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  1. 1. El Discurso Causal en la enseñanza de la HistoriaCausal discourse in history teachingManuel Lucero Fustes & Manuel Montanero FernándezDpto. de Ciencias de la Educación. Universidad de Extremadura.(Fecha de recepción 11-07-2006)(Fecha de aceptación 29-09-2006)Resumen En este artículo se resume la tesis doctoral “Discurso causal y aprendizaje de laHistoria”, que fue presentada en abril de 2006 en la Facultad de Educación de laUniversidad de Extremadura. La investigación consta de 6 trabajos en los que se ha estu-diado cómo explican los profesores de Secundaria fenómenos históricos de carácter mul-ticausal, así como los cambios y obstáculos que se ponen de manifiesto tras un procesode asesoramiento. En total se grabaron y analizaron un total de 17 clases sobre “El descubrimiento ycolonización de América”. Los resultados muestran que los profesores de Secundaria noabordan la enseñanza de la Historia como un simple listado de hechos, personajes yfechas. Por el contrario, los fenómenos históricos son presentados como un complejoentramado de eventos y factores, explícita o implícitamente interrelacionados. Sinembargo, durante su explicación, los profesores apenas utilizan estrategias o recursospara facilitar que los estudiantes razonen causalmente. De este modo, aunque algunosalumnos recuerdan bastante información después de una clase, encuentran dificultadespara explicar por qué unos eventos influyeron en otros. El desarrollo de un breve proceso de asesoramiento y la introducción de tareas diri-gidas a facilitar la implicación activa de profesores y alumnos en la comprensión causaldel contenido produjo, no obstante, algunas mejoras significativas.Summary This paper summarises the Doctoral Dissertation Causal Discourse and Learning ofHistory, presented in April of 2006 in the Faculty of Education of the University ofExtremadura. The overall research included 6 studies that focused on how Secondaryschool teachers explained multi-causal historical events, as well as changes and difficul-ties found after a guidance process.Campo Abierto, vol. 25 nº 1, pp. 89-101, 2006 89
  2. 2. Campo Abierto, vol. 25, nº 1 - 2006 Manuel Lucero Fustes & Manuel Montanero Fernández Seventeen lessons dealing with “Discovering and colonization of America” wererecorded and analysed. The results demonstrated that Secondary School Teachers did notplan the teaching of History just as a number of related factors and events. However, theteachers, during their discourses, hardly used strategies or resorts to facilitate the causalreasoning of students. It was discovered that, although students remembered most of theinformation after the teachers discourse, they found it very difficult to explain why someevents influenced others and some did not. Finally, it was discovered that implementing both a short guidance process, as well astasks which facilitated the implication of teachers and students in the causal comprehen-sion of the content, caused some significant improvementsIntroducción amiento (Lee, Dickinson y Ashby, 1998; Garden 1998; Prats y Santacana, 2001; Desde hace algunos años la Educa- Valls, 2004). Algunos estudios recientes,ción Secundaria se encuentra inmersa en basados en encuestas a estudiantes,un complejo debate sobre el papel de la ponen también de manifiesto una ten-enseñanza de las Humanidades, en gene- dencia a la transmisión de conocimientosral, y de la Historia en particular. “cerrados”, sin fomentar la participa-Algunas concepciones políticas e histo- ción, el razonamiento o la críticariográficas del pasado han contribuido a (Carretero, Jacott y López-Manjón,un tratamiento empobrecido de los con- 2002).ceptos y procedimientos propios de la Además de aprender conceptos, per-ciencia histórica, que imposibilita el sonajes y hechos históricos, es funda-desarrollo de auténticas capacidades crí- mental que los alumnos aprendan a pen-ticas en el alumno (Cuesta, 1997, 1998; sar históricamente. Por una parte, esteLópez Facal, 2000). Enseñar Historia razonamiento es esencialmente inducti-debería convertirse en algo más que en vo: requiere ser capaz de inferir y esta-explicar historias mediante simples rela- blecer hipótesis a partir de diversas fuen-tos de hechos históricos. Sobre el papel, tes y datos (Pozo y Carretero, 1983,casi nadie duda de la necesidad de ense- 1989). Por otro lado, el aprendizaje de lañar a nuestros alumnos a pensar históri- Historia conlleva tareas más o menoscamente, es decir, a construir conoci- deductivas, centradas en la comprensiónmientos preguntando a los hechos, razo- y crítica de los argumentos de otros auto-nando sobre las posibles causas y conse- res, la detección de prejuicios o puntoscuencias, discutiendo conexiones entre de vista contrapuestos sobre un mismohechos alejados en el espacio y el tiem- hecho… Comprender la Historia requie-po… (Stearns, 1998). Sin embargo, el re, sobre todo, entender e inferir relacio-análisis del currículo, los libros de texto, nes causales entre los eventos que con-la práctica del aula y de los resultados de forman un fenómeno histórico (Perfetti yaprendizaje del alumno, no corroboran cols., 1994). A diferencia de las Cienciasun compromiso efectivo con este plante- Naturales, donde los fenómenos normal-90
  3. 3. El Discurso Causal en la enseñanza de la Historiamente tienen una explicación causal sales, así como a otros eventos interme-única y objetiva y donde el número de dios o interrelacionados. Esto explica, envariables que se deben controlar es rela- buena parte, su dificultad, así como lativamente pequeño, en las Ciencias constatación de diversos sesgos en losSociales, en general, y la Historia en par- procesos de aprendizaje (véase por ejem-ticular, las variables son múltiples, a plo Carretero, 2002).veces están muy alejadas en el tiempo, La actividad expositiva del profesorconformando una red causal de difícil de Historia y, más específicamente, laanálisis (Duverger, 1996). construcción de explicaciones causales En definitiva, la comprensión de la en el aula, constituye otro ámbito deinterrelación de los factores multicausales reflexión muy importante en torno a estaque explican la evolución de las socieda- cuestión, que, sin embargo, no ha recibi-des humanas es una de las finalidades do la misma atención. El discurso causalfundamentales en las Ciencias Sociales que se hace público en el aula, y en eldurante la Educación Secundaria. Sin que participan conjuntamente profesoresembargo, en el ámbito escolar no se esti- y alumnos es, de hecho, un recursomula habitualmente este tipo de razona- insustituible para enseñar la Historia. Nomiento y el alumnado difícilmente puede es la explicación verbal del profesor lallegar a comprender por qué se han pro- que dificulta que los alumnos compren-ducido determinados hechos históricos. dan la Historia o aprendan a razonar his-Esta es una tarea compleja que va más tóricamente. Algunas investigacionesallá de la asimilación por parte de los con profesores de Historia y otras áreasalumnos de una serie de contenidos con- han encontrado que los profesores queceptuales (Montanero y León, 2004; explican bien desarrollan ciertas estrate-Carretero, Pozo y Asensio, 1989). gias para gestionar y contextualizar esta En los últimos años se ha estudiado comunicación, para elaborar y apoyar laextensamente las concepciones causales información nueva, así como para super-de los alumnos acerca de los fenómenos visar si el alumno la ha comprendidohistóricos; cómo razonan sobre las (Sánchez y cols., 1999). Los resultadossupuestas relaciones causales entre los de estos trabajos sugieren que los profe-eventos de un determinado fenómeno; sores pueden facilitar la comprensión delos sesgos o las dificultades que encuen- sus explicaciones causales clarificandotran… El razonamiento histórico multi- la estructura multicausal de los fenóme-causal conlleva procesos cognitivos que nos históricos que se estudian; ayudandooperan en diferentes niveles. Las repre- al alumno a evocar conocimientos pre-sentaciones mentales que generan estos vios relevantes; analizando las intencio-procesos reflejan una red de eventos, nes o condiciones causales implícitas;acciones y condiciones causales, a partir gestionando la participación del alumno,de múltiples proposiciones. Todo ello de modo que se implique activamente yrequiere recuperar una gran cantidad de el profesor pueda supervisar y apoyar suconocimiento previo o inferir informa- razonamiento…ción implícita, relativa a los nexos cau- Las exposiciones verbales que los 91
  4. 4. Campo Abierto, vol. 25, nº 1 - 2006 Manuel Lucero Fustes & Manuel Montanero Fernándezprofesores desarrollan para explicar cau- ción pretendíamos documentar las carac-salmente los fenómenos históricos se terísticas del discurso causal de los pro-componen de diversos ingredientes fesores de Historia en la Educación(eventos, condiciones influyentes, nexos Secundaria, así como experimentar elcausales, motivacionales…) que a menu- efecto en el aprendizaje de diversosdo adoptan complejas configuraciones recursos didácticos centrados en poten-representacionales. Los eventos son he- ciar el razonamiento causal de los estu-chos específicos, relativamente anorma- diantes. Finalmente, intentamos estudiarles o salientes, que producen un cambio los cambios producidos en la explicaciónen un fenómeno (Voss y cols., 1994). En causal de los profesores de Historia,la mayoría de las ocasiones están prota- como consecuencia de un breve procesogonizados por un individuo, grupo o ins- de asesoramiento.titución. Las condiciones causales sonestados situacionales con una relativa Estudios preliminaresestabilidad, que posibilitan (de un modono suficiente) que determinados eventos En la primera parte de la investiga-produzcan cambios (Topolski, 1991). ción realizamos 4 estudios empíricos,Actualmente se rechazan las explicacio- centrados en analizar y comparar la efi-nes radicalmente teleológicas (funda- cacia de diferentes recursos basados enmentadas únicamente en acciones o la revisión o en la implicación inferen-intenciones humanas) o estructurales cial a partir de un texto causal de(basadas en condiciones situacionales): Historia.las condiciones se sustentan, en último Diversos estudios han mostradotérmino, en un complejo entramado de cómo la revisión de un texto histórico,motivaciones humanas, las cuales ema- utilizando recursos desde el texto, (clari-nan y están limitadas a su vez por dichas ficar lingüística o gráficamente las rela-condiciones. En las explicaciones com- ciones causales implícitas, introducirplejas los eventos y condiciones pueden información complementaria…) puedeinterpretarse como los nodos de una ser de gran ayuda para su comprensióntrama de relaciones de diverso tipo. Los (Sinatra, Beck y Mckeown, 1993; Voss ynodos pueden vincularse, explícita o Ney, 1996; Vidal-Abarca y Gilabert,implícitamente, en función de nexos 2000; Linderholm y cols., 2000). Otroscausales, motivacionales o meramente trabajos han encontrado resultados igual-temporales. Para explicar un determina- mente positivos con recursos hacia eldo fenómeno histórico estos elementos texto, es decir, actividades que potencianpueden configurarse con una determina- la implicación inferencial de los lectoresda estructura, es decir, como la represen- en comprender y aprender (Chi y cols.,tación de un conjunto complejo de cau- 1994; McKeown y Beck, 1994).sas y consecuencias que se relacionan Nuestros estudios preliminares se centra-simultánea y aditivamente o dinámica- ron en poner a prueba y comparar algu-mente. nos de estos recursos (hasta ahora apenas En el presente trabajo de investiga- estudiados) con textos causales de92
  5. 5. El Discurso Causal en la enseñanza de la HistoriaHistoria. En total, participaron 606 estu- ficio significativo en las medidas dediantes de Educación Secundaria y recuerdo. Sin embargo, al igual que enUniversidad, a los que se les pidió que los anteriores experimentos, no afectóestudiaran diferentes versiones de un consistentemente, a las medidas de com-texto sobre el Descubrimiento de prensión.América. En el último estudio preliminar, la En el primer estudio, la versión retó- actividad de rellenar un diagrama de fle-rica del contenido en la que se clarificó chas incompleto que reflejaba la estruc-la estructura causal y el orden temporal tura causal del fenómeno histórico sede los eventos tuvo un efecto positivo en mostró más eficaz para facilitar la com-el recuerdo de los alumnos universita- prensión y, sobre todo, el recuerdo querios. La versión meramente descriptiva y otras actividades más habituales en lasla problema-solución obtuvieron resulta- aulas, como la mera explicación del pro-dos peores, tanto en comprensión como fesor.en recuerdo. En esta última versión se Los resultados de esta colección deorganizó la información según un esque-ma medio-fin, tratando de hacer explíci- estudios preliminares no fueron, porta las motivaciones de los personajes. tanto, concluyentes en cuanto a la utili-Este resultado no parece, pues, con- dad de estos recursos inferenciales paragruente con la tendencia, constatada en el aprendizaje de alumnos de diversosotros estudios con sujetos no expertos, a niveles educativos. Las tareas basadas enrealizar explicaciones históricas de natu- ordenar o integrar textos sobre un mismoraleza intencional o motivacional, más contenido resultaron demasiado difícilesque estrictamente causal (Hallden, 1986; y no ocasionaron efectos positivos. LaCarretero y cols., 2002). tarea de rellenar un gráfico incompleto En el segundo experimento, una (con o sin preguntas causales) tuvo unnueva versión expandida (en la que, ade- impacto repetido en las medidas demás de clarificar la estructura causal, se recuerdo, pero ningún efecto significati-añadió más información para mejorar la vo en las pruebas de preguntas objetivas,coherencia), produjo mejores puntuacio- utilizadas para evaluar la comprensiónnes en todas las variables que la lectura global y causal. Es posible que dichasde dos textos complementarios o la de un pruebas no fueran suficientemente sensi-texto desordenado. Sin embargo, ningu- bles para detectar diferencias de com-na de las diferencias fue estadísticamen- prensión en un texto tan reducido. Note significativa. obstante, los resultados aportaron indi- En el tercer experimento la lectura de cios positivos acerca de la posible utili-una versión explícitamente causal y la dad de los recursos hacia el texto (comointroducción de preguntas causales los diagramas incompletos y las pregun-(insertadas en las flechas del anterior tas causales) para apoyar el aprendizajegráfico incompleto) produjeron un bene- de contenidos multicausales de Historia. 93
  6. 6. Campo Abierto, vol. 25, nº 1 - 2006 Manuel Lucero Fustes & Manuel Montanero FernándezEstudios fundamentales se aprecia en el ejemplo de la figura 1, los mapas incluían diversos códigos que ¿Cómo explican los profesores fe- permitían representar la naturaleza de losnómenos históricos multicausales? nodos y las relaciones entre ellos. Los eventos se representaban en círculos y En la segunda parte de nuestro traba- las condiciones causales en cuadrados.jo investigamos las características del La relación causal entre dos eventos sediscurso causal de una muestra de profe- señalaban con una flecha, con la direc-sores de Historia, así como la participa- ción expuesta por el profesor (predictiva,ción de los alumnos en el razonamiento atributiva o bidireccional). Cuando secausal. Para abordar este objetivo dise- establecía otro tipo de relación no estric-ñamos en primer lugar un estudio de tamente causal (motivacional o mera-caso múltiple, en el que se grabaron y mente secuencial), aparece en cambiotranscribieron 7 sesiones de la asignatu- una línea continua sin flecha. Las líneasra de Geografía e Historia en 4º de que aparecen con un trazo continuoE.S.O. de otros tantos institutos de representan relaciones causales explíci-Educación Secundaria. El análisis de tas, es decir, aquellas en las que el nexofundamentó en diversos criterios, rela- fue señalizado verbalmente y se ofreciócionados con la naturaleza causal o moti- algún tipo de información sobre eventosvacional de las relaciones entre eventos intermedios, justificación o apoyo a lao condiciones, la dirección atributiva o comprensión del nexo causal. Las rela-predictiva que predomina, el grado de ciones redundantes, es decir, elaboradacoherencia y cohesión y el grado de par- por el profesor en más de una ocasión, seticipación que se otorga a los estudiantes representaban con sucesivas flechas enen la construcción conjunta del conoci- paralelo. Sobre cada flecha se indicabamiento en el aula. La información obte- también un número, correspondiente alnida a partir de la aplicación de estos cri- orden en que fue expuesta en la sesión, yterios se analizó cualitativa y cuantitati- una letra, correspondiente al grado devamente. participación que se otorgó al alumno en Por un lado, se representó gráfica- la verbalización de la relación (inicialesmente la configuración de cada uno de de Alto, Medio o Bajo). Cuando unalos episodios causales. Los mapas multi- relación fue expuesta simultáneamentecausales resultantes (a partir de los datos en la misma expresión verbal, se repre-correspondientes a la categorización de sentó con una flecha con ángulos rectos.las respectivas trascripciones) ofrecían Cuando se elaboró en distinto tiempo seuna información sinóptica y cualitativa representaba con diferentes flechas. Poracerca de la trama causal que el profesor último, los asteriscos señalaban loshacía pública durante la explicación, así nodos y relaciones cuya exposición fuecomo tener una clara visión del itinerario complementada con información queque se sigue en su construcción. Como enriquecía o apoyaba su comprensión.94
  7. 7. El Discurso Causal en la enseñanza de la Historia Figura 1. Representación gráfica de uno de los episodios causales Por otro lado se calcularon 20 índices la llegada de Colón a tierras desconoci-que permitían cuantificar y comparar das por Occidente se interpreta princi-diversas características de las explicacio- palmente como el resultado de un com-nes causales, así como el grado de com- plejo entramado de estructuras y condi-prensión y recuerdo de los estudiantes. ciones históricas, más o menos establesUna parte de estas medidas se centraban en el tiempo, que convergieron a finalesen la naturaleza y configuración molar del siglo XV. Consecuentemente, lade las explicaciones causales (véase mayor parte de los episodios tomaronLucero y Montanero, 2005). Otro grupo una apariencia causal-estructural y solorecogía aspectos relacionados con la moderadamente narrativa.actividad constructiva del alumno: el En cuanto a la organización, no segrado de coherencia de las explicacio- apreciaba un patrón tan claro, común anes, en función del conocimiento previo; todos los episodios analizados. En dos dela participación explícita del alumno; el ellos el discurso del profesor se basó engrado de comprensión y recuerdo que cadenas lineales de eventos. En el resto,demostraban. se registró un cierto predominio de rela- De los resultados se desprende que ciones causales de simultaneidad (aditi-las explicaciones recogían una visión vas), que vinculaban al mismo tiempobastante compleja sobre el varios nodos. Además, la mayor parte deDescubrimiento de América, según la los episodios no fueron expuestos de uncual dicho fenómeno no se produjo por modo suficientemente ordenado.efecto de acontecimientos puntuales, ni En cuanto a la coherencia y dificultadpor la motivación de unos personajes de comprensión, los profesores emplea-concretos. Por el contrario, el evento de ron pocas acciones didácticas explícita- 95
  8. 8. Campo Abierto, vol. 25, nº 1 - 2006 Manuel Lucero Fustes & Manuel Montanero Fernándezmente dirigidas a promover un aprendi- fesores, como consecuencia de un brevezaje constructivo y una implicación del proceso de asesoramiento, así como losestudiante en el razonamiento causal. obstáculos que los profesores encuentranMás de la mitad de las relaciones causa- para reducir la distancia entre lo que losles registradas fueron categorizadas profesores hacen habitualmente en lascomo difíciles de comprender. Sin aulas y nuestras propuestas de cambio.embargo, la inmensa mayoría no fueron Para ello, los anteriores docentes fueronseñalizadas causalmente, o bien no se asignados a dos modalidades diferentesofreció ningún tipo de apoyo (evocación, de asesoramiento.reelaboración, justificación…). En este Las entrevistas en la primera modali-mismo sentido, la participación de los dad de asesoramiento se basaron en laalumnos fue muy escasa, particularmen- revisión de la estructura y característicaste en el razonamiento sobre por qué una del episodio causal grabado previamentecausa influía e un determinado aconteci- en vídeo y la reflexión guiada sobre susmiento histórico. Los profesores incita- puntos fuertes y débiles, con 4 tipos deron a los alumnos a comentar o evocar ayuda. Cuando la estructura multicausalconocimientos previos acerca de una ter- se encontraba poco explicitada o integra-cera parte de los nodos, pero apenas eva- da, se orientó al profesor para delimitar yluaron la comprensión causal ni guiaron señalizar verbal y visualmente las causasexplícitamente a los alumnos para que y consecuencias, y sus relacionesjustificaran las relaciones causales entre (haciendo explícito el orden temporal).los mismos. Cuando las explicaciones resultaban Estos datos podrían explicar por qué poco coherentes o no se demandaba lalos alumnos recordaron una semana des- adecuada participación a los alumnos,pués de las clases bastante información, las ayudas se centraron en proporcionarpero apenas reflejaron relaciones causa- apoyos selectivos de las relaciones difí-les y, sólo excepcionalmente, intentaron ciles (principalmente reelaboraciones yjustificar dicha relación. La mayor parte evocaciones de conocimiento previo); ade los estudiantes, por tanto, no fueron integrar la información de diversos tex-capaces de penetrar en las relaciones tos (en un solo hilo conductor); y a incre-causales. Dicho de otro modo, podían mentar la participación en el razona-describir qué ocurrió en el fenómeno his- miento sobre el porqué.tórico; podían incluso enumerar los dife- Los resultados no mostraron mejorasrentes factores causales, pero no explicar significativas en cuanto al empleo depor qué dichos factores contribuyeron a acciones dirigidas a potenciar la cohe-generar aquellos eventos. rencia y una participación relevante de Dos experiencias de asesoramiento los alumnos (aunque sí aumentaron lige-psicopedagógico ramente algunos índices relacionados con la integración multicausal de la En el último estudio tratamos de explicación y el orden en que fuedocumentar los cambios producidos en expuesta). El análisis de las trascripcio-el discurso causal de estos mismos pro- nes de las sesiones y las entrevistas reve-96
  9. 9. El Discurso Causal en la enseñanza de la Historialó tres importantes obstáculos: la dificul- modo que el profesor se sentía con mástad para representar visualmente la libertad para “saltar” o volver de unaestructura multicausal del fenómeno his- relación causal a otra. Los índices de cla-tórico que se explicaba; la dificultad para ridad y redundancia, por otro lado,integrar la información derivada de dife- aumentaron sensiblemente. Además, losrentes textos; y la dificultad para ayudar profesores apoyaron más la compren-a los estudiantes a penetrar en las rela- sión de las relaciones causales. Dichasciones causales. La fuerte resistencia al mejoras pueden estar relacionadas con elcambio que caracteriza a estos obstácu- hecho de que se ayudara a los profesoreslos explicaría por qué un proceso de ase- a analizar el conocimiento previo que elsoramiento relativamente breve (y en el alumno necesitaría recuperar para com-que se demandaba un esfuerzo de trans- prender las relaciones causales difíciles,ferencia de las ayudas a contenidos nue- así como a representar gráficamentevos) difícilmente puede llegar a ser efi- dichas relaciones. Finalmente, los alum-caz. nos participaron mucho más en inferir En la segunda modalidad de asesora- las consecuencias de un determinadomiento se realizó la misma reflexión evento o condición histórica, si bien sóloconjunta con los profesores; pero tam- puntualmente el profesor les pidió quebién se les ayudó a preparar una activi- justificaran el porqué.dad, que supuestamente conllevaba tra- Parece, por tanto, que la tarea pro-tar los mismos contenidos con otra meto- puesta en esta segunda modalidad dedología más activa y centrada en el razo- asesoramiento consiguió que los profe-namiento causal. El recurso didáctico, sores incorporasen algunos cambios a subasado en completar un diagrama causal, práctica docente. La reducción dehabía dado resultados positivos en los demanda de autonomía a los profesoresestudios preliminares con tareas de lec- (en comparación con la anterior modali-tura. Se trataba de que los profesores uti- dad de asesoramiento) o la introducciónlizaran un gráfico de flechas incompleto de una tareas que conlleva un cambio eny ayudaran a los estudiantes a comple- la interacción profesor-alumno, puedentarlo durante la explicación del tema. De explicar estos resultados.este modo, se pretendía facilitar la repre-sentación del episodio multicausal y, Conclusionessobre todo, focalizar la participación delos estudiantes y la ayuda del profesor en El principal objetivo de nuestro tra-el razonamiento causal. bajo consistió en describir y comparar el Las sesiones posteriores no mostra- discurso causal de diversos profesores deron cambios positivos en cuanto a los Secundaria en torno a un mismo fenó-índices relacionados con el orden verbal meno histórico. Los resultados anterio-en que fueron expuestas las relaciones. res nos permiten concluir que los profe-Esta circunstancia puede, sin embargo, sores de Secundaria no abordan la ense-estar relacionada con la claridad organi- ñanza de la Historia como un simple lis-zativa que ofrecía el apoyo visual, de tado de hechos, personajes y fechas. Por 97
  10. 10. Campo Abierto, vol. 25, nº 1 - 2006 Manuel Lucero Fustes & Manuel Montanero Fernándezel contrario, los fenómenos históricos manifestar, hacen que dichas explicacio-son presentados como un complejo nes resulten a menudo difíciles de com-entramado de eventos y factores, explíci- prender. Los profesores no suelen señali-ta o implícitamente interrelacionados, zar verbal o visualmente la estructurapor nexos de carácter fundamentalmente multicausal; a menudo no reelaboran nicausal-estructural. Las configuraciones apoyan la comprensión de las relacionescausales no reflejan un patrón uniforme causales más difíciles; no supervisan laen cuanto a su organización, aunque pre- comprensión causal del alumno, nidominan las configuraciones multicausa- orientan su participación activa en lales aditivas antecedente-consecuente (en construcción de dichas relaciones.las que varios factores causales se vincu- La revisión de diversos trabajos delaban al mismo tiempo a la aparición de investigación y los resultados de nues-un evento o condición posterior). tros estudios preliminares nos han con- A diferencia de lo que a menudo se ducido a concretar un sistema de ayudas,trasluce en la literatura especializada, dirigidas a orientar la reflexión del pro-estos resultados sugieren que la narrati- fesor sobre su propia práctica y mejorarvidad en la enseñanza de la Historia no la calidad del discurso causal. El desa-constituye un concepto de “todo o nada”. rrollo de un breve proceso de asesora-Las explicaciones de los profesores miento, basado en la evaluación y revi-reflejan diversos grados de narratividad. sión conjunta de la estructura y caracte-Podemos delimitar 4 ingredientes que rísticas de uno o dos episodios causalesconvierten una reconstrucción histórica (grabados previamente en vídeo), noen más o menos narrativa: (a) el grado de produjo cambios significativos en eldinamicidad (o encadenamiento) de la modo de explicar otros contenidos dife-configuración del episodio; (b) la formu- rentes. En la práctica, los profesores nolación de los nodos en términos de even- aplican de manera autónoma la mayortos (hechos y acontecimientos específi- parte de los cambios que acuerdan encos) o estados emocionales; (c) la vincu- estas entrevistas de asesoramiento.lación unidireccional y secuencial de los La combinación de las anterioresmismos; (d) la importancia que aparente- ayudas con la introducción de tareas diri-mente se otorga a las intenciones y moti- gidas a facilitar la implicación activa devaciones de los personajes históricos. profesores y alumnos en el razonamien-Estos componentes pueden traducirse en to causal (como completar diagramasuna ecuación que permita cuantificar causales) puede propiciar, en cambio,este importante patrón en el análisis de cierta mejoras, en cuanto al apoyo y par-las explicaciones causales. ticipación en el razonamiento causal. Por otro lado, los profesores emplean Hemos encontrado indicios de cier-pocas acciones específicamente dirigidas tos obstáculos que dificultan los cambiosa promover un aprendizaje constructivo acordados durante el asesoramiento: losy una implicación del estudiante en el profesores no acostumbran a señalizarrazonamiento causal; lo que, unido al verbal y visualmente la estructura multi-elevado grado de densidad que suelen causal del fenómeno histórico que expli-98
  11. 11. El Discurso Causal en la enseñanza de la Historiacan, ni a prever con suficiente precisión car conocimientos previos cuando loslos conocimientos previos que los alum- estudiantes los han adquirido en clasesnos necesitan recuperar; encuentran anteriores. Además, la mayor parte demuchas dificultades en proporcionar a los profesores piensan que las tareas delos alumnos las ayudas necesarias para razonamiento causal que les demandába-integrar la información causal derivada mos son demasiado difíciles como parade diferentes textos; en lugar de deman- que merezca la pena invertir el tiempodar una participación activa a los alum- necesario en ellas, en parte debido alnos en el razonamiento causal, tienden a apremio que genera un temario relativa-concentrar su participación en la elabora- mente amplio.ción de los hechos o eventos históricos. Agradecimientos. Esta investigación En general, hemos constatado una ha sido financiada por la Junta declara distancia entre los significados que Extremadura (Consejería de Educación,se construyen en el aula y la representa- Ciencia y Tecnología y Fondo Socialción interna del profesor sobre ese fenó- Europeo) mediante una Becameno histórico (e incluso respecto a la Predoctoral de Formación del Personalconcepción epistemológica que el propio Investigador (D.O.E. 4, de 7 de diciem-profesor cree tener). Algunas creencias bre de 2001; expediente FICO1A044),que los profesores ponen de manifiesto así como mediante el Proyecto “Enseñaren las entrevistas de asesoramiento pue- a pensar históricamente” (2PR04AO96)den contribuir a esta distancia. del II Plan Regional de Investigación yConcretamente, algunos profesores Desarrollo Tecnológico de Extremaduracreen que no es necesario ayudar a evo- (DOE nº 30, de 13 de mazo de 2004).Referencias bibliográficas.Carretero, M. (2002). Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique.Carretero, M., Jacott, L. & López-Manjón, A. (2002).Comprensión y enseñanza de la causalidad histórica. En M. Carretero (Ed.), Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia (pp. 63-82). Buenos Aires: Aique.Carretero, M., Jacott, L. & López-Manjón, A. (2002).Comprensión y enseñanza de la causalidad histórica. En M. Carretero (Ed.), Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia (pp. 63-82). Buenos Aires: Aique.Carretero, M., Pozo, J. I. & Asensio, M. (1989). La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor.Cuesta, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Pomares- Corredor.Chi, M. T. H., De Leeuw, N., Chiu, M. & Lavancher, C. (1994). Eliciting self-explanation impro- ves understanding. Cognitive Science, 18, 439-477.Duverger, M. (1996). Métodos de las ciencias sociales. Barcelona: Ariel. 99
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