebro)
· El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas células.
· El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de
hormonas.
· El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento.
· El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.
· El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para
realambrarse, éste cambia.
· El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la
recordación espacial.
· El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y
déficits atencionales.
· El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las
células y genes.
· El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos
impactan en el aprendizaje.
· El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.
· El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de las
redes neurales.
· El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la
conducta.
· El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro;
cómo trozos de información cerebral circulan a través de nuestro cuerpo.
· El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años
sabiendo qué hacer y cuándo hacerlo.
· El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria;
cuáles son los mejores alimentos, ¿qué comer?

· El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y recuperadas.
· El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los
correctos.
Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que están más en boga, trae
a colación el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el
modelo más prevalente y atrayente del cerebro que existe es el computador, según
Edelman; empero, el computador no es el modelo apropiado de cerebro, porque es
desarrollado, programado y funciona con una fuerza externa. Las razones que
arguye para rechazar este modelo son que muchas memorias se almacenan en los
mismos sitios donde se realizan las operaciones actuales. Además, el poderoso rol
de las emociones y la preponderancia del procesamiento en paralelo de nuestro
cerebro le sugirieron a Edelman que el modelo útil para nuestro cerebro debe
provenir de la biología y no de la tecnología. Ateniéndose a este enfoque, en
consecuencia, declara que la dinámica electroquímica del cerebro se parece a la
ecología de un ambiente selvático. Éste no instruye a los organismos sobre cómo
deben actuar. La evolución actúa por selección, no por instrucción.
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE
CON EL CEREBRO: ORIGENES, FILOSOFIA, CARACTERISTICAS
Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado
buscando una teoría que pueda traducirse en una aplicación práctica en la sala de
clases. La primera teoría de la investigación del cerebro, fue la del cerebro
derecho/cerebro izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo
equivalente a todo lo que se sabía sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin
embargo, hace ya 17 años, Hart (1986) sostenía que hasta ese entonces la
educación nunca había tenido una teoría adecuada del aprendizaje. Según ella, tal
teoría debería referirse al cerebro, y sólo en esos últimos años se había llegado a
una comprensión holística necesaria del cerebro para establecer tal teoría. En
base, pues, a esos conocimientos, planteó ella la teoría del aprendizaje compatible
con el cerebro.
¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término "compatible con
el cerebro" fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain,
Human Learning, y se basó en su observación de que, dado lo que se sabía de la
investigación del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseñanza y de
aprendizaje era "opuesta al cerebro". Su hipótesis era que la enseñanza compatible
con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de
la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendría como resultado un
aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfáticamente
que para que la educación fuera realmente "compatible con el cerebro" debía
ocurrir un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje.

Esta teoría del aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo el
cerebro aprende mejor (Lawson 2001). Su fundamento está, pues, en la estructura
y funcionamiento del cerebro (Purpose Associates 1998-2001).
Según Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual
paradigma que se deduce de la investigación del mismo para explicar los principios
de aprendizaje con que trabaja.
Jensen (2000b) va más al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en el
cerebro es un proceso basado en la información del uso de un grupo de estrategias
prácticas que son dirigidas por principios sólidos derivados de la investigación del
cerebro.
Pero no todos están de acuerdo con que se usen los términos "aprendizaje basado
en el cerebro", pues según Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje
siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la
escuela, está "basado en el cerebro", de tal modo que el término como tal no tiene
sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta a equívocos utilizar los términos
de "compatible con el cerebro". Y así se puede hablar de enseñanza escolar, de
currículo o de evaluación compatibles con el cerebro o no.
IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE
COMPATIBLE CON EL CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEÑANZA Y
LA EVALUACIÓN: LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEL CEREBRO
Como cualquier teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el
cerebro tiene también sus principios.
La lista que figura a continuación, que fue publicada por primera vez por Caine y
Caine en 1989, ha sido extraída de una publicación de dichos autores del año 1997;
esta lista, sin embargo, se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al día
periódicamente. En razón de la brevedad, hemos preferido mantener la lista de
años atrás.
El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigación proveniente
de muchas disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que
sirvieran de fundamento para pensar acerca del aprendizaje. Los principios dejan
sitio para la continua nueva información que provenga de campos tales como la
Neurociencia, la sicología cognoscitiva, la teoría del estrés y la creatividad. Los
principios incluyen también perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor que
sabemos de la práctica y de la amplia experiencia humana (Caine y Caine 2003).
LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)
· Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las
características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en

muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos, emociones,
imaginación, predisposiciones y fisiología operan concurrente e interactivamente en
la medida en que todo el sistema interactúa e intercambia información con su
entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema total
que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes
separadamente.
· Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de
vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más
flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser
configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactúan con nuestro
temprano entorno y relaciones interpersonales. Está ahora claro que a lo largo de
nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los
demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes
integrales de sistemas sociales más grandes. En realidad, parte de nuestra
identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras
para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente influido
por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las
personas.
· Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de
significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda
está orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las
maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del
tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra
búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y valores. La búsqueda de
significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a
través del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una
exploración de nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.
· Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las
pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas.
El cerebro necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras
simultáneamente busca y responde a nuevos estímulos. De alguna manera, por lo
tanto, el cerebro es tanto científico como artista, tratando de discernir y
entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a pautas únicas y
creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado.
Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de información no
relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en
particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de
formular sus propias pautas de entendimiento.
· Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que
aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales
que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la

necesidad de interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos
a otros y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las
metáforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es
indispensable para una sana educación.
· Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien
la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo
lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada
actividad. La doctrina del "cerebro dual" es útil más bien, porque nos recuerda que
el cerebro reduce la información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo.
La buena capacitación y educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo
proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo.
· Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una
percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente
consciente, y también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. De
hecho, responde a un contexto sensorial más grande que aquel en que ocurre la
enseñanza y la comunicación. "Las señales periféricas" son extremadamente
potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan nuestras actitudes y
creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores,
por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atención a todas las facetas del
entorno educacional.
· Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e
inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro
aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son
procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha
comprensión no se dé durante la clase, sino horas, semanas o meses más tarde. Los
educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente
procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. ¿Cómo?
Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades
metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a
explayar creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran
medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo
invisible.
· Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un
conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada
(sistemas taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y
también tenemos una memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y
permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que
registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está siempre comprometido, es
inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues, estamos biológicamente implementados
con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo
ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí que la

información significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera
diferente.
· Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de
muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de
su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay
predeterminadas secuencias de desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de
oportunidad para asentar la estructura básica necesaria para un posterior
aprendizaje. Tales oportunidades explican por qué las lenguas nuevas, como
también las artes, deben ser introducidas a los niños muy temprano en la vida. Y,
finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para las
capacidades de los seres humanos para aprender más. Las neuronas continúan
siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.
· Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por
la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima hace el máximo de conexiones
cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos.
Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace
entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por
eso que debemos crear y mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica
baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de
simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un
sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son inevitables
y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino
aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje
puede estar intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del
soporte ofrecido por el profesor.
· Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el
mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de
estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son
consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se
expresan en términos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e
inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son
diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros que están expuestos a
una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos rangos de
diversidad son, por lo tanto, características de lo que significa ser humano.
Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro,
recién expuestos, plantea una serie de principios para diseñar la escuela, a fin de
que ésta sea compatible con el cerebro:
1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios
del aprendizaje basado en el cerebro.

2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan
directamente en lo que sabemos de neurofisiología del cerebro y de entornos
óptimos de aprendizaje.
3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos óptimos de
aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto el ambiente
físico como el entorno social, organizacional, pedagógico y emocional.
4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que
transformemos nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas
en maneras interdisciplinarias.
¿COMO PASAR DE LA TEORÍA E INVESTIGACIÓN DEL CEREBRO A LA
PRACTICA EN EL AULA Y A LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES?
Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseñanza
que emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso
de aprendizaje-enseñanza:
1. Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de
aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.
2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se
mantiene un entorno muy desafiante.
3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la
información procesándola activamente.
En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a
aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes
capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos.
Para crear un estado de alerta relajado:
Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.
Comprometa la interacción social.
Comprometa la búsqueda innata de significado.
Comprometa las conexiones emocionales.
Para crear una inmersión orquestada en una experiencia compleja:
Comprometa la fisiología en el aprendizaje.

Comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para aprender de
un contexto periférico.
Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.
Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.
Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.
Para crear un procesamiento activo:
Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.
Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.
Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización de hechos
aislados y de eventos biográficos.
Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del aprendizaje
compatible con el cerebro impacta a la educación en tres aspectos fundamentales:
Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses
del alumno y hacer un aprendizaje contextual.
Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos
y usen el aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el aprendizaje
alrededor de problemas reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en
entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela.
Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles
entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los
alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.
Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?
Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias
apropiadas y saquen provecho de esas experiencias.
Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teoría de la investigación del
cerebro a la práctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la
escuela: repensar todos los aspectos de la educación, desde el rol del profesor a la
naturaleza de la evaluación.
Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002),
es plantearse esta pregunta: ¿Cómo pueden ser las escuelas más compatibles con la
manera como los seres humanos aprenden?

Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles
soluciones prácticas a este respecto: los planificadores de recursos educacionales
deben ser artistas para crear entornos compatibles con el cerebro. Los profesores
deben entender que la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva, sino
participando en entornos reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad.
Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro es un
verdadero desafío para nuestra profesión. El desafío consiste en crear un nuevo
paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologías de punta. Analizar
las discrepancias entre las actuales prácticas de enseñanza y las óptimas prácticas
de aprendizaje. No hay que responder por qué no se puede hacer, sino más
bien cómo se puede hacer. A futuro seremos no diseñadores de enseñanza, sino
diseñadores de aprendizaje.
Sylwester (1995) se pregunta: ¿Cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje
orientado ecológicamente para un cerebro involucrado ecológicamente?
El desafío para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear,
mantener un ambiente y currículo escolar estimulantes emocional e
intelectualmente. Y presenta algunos ejemplos de cómo deberían ser los tres
modelos interactivos de ambientes educativos:
El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente
totalmente fuera de la escuela, deberíamos al menos organizar el currículo
alrededor de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras
actividades que se asemejen más a las experiencias y a los desafíos de solución de
problemas del mundo natural.
Los programas extracurriculares acercan más al mundo real que cualquier otra cosa
en la escuela. Usan metáfora, juego, una moderada dominación de un adulto, en un
medio no amenazante e informal para explorar las dimensiones, tácticas y
estrategias de solución de problemas.
El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron
puestas en un ambiente rico con un grupo de ratas jóvenes (el autor se está
refiriendo a los experimentos de Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del
cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y dominaron el entorno. Esos
experimentos pueden encontrar su representación en las salas de clase, donde el
profesor domina las decisiones y las actividades curriculares, docentes y
evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente e interactuar con él.
Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aquélla que es más
apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el profesor debe
entonces adaptarse a sus alumnos.

Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo,
evaluación por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo.
El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para
aprender a cómo resolver los problemas de las ratas. La situación es igual con los
estudiantes: un ambiente social estimulante entrega el único ambiente apropiado
para dominar las habilidades sociales. ¿Cuál es el ambiente normal?
Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como
resultado un significativo crecimiento más que el ambiente solitario empobrecido.
Las escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las realidades
de la cultura nuestro mayor desafío es crear un enriquecimiento firme en un medio
social escolar que tiene un alto potencial para empobrecer cambiar el ambiente
artificial de clase en una respetable aproximación a un ambiente natural.
Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su
tarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso cuidado.
Ella piensa que cada alumno debe ser tratado como persona.
¿CUAL DEBERÍA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES
DEBERÍAN ASUMIR ANTE LA NEUROCIENCIA?
Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional.
Nuestra profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos en
las manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento más que en los
mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesión no puede comprender
los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos externos
(estímulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos desconocibles
(respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada.
La base de nuestra profesión está más cerca del folclore que del conocimiento
científico. Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qué
ocurre. El centrarse en la conducta externa puede llevar a conclusiones
inapropiadas.
No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza y
aprendizaje como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento, y la
memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o
a pesar de ellos.
El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnósticos y
tratamientos parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como
dislexia, desórdenes de atención, motivación y olvido.
Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la observación
de la conducta externa o buscar una comprensión científica de los mecanismos,

procesos y malos funcionamientos que afectan la realización de tareas complejas
de aprendizaje.
Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro añade una
dimensión excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a través de
nuestro conocimiento de la investigación y de las chapucerías de nuestra profesión
comenzaremos a descubrir las aplicaciones útiles de la teoría del cerebro.
Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales;
los alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y psicología
cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teoría e investigación del cerebro
sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra
preparación.
Y Sylwester concluye, planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión
encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer
desinformada con respecto al cerebro? Si no podemos presentar líderes
informados en problemas educativos surgidos de la investigación y teoría del
cerebro, ¿podemos esperar que otros, tan desinformados como nosotros, tomen
decisiones por nosotros?
Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación. Piense en lo que
sabíamos sobre el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos ahora;
luego proyecte nuestro nivel de comprensión a 20 años más adelante.
El desafío para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que
tomar en serio la investigación del cerebro. Eso significa cambiar nuestro
pensamiento y práctica a base de lo que sabemos del aprendizaje compatible con el
cerebro.
Jensen (2000b) parte haciéndose una pregunta candente: ¿El aprendizaje basado
en el cerebro es verdad o es impostura? ¿Dónde está la prueba del aprendizaje
basado en el cerebro?
A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigación del cerebro es
confiable para la capacitación y para la aplicación en clase. Los precavidos,
escépticos, vacilan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos ensayan
cualquier cosa, tenga ésta fundamento o no. Nunley (2002) se explicita un poco más
en este punto diciendo que hay, actualmente, un murmullo de advertencia que está
circulando por la comunidad educacional en cuanto a que los profesores no deberían
subirse demasiado rápido al carro de la educación basada en el cerebro. Lo que
tenemos que hacer es esperar. Esperar que los neurocientíficos nos digan cómo
toda esa nueva investigación sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de clases.
Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientíficos no saben dónde
comenzar, pues ellos no son profesores; no están en la sala de clases. No saben las

preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores tenemos que abordar de
frente nuestras más apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnología está allí.
Tenemos que conocerla ahora.
Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores
decisiones. El profesor debe juzgar si la investigación se adecua a su particular
clima de aprendizaje y cómo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cómo se
interpreta y usa la investigación. Nuestro proceder debe ser buscar la
investigación básica en neurociencia y juntarla con los datos de la sicología y de la
ciencia cognitiva. Lo que uno nunca encontrará es un estudio definitivo que
demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es mejor.
Wolfe (2001) también acentúa esa actitud precavida con respecto a la
investigación en neurociencia: el entusiasmo y el interés en la investigación en
neurociencia es innegable. Pero, ¿adónde estamos yendo con nuestra nueva
información? ¿Será otra moda o estamos al fin a punto de adquirir una teoría
científicamente fundamentada de la enseñanza y del aprendizaje? Pienso que eso
tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de cómo interpretemos y
utilicemos la investigación.
Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos y
determinar qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles no.
Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propósito de ese
innegable entusiasmo por la investigación basada en el cerebro, cuando dice: "No
hay nada malo en la lógica de querer saber cómo trabaja el cerebro; eso podría
ayudarnos a entender cómo aprende la gente". De hecho, hay una gran cantidad de
investigación preliminar en esta área. El problema es que algunos profesores están
extrapolando pieza por pieza de algunos hallazgos y creando especificaciones
curriculares sin una investigación real que las sustente. El uso del término "basado
en el cerebro" ha llegado a estar de moda, pero, desgraciadamente es sólo eso una
moda que puede realmente dañar la investigación seria en un campo tan complejo.
No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre
Neurociencia.
Muchos científicos, continúa diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuro
aplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la
ciencia estuviera lista para su aplicación, los profesores deberíamos exigir un
estudio cuidadoso de cualquier herramienta basada en la teoría antes de apoyar su
implementación y diseminación masiva. Sólo la innovación basada en la investigación
mejorará nuestra base de conocimientos.
Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata de
aplicar la investigación del cerebro a la clase. La investigación del cerebro,
afirman, deja muchas cosas sin responder, pero también influye en cómo educamos.

Por lo tanto, los resultados y conclusiones de los biólogos deben ser filtrados. Los
educadores deben aprender a cómo pensar sobre la investigación del cerebro,
porque nadie trabaja más íntimamente con los cerebros vivos que ellos. Reducir la
investigación en neurociencia a prescripciones de estrategias de enseñanza
minimiza la inmensa promesa de esa investigación para los educadores.
Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y relacionarlos
para aprovecharse plenamente de la investigación del cerebro. Ningún campo, sea
biología o filosofía o química solos, determina qué son los seres humanos y cómo
aprenden. La biología no reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos
cuerpos de trabajo y pensamiento que nos mantiene pensando sobre qué realmente
pensamos y entendemos.
Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa
continua investigación al mundo de la educación, pero no traducir esa investigación
compleja en estrategias que no resultan.
Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante:
hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigación basada en el
cerebro, pero simultáneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. No
podemos esperar, hay que actuar.
EN VISTA DE TODO LO EXPUESTO, ¿CUAL ES EL DESAFÍO QUE LES
PLANTEA A LOS EDUCADORES LA INVESTIGACIÓN DEL CEREBRO?
Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no
deberían funcionar basadas únicamente en la biología del cerebro, ignorar, por lo
demás, lo que sabemos sobre el mismo es una irresponsabilidad. El aprendizaje
basado en este órgano ofrece sugerencias a los profesores que quieran una
enseñanza más informada. Ofrece la posibilidad de menos corazonadas o equívocos
en clase.
Es cierto que estamos todavía en la infancia de la investigación cerebral y que hay
mucho más que aprender todavía. Pero no podemos descartar esa investigación bajo
el pretexto de que está de moda, es prematura u oportunista; eso sería peligroso
para nuestros alumnos.
Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesión
creativa, optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de
pensar sobre lo que es la educación formal y lo que puede ser.
La actual teoría e investigación del cerebro entrega ahora esbozos amplios y
tentativos de cómo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se
intensificarán. Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva
ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en su búsqueda de apropiadas

aplicaciones educativas, tendrán que resolver cosas específicas en los años
venideros.
En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo
que entender cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores,
porque una profesión desinformada es vulnerable a las modas seudocientíficas, a
generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qué
una persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras
cómo aumentar su efectividad, ahora que la información está disponible.
Sousa (2001) es categórico al decir que, si bien los profesores tienen todavía
mucho que aprender de la psicología conductista y cognoscitivista, tienen mucho
más que descubrir aún en la excitante área de la biología, incluyendo la
investigación en neurociencia. A medida que examinamos las pistas que esta
investigación está produciendo acerca del aprendizaje, reconocemos su importancia
para la profesión docente... Los profesores tratan de cambiar el cerebro humano
cada día. Mientras más sepan de cómo él aprende, más exitosos pueden ser. El
conocimiento es poder.
Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no sólo en interpretar y
aplicar lo que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con
grupos de cerebros vivos a cada momento del día, conocemos y vemos cosas que los
neurocientíficos ni siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo más. Los
profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que está siendo
descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la investigación en las áreas
que sabemos que tienen más necesidad de ser entendidas.
CONCLUSIONES
Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educación que están en
permanente contacto con el mundo neurocientífico sobre las bondades y
limitaciones de la investigación del cerebro, sobre la teoría del aprendizaje
compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y aplicaciones en la sala de
clases y en la escuela, cabe preguntarse: ¿la educación necesita realmente de la
Neurociencia? Estamos seguros de que, después de la lectura atenta de este
artículo, usted dirá rotundamente que sí.
¿Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que
el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro?
¿Podemos seguir priorizando en el currículo escolar el contenido, tratando de
llenar los cerebros de nuestros alumnos con información (input) y obtener el
correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se sabe que la información
prolifera a un ritmo geométrico y que sería necesario que los estudiantes
estuvieran cuarenta años en la escuela para adquirir el "conocimiento esencial"
necesario?

No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente
profesionales de la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que
adquiramos una buena base de información científica sobre el cerebro, sobre cómo
aprende el cerebro. En cada escuela, en cada departamento provincial de
educación, debería existir un núcleo de profesores de ciencias naturales, de
humanidades, de artes, etc., que trabajaran de consuno en procura de conocer más
y profundizar más en la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.
Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitación de las
empresas y de la industria van varios años delante de las escuelas y de los liceos en
la promoción de técnicas de aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para
diferentes tipos de aprendices. Ha llegado, pues, el momento para que las escuelas,
las instituciones formadoras de profesionales de la educación y las diversas
estructuras educacionales del Estado se pongan de acuerdo para hacer del uso de
la información de la investigación del cerebro la prioridad principal y más dinámica.
Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada escuela
los profesores y el cuerpo directivo hagan investigación-acción sobre las
aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia al proceso de
aprendizaje y enseñanza. Sólo la investigación-acción, dice Jensen (1998), hecha
por usted o por otros colegas, confirmará que la idea que usted leyó en una revista
de educación o que aprendió en un curso-taller sobre Neurociencia y Educación,
resulta para más de alguien, en muchas partes, reflejando una alta confiabilidad en
el método. Sousa (2001), hablando de las ventajas de la investigación-acción,
afirma que la investigación-acción le permite al profesor y al cuerpo de profesores
recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas estrategias sugeridas
compatibles con el cerebro; le permite, además, acrecentar su propio desarrollo
profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentación para su
autoevaluación, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus
resultados pueden llevar a importantes cambios en el currículo.
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
07052003000100011&script=sci_arttext&tlng=en

SER DOCENTE

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Viewers also liked

Viewers also liked (9)

Similar to SER DOCENTE

Similar to SER DOCENTE (20)

More from Francisco Apablaza

More from Francisco Apablaza (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

SER DOCENTE