Escuelas incluyentes

Patricia Frola Escuelas Incluyentes Jesús Velásquez
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Frovel Educación. Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. México D.F.
(55) 5549 2997 y (55) 5689 4038 ciecicapacitacion@hotmail.com

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Escuelas incluyentes
Competencias docentes para la atención a la diversidad
en el marco de las reformas curriculares
Patricia Frola Jesús Velásquez

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Diseño de portada: Isela Trejo
Revisión editorial: José de Jesús Velásquez. Patricia Frola
© Editorial Frovel Educación
By Centro de Investigación Educativa y
Capacitación Institucional
2012 México, D. F.
Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán.
Delegación Coyoacán, D. F. 04810
Tels. (55) 5549 2997
5689 4038
ISBN (en trámite)
Primera Edición Julio de 2012
Derechos exclusivos reservados para todos los países.
Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a leyes.
IMPRESO EN MÉXICO

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Índice
Presentación
Mapa temático
Introducción
1. De modelo en modelo, un poco de historia
a. El modelo de atención a las personas con discapacidad en
México y en el mundo
2. Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica
3. Maestr@ ¿Qué debes cambiar para atender la diversidad aúlica?
a. Eres el protagonista en todo proceso de inclusión y
atención a la diversidad
b. ¿Cómo pasar de la simulación a la verdadera planeación
didáctica en un marco de inclusión y de diversidad?
c. Tu planeación y diseño de situaciones didácticas, garantía
de equidad
d. Tus formas de evaluación del aprendizaje
4. ¿Hacia donde debe dirigirse la Educación Especial?
a. De la reflexión pasar a la acción.
b. ¿Qué piensan y sienten los niños cuando conviven con las
necesidades especiales y la discapacidad de sus
compañeros?
5. ¿Qué condiciones de los alumnos generan barreras y son
susceptibles de intervención por parte de educación especial?
6. ¿Y a la familia, qué le corresponde?
a. Apoyo afectivo, alimentario, pautas de crianza, límites,
reglas, lo NO curricular
7. Caja de herramientas para una escuela incluyente
a. Para sensibilizar y quitarnos lo silvestre
b. Para respaldar y fundamentar nuestras acciones
c. Para intervenir en el aula y lograr la inclusión.
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS

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Presentación
Esta obra pretende dar utilidad práctica a una serie de experiencias a lo largo de
25 años de trabajo en el campo de la educación especial, particularmente,
enfocados a la integración educativa y a la inclusión de niños con necesidades
educativas especiales, con y sin discapacidad, así como a la promoción de cambio
de actitudes negativas, que algunos maestros, padres de familia y miembros de la
comunidad todavía presentan ante la sola idea de convivir con niños que son
”diferentes” de los demás, obstaculizando con ellas su adaptación, permanencia y
pertenencia al grupo escolar.
Pretende también reducir la preocupación e incertidumbre de los maestros,
cuando se enfrentan a la mera posibilidad de admitir en sus grupos algún alumno
con necesidades educativas especiales o con discapacidad ofreciéndoles un
marco de referencia, conceptual, normativo y de políticas internacionales que son
la base de dichos cambios en el sistema educativo, ahora incluyente.
También intenta que a través de las actividades y los materiales aquí presentadas
los maestros sean sensibles y adquieran una mayor seguridad para la toma de
decisiones (incluyentes por cierto) respecto a los niños con Necesidades
Especiales que se presenten solicitando un lugar en su aula.
Los talleres de sensibilización que se incluyen en la caja de herramientas de este
manual operativo, permitirán que los maestros reconozcan y hagan de las
necesidades especiales hoy conocidas como barreras para el aprendizaje y la
participación, una vivencia, una reflexión de por qué su participación es
determinante en este proceso y que cuando se pongan en los zapatos de los
niños, su panorama y perspectiva sobre este asunto cambien, se hagan más
receptivos más flexibles y más humanos.
Se convertirán entonces en verdaderos promotores del derecho inalienable y
universal que tienen todos los niños a recibir educación de calidad, por el simple
hecho de ser individuos; sin importar su condición social, su color de piel, sus
limitaciones físicas o sus limitaciones intelectuales. Pues independientemente de
la severidad de una discapacidad, o de una necesidad educativa el problema real
es que ello genera barreras, el blanco a derribar no es la discapacidad o la

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necesidad especial, el verdadero enemigo a vencer es la barrera que alrededor e
ello le construimos sin empacho alguno. …No es hacerles un favor, es facilitarles
el ejercicio del derecho universal e inalienable a la educación
Patricia Frola y Jesús Velásquez 2012
Competencias docentes para atender a la diversidad en el marco de las reformas
curriculares
Escuelas incluyentes
Competencias docentes para la
atención a la diversidad
en el marco de las reformas
curriculares
El
maestro,
¿Qué
debe
cambiar?
Su diseño de
situación
didáctica, el
pasp a paso
sus formas de
evaluación cuali-
cuanti, el paso a
paso
Un poco
de
Historia
y
llegó la
RIEB
¿Hacia dónde
debe transitar la
Educación
Especial?
hacia la
eliminación de
barreras para
aprender y
participar
Y a la familia que
le corresponde?
apoyar en pautas de
crianza, alimentación
, afectividad, limites,
reglas y NO en lo
curricular
Glosario y
bibliografía
caja de
herramientas
Mapa temático del libro

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Introducción
Resulta sorprendente la cantidad de foros, conferencias mundiales cursos y
declaraciones de las Naciones Unidas, contundentes, de impacto internacional y
regional que se han realizado durante los últimos 20 años para introducir a los
maestros de educación especial y de educación regular en nuevas formas de
ofrecer los servicios de apoyo en las escuelas regulares, es decir sin derivar,
canalizar o “deshacerse” del niño que presenta alguna problemática, enviándolo
a instituciones diversas, especializadas, o simplemente a la escuela de la colonia
siguiente. En lugar de mantenerlos en su grupo con sus maestros y compañeros
de siempre, pero desarrollando estrategias de intervención curriculares que
permitan al niño acceder al programa educativo y/o regular su conducta.
Pareciera que el proceso de cambio ha sido lento, insuficiente y hasta doloroso,
quedan lagunas aún, a pesar de los ya casi 20 años que estas modificaciones se
iniciaron.
El integrar niños con necesidades especiales a las escuelas regulares es un
proceso que simultáneamente debe incidir en todos los involucrados, maestros
regulares y maestros especialistas en servicios de apoyo, padres de familia y
comunidad en general; para ello es necesario una estrategia de política pública
que allane el terreno donde se han de consolidar las escuelas integradoras, que
elimine las piedras en el camino, no sólo para concretar los cambios sino para
cimentar una verdadera cultura de la diversidad que finalmente sería el propósito
principal, no solamente un cambio curricular o de modelo de enseñanza.
Sensibilizar se refiere a involucrar, a flexibilizar posturas, a eliminar barreras y
resistencias al cambio, implica el modificar actitudes hacia la aceptación de lo
diferente, reducir el estrés y los temores a lo desconocido, en este caso a la
integración de niños con necesidades especiales en las aulas regulares. Y, por
último, generar el compromiso personal de los involucrados en dicho proceso.
De ahí la importancia de un manual operativo y de sensibilización diseñado para
maestros en ejercicio, quienes a través de propuestas, procedimientos para la
intervención y el diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes pueden
adoptar con éxito el modelo de escuela incluyente que nuestra población infantil,
tan diversa, demanda y que la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)

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exige, basta revisar el plan de estudios 2011 para notar el alto grado de exigencia
que en materia de atención a la diversidad y en favor de la inclusión nos señala.
Aunque en la normatividad internacional y en la legislación actual la inclusión de
niños con necesidades especiales a los que se les coarta su aprendizaje y su
participación cuando se generan barreras en su entorno escolar, se encuentra
claramente establecida, nunca será suficiente si no existe en cada plantel escolar
una filosofía o una postura de flexibilidad y buena disposición a los cambios, pero
más importante aún resulta la convicción de cada maestro, de que desea hacer
modificaciones a su forma de trabajo para que la inclusión de ese niño y el
cambio de actitudes en el resto del grupo se den exitosamente.
De hecho, cuando el maestro argumenta que no está preparado para atender
problemas de audición, de lenguaje o en problemas de aprendizaje y por ello –“
no recibe al alumno”- está negándole el ejercicio de su derecho, el argumento, si
bien es cierto, no justifica el rechazo al niño, si esperáramos a que todos los
maestros se capacitaran primero en cada una de las incontables formas de
discapacidad y de necesidades educativas especiales, los niños esperarían
sentados y sin escuela, o acudiendo a escuelas muy lejanas por varios años como
ha sucedido hasta el día de hoy.
Nadie dice que sea sencillo trabajar bajo un enfoque de inclusión, sin embargo
esto implica gran parte del reto profesional que cada maestro es capaz de
forjarse, del grado de compromiso que somos capaces de establecer, no con las
autoridades educativas sino con ese alumno, que es especial y que en ocasiones
en lo único que confía es en su maestra, lo único firme que tiene bajo sus pies es
su salón de clases y el único lugar con cierto orden es su escuela.
Quienes todavía piensan que el ser maestro y enseñar, es un proceso que va en
una sola dirección, del que sabe (el maestro) al que no sabe (el alumno), siguen
en el error, el trabajo de ambos, entra en una relación dinámica, dialéctica,
ambos se van transformando y enriqueciendo mutuamente como en una espiral,
en posiciones recíprocas, todos aprendemos de todos.

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No podría esperarse que un maestro al recibir en su grupo a un niño “especial”,
piense que le está haciendo un favor, es simplemente facilitar el ejercicio del
derecho: a la educación de calidad y con equidad, nunca será un favor, una
deferencia o un “plus”; aunque existen estímulos incluso económicos, para las
escuelas y maestros que toman el reto de hacerlo, -¿Premiarme por hacer mi
trabajo? – bueno, a veces se toman medidas para abrir brecha y “motivar”, pero
que no se piensen permanentes.
Al incluir a un niño con necesidades especiales, crecen y se humanizan todos, el
niño en cuestión, los compañeritos del grupo y el maestro, la experiencia es
incomparable y la satisfacción al final del año es de lo más gratificante, el simple
hecho de haber hecho sentir al grupo que se pertenecen mutuamente, que todos
somos diferentes pero a la vez todos tenemos capacidades para desarrollarnos y
ser solidarios, hacen la labor formativa de la escuela una realidad y la parte de
contenidos curriculares cobra sólo una regular importancia. ¡Que gratificante
saber que esta reforma curricular no le apuesta a los contenidos y temas, le
apuesta a las cinco competencias para la vida a los diez rasgos de su perfil de
egreso, a los aprendizajes esperados y a los estándares!
Nadie mejor que un maestro para llevar a cabo estas tareas, nadie como el
maestro ejerce tal fuerza y poder sobre sus alumnos, es común escuchar a los
niños y niñas que quieren ser como su maestro, peinarse como su maestra, vestir
como su maestro e incluso, arreglar a su mamá como lo hace su maestra, de ahí
la reflexión sobre la figura tan importante que representamos y la
responsabilidad que esto implica, la transmisión de actitudes y valores es casi
automática entre el maestro y sus niños, de tal manera que si adoptamos una
postura flexible y comprometida con estos derechos universales de tener acceso
irrestricto a la escuela, de gozar los privilegios de vivir en comunión con los
demás sin importar las características individuales sean estas inferiores o
superiores que las de los otros, estaremos cumpliendo con la parte esencial de la
tarea educativa, formar seres humanos en armonía, con dignidad y respeto a la
diversidad.
Patricia Frola y Jesús Velásquez
julio de 2012

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Bloque 1
De modelo en modelo
… Un poco de historia
 Antecedentes del modelo de atención a
las personas con discapacidad en México
 Del modelo asistencial , al modelo médico
y el difícil tránsito al modelo educativo

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1. De modelo en modelo … un poco de historia
a. El modelo de atención a las personas con discapacidad
en México y en el mundo
Desde la época de Benito Juárez la educación especial en México se ha cultivado
y ha atravesado por etapas más o menos definidas, la primera, a partir de un
modelo asistencial, caritativo, es decir de beneficencia pública para “inválidos” y
“lisiados”1
.
En 1864 la fundación de la escuela de ciegos y la escuela de sordos, por el
presidente Benito Juárez marca una pauta en la educación especial, aunque eran
“escuelas”, la orientación era segregadora, de aislamiento, reforzando las
comunidades y grupos de ciegos al interior de ellos mismos no precisamente
integrándolos a la vida productiva.
La segunda etapa se distingue por la combinación de estos modelos asistenciales
por un lado y el modelo médico por el otro. Nos ubicamos en la década de los
años cuarenta, los médicos dirigían las escuelas especiales y el enfoque se
centraba en los conceptos salud-enfermedad, medicamento- curación. Ejemplo
de ello son la Escuela de Educación Especial del Parque Lira, fundada por el Dr.
Solís Quiroga, en 1943, la Policlínica, y El Centro Médico-Pedagógico del Ajusco
así como las cada vez más frecuentes escuelas especiales y organizaciones
privadas relacionadas.
La tercera etapa se le conoce como la del modelo educativo, que es
relativamente reciente, podemos ubicarla en los inicios de la década de los
noventa, tristemente hoy en día no se ha consolidado, aún existen viejas
prácticas del modelo médico en las escuelas para la atención de niños con
Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) o peor aún, encontramos prácticas de
tipo asistencial en instituciones que se dicen educativas.
1
“Inválidos” y “lisiados Términos obsoletos en la actualidad, que deben erradicarse del
diccionario de la Lengua Española, debido a que se consideran peyorativos y estigmatizantes que
no dignifican a la persona con discapacidad. El término aceptado por la Conferencia para los
Derechos de las Personas con Discapacidad. ONU. (2008) es PERSONA CON DISCAPACIDAD

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Salvo honrosas excepciones, las actitudes de nuestros maestros siguen orientadas
al modelo de enfermedad, si el niño tiene debilidad visual es un “enfermo” y no
puede estar en la escuela regular, debe irse a la escuela de ciegos y débiles
visuales, sin preocuparse de propiciar la convivencia con el resto de sus
compañeros , y lo más importante, negando la oportunidad a los demás de
aprender a convivir con un niño con alguna necesidad y asimilarlo como algo
normal.
En el plano internacional, el movimiento Integracionista, data de la segunda
mitad del siglo XX; se define como esa pugna iniciada por padres de familia de
los niños y jóvenes que presentan alguna discapacidad física, intelectual o
sensorial, quienes estaban convencidos de que sus hijos debían estar integrados a
la corriente principal de la educación de cada país; surge en los años sesenta,
específicamente en Dinamarca, donde se le conoció como “Mainstreaming”
(corriente principal) y rápidamente se extiende por Europa, Estados Unidos y
Canadá.
En el México de los años setenta, este movimiento integracionista o
“Mainstreaming ” hacia la integración, se interrumpe, no fructifica, ni se adapta a
las políticas educativas que en ese entonces, en nuestro país, eran rígidas y
prácticamente opuestas a dicho movimiento internacional, aunque se había
participado en casi todos los foros internacionales en favor de las nuevas
tendencias y políticas integradoras, no se lograron consolidar los procedimientos
y menos aún los resultados. Y así, por el contrario, la década de los ochenta se
vio caracterizada por un importante desarrollo del susbsistema o “sistema
paralelo“ de Educación Especial, con una marcada tendencia segregacionista, e
incluso elitista, por llamar de alguna forma su baja cobertura y su alta derrama
del techo financiero dentro del Gobierno Federal.
Efectivamente, durante la década de los años ochenta, la Educación Especial en
México tuvo un crecimiento y diversificación sorprendentes, aumentaron las
escuelas especiales y las áreas de atención se diversificaron especializándose
cada vez más en las más diversas “atipicidades”, como se les llamaba en ese
tiempo, convirtiéndose en un subsistema educativo complejo, centralizado y al

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mismo tiempo marginador e insuficiente, para la creciente población
demandante.
Así existió por más de 2 décadas un sistema educativo paralelo de educación
especial con programas y normatividad propias, poco vinculados al programa
educativo oficial, nacional.
Una vez que el niño era canalizado a algún servicio o escuela especial, tenía que
recorrer junto con sus padres distancias enormes para ir a su “escuela” y su
reintegración o regreso al sistema escolar regular era casi imposible. Además
sufría las consecuencias de la estigmatización y etiquetación propias de este
sistema. Al saber que venía de educación especial ningún maestro lo quería.
Los maestros de la escuela regular, se quejaban constantemente que los
maestros especialistas, salvo honrosas excepciones, participaban muy poco en
las actividades generales de las escuelas, argumentando que ellos “-pertenecían
al subsistema de educación especial y eran independientes”- El asunto que hoy
nos ocupa es que estas situaciones, poco se han modificado, es tan común ver
situaciones como éstas en las escuelas del siglo XXI.
El derecho a la educación es humano, universal e inalienable, surge como tal en
Europa, a finales del siglo XIX, con el fin de proteger a los niños contra la
explotación del trabajo infantil; sin embargo, no es reconocido como un derecho
humano universal sino hasta 1948 después de la Segunda Guerra Mundial, desde
entonces, muchos han sido los esfuerzos por estructurar un marco jurídico
internacional, amplio, que sustente y oriente las acciones de los diferentes países
para brindar una educación para todos.
En 1990, los países miembros de la UNESCO, a través de la Declaración Mundial
“Educación para Todos“ analizó las condiciones de países en vías de desarrollo y
propuso los cambios mínimos necesarios para favorecer el enfoque de la
educación integradora.

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Más adelante en 1994 una declaración sin precedente en la Historia tuvo lugar en
Salamanca, España, donde se definieron los principios, política y práctica para
atender a la población con necesidades educativas especiales. 2
En ella, La UNESCO emitió una serie de Recomendaciones para propiciar los
avances de la integración educativa. Entre ellas destacan las siguientes:
 “Reafirmar el derecho a la educación sin discriminación, a través de una
legislación adecuada, desarrollo de políticas que garanticen la integración gradual
al sistema regular de alumnos con necesidades educativas especiales.
 Fortalecer el sistema educativo para que la planificación incluya a todos los
sectores de la población; diseñando las estrategias de ampliación de cobertura;
considerando el mejoramiento cualitativo.
 Adecuar las estructuras administrativas de la educación para el logro de la
coordinación intersectorial e institucional.
 Transformar progresivamente los servicios de educación especial como apoyo a la
educación regular.
 Fomentar el intercambio de experiencias entre los países para conocer el avance
de la integración educativa, difundiendo los logros y problemática encontradas,
así como de las estrategias empleadas.
 Establecer currículos flexibles y sistemas de evaluación viables en respuesta a la
población con necesidades educativas especiales.
 Capacitar y procurar la formación del magisterio para la atención pedagógica de
los alumnos”. (Op. Cit. Pp.4-5).
Con esto, la educación especial se transformaba en “un conjunto de medios
personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo regular para
que pueda responder satisfactoriamente a las necesidades particulares de los
alumnos” (Op. Cit. P. 6).
En dicha Conferencia Mundial de Salamanca, España, se analizaron y se
cambiaron los aspectos más relevantes de la política, con el fin de favorecer el
enfoque de la educación integradora, sobre todo para los niños con necesidades
especiales.
2
SEP.(1994) Cuadernos de Integración Educativa, Proyecto General de Educación Especial, Pautas
de Organización, p. 5).

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En esta ocasión se hizo un énfasis especial en la importancia de proponer
estrategias globales de educación, en las que participaran todos los países.
Fundamentalmente, se proclamaba lo siguiente:
 “Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y
debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos.
 Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios.
 Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades.
 Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas corrientes, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades.
 Las escuelas corrientes con esta orientación integradora representan el medio
más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos;
además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran
la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema
educativo” 3
En esta Conferencia se hizo un llamado muy especial a todos los gobiernos para
asignar mayores presupuestos al mejoramiento de los sistemas educativos que
incluyeran a todos los niños y niñas, además de establecer políticas y leyes
acordes con esto. Así mismo, se solicitaba el desarrollo de nuevos programas y
el establecimiento de intercambios entre países al respecto. Además se pedía
fomentar la participación de padres de familia, comunidades y organizaciones
especializadas en atender a personas con discapacidad en la toma de decisiones,
y que los programas educativos se orientaran a atender las necesidades
educativas especiales.
3
SEP. (1994) Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades
Educativas Especiales, pp. 4-5).

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Finalmente proponen a la comunidad internacional defender la educación
integradora, apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de
personas con necesidades educativas especiales; además de reforzar la
cooperación técnica y el intercambio a este nivel, mejorar la formación del
profesorado en cuanto a necesidades educativas especiales y a recaudar mayores
fondos para lograrlo.
Como fruto de todos estos esfuerzos, hoy en la Educación se han adoptado
conceptos tan importantes como integración, participación y equidad, que
permiten incluir a todos más allá de sus diferencias; sin embargo, aún queda
mucho por hacer, ya que esto implica no sólo realizar grandes modificaciones a
los sistemas educativos, sino también en la legislación, pero aún más importante,
en la forma de pensar y de aproximarse a estas necesidades educativas especiales
por parte de los adultos educadores.
“La concepción actual de calidad educativa en lo que se refiere a relevancia,
cobertura, eficiencia y equidad permite mejorar el servicio público de educación,
bajo el criterio básico de ningún concepto de exclusión: género, etnia, territorio,
clase social, necesidades educativas especiales, etc.” 4
La educación especial se pone al servicio de la educación básica.
No era posible continuar con el subsistema de educación cada vez más
especializado en tantas "atipicidades", era urgente retomar el punto focal de la
educación básica: La Escuela Regular y el Plan de estudios y programas de
asignaturas oficiales , de tal forma que todo niño, independientemente de sus
limitaciones físicas o intelectuales tuviera un lugar en la escuela de su
preferencia, y contara con la buena disposición al menos de ser recibido por su
maestra regular y sus amiguitos “regulares”; ya estando ahí, recibir los apoyos
posibles por parte de los equipos especializados.
Los psicólogos, maestros especialistas, trabajadores sociales y maestros de
lenguaje se verían en la necesidad de democratizar sus valiosos servicios, salir de
sus fortalezas e instituciones especiales y llevar la atención a las escuelas
regulares que los requirieran.
4
SEP. (1994) Proyecto General para la Educación Especial en México, p.2.

18
En 1993, se formalizan en la capital del País las Unidades de Servicios de Apoyo a
la Educación Regular (USAER), las cuales tenían como misión integrar y fomentar
que todos los alumnos con necesidades espaciales, con o sin discapacidad se
alinearan con la “corriente principal” o “mainstreaming”, evitando llevar a los
alumnos de sus aulas a las aulas de apoyo, desarrollar estrategias y adecuaciones
para aquéllos alumnos más lejanos del acceso a los temas y objetivos
curriculares. Sin embargo, eso no pasó, no se ha logrado alcanzar
verdaderamente la integración, mucho menos la inclusión, aun cuando han
transcurrido 19 años. La Reforma de 1993 pareciera que pasó de noche en los
planteamientos para Educación Especial, los maestros en honor a la verdad nunca
logramos conciliar y entender cabalmente el modelo de las “adecuaciones
curriculares” cada quien fabricó y ejecutó sus propios conceptos a su leal saber y
entender; resultado: alumnos que salen (se excluyen de las escuelas regulares,
son adoptados por los Centros de Atención Múltiple (CAM) , si tienen esa suerte,
pues de no ser así, van brincando de escuela en escuela, sin que se resuelvan sus
necesidades. Una vez que llegan al CAM es como un “viaje sin retorno” a la
sociedad, a esa “jungla” que es la escuela regular en la que finalmente todos
habremos de sobrevivir, mientras desarrollemos competencias para la vida.
Podemos partir de que la mayoría de las políticas educativas nacionales han sido
insuficientes e improductivas para elevar la calidad de los servicios educativos
que se brindan a nuestra población, no es raro escuchar comentarios cada vez
más agudos sobre el pésimo nivel educativo y cultural de nuestros jóvenes de
secundaria o de educación media superior, los cuales son inevitablemente
producto de nuestras políticas educativas, enfocadas a la cobertura solamente.
Sin embargo, a estas desventajas se tiene que agregar otra más, el tener un
sistema educativo excluyente y segregador para aquéllos niños y jóvenes que
presentan una limitación física o intelectual. A la menor provocación o dificultad
acostumbramos “canalizar” al niño a otra escuela, institución o servicio, en un
lenguaje coloquial, deshacernos del problema, aun sin resolverlo. Y así, vemos
sin mortificación alguna a padres de familia y niños con “problemas”, saltando de
escuela en escuela, de clínica en clínica, olvidando que para cualquier niño la
mejor escuela es la que queda más cerca de su casa. La OMS en 1978 declaró que
en los países en vías de desarrollo como el nuestro el 10% de su población tiene

19
alguna discapacidad, así que estamos hablando de unos 6-7 millones de
individuos con alguna discapacidad, que merecen por el simple hecho de ser
humanos, asistir a la escuela como el resto de sus congéneres.
Después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación en 1992, se
han generado acciones que sustenten cambios reales en la manera de prestar
servicios educativos, pero estos cambios por raro que parezca, no son en sí
mismos cambios políticos o los acostumbrados cambios de sexenio; obedecen a
declaraciones internacionales a principios universales inalienables, y, sobre todo
a una cierta presión que organismos internacionales, ejercen sobre aquellos
países que se encuentran a la zaga en materia de integración educativa.
México, al ser país firmante en el plano internacional, adquiere el compromiso de
modificar sus sistemas y políticas para que alcance paulatinamente estándares
internacionales, de calidad de servicios educativos, a través de la inclusión
verdadera y sin simulaciones de niños y jóvenes con Necesidades Educativas
Especiales. Lo cual aun no se ve de manera clara y contundente, seguimos en el
proceso, lidiando con los usos y costumbres, con las resistencias al cambio y con
un arraigo a las acostumbradas zonas de comodidad de los actores involucrados.
Los primeros pasos se han dado en la legislación mexicana, como los cambios
realizados al Art, 3º. Constitucional y al art. 41 de la Ley General de Educación, así
como la reorientación del sistema educativo nacional, sin embargo, en la práctica
cotidiana, tristemente nos damos cuenta de que no es suficiente, la integración
educativa, y aun más, la inclusión es un complejo y doloroso proceso y no un
decreto.
Los obstáculos que ahora enfrenta dicho proceso son de orden subjetivo,
inherentes a las personas, me refiero a las actitudes, a las resistencias al cambio y
al egoísmo que como humanos nos caracterizan, factores que están directamente
relacionados con un elemento más arraigado en nuestra sociedad, la falta de una
cultura de la discapacidad, que va de la mano con la ignorancia y los prejuicios.
Al ser México país firmante y colaborador en la Declaración de Salamanca (1994)
la Declaración de Cartagena (1984) y otros foros internacionales a favor de la

20
integración educativa, no nos resta más que adentrarnos en estas propuestas, en
esta filosofía integradora, y no esperar a tener un hijo, un nieto o hermano con
alguna necesidad especial para tomar la iniciativa y buscar acciones pro-
integración.
En países como Estados Unidos, Canadá y Cuba el sistema educativo es
incluyente, abarca desde educación inicial y preescolar hasta las universidades,
pasando por todas y cada una de sus modalidades educativas. Así, un chico con
sordera o uno en silla de ruedas tiene asegurada su escolaridad hasta terminar
una carrera universitaria si así lo deciden sus padres o el mismo y es el sistema
educativo, específicamente, su escuela de adscripción quien se compromete y
responsabiliza de que este chico tenga acceso a la enseñanza, en condiciones
dignas.
Los maestros recurren a la auto-capacitación y a los servicios de apoyo, similares
a lo que nosotros llamamos ahora USAER, los padres reciben asesoría en
programas de grupo o escuela de padres, nada de esto es novedoso o
desconocido para nosotros, solamente hay que hacerlos funcionales y operarlos
de la mejor manera.
Hoy llega una reforma nueva, basada en el aprendizaje por competencias, pero
liderada por organismos internacionales, globalizadores, que dicta con mayor
precisión el papel de la Educación Especial, pero con requerimientos mucho más
exigentes, que están perfectamente definidos en los principios pedagógicos que
sustentan el plan de estudios 2011 de la Educación Básica.
El apartado 8.1 del Plan de estudios 2011 establece ejes conductores para
respaldar acciones, estrategias y medidas para alcanza la inclusión, resta para
cada institución, instancia o plantel construir sus formas pertinentes de hacer
esto operativo y funcional.

21
Bloque 2
…Pero llegó la Reforma
Integral de la Educación Básica
RIEB
 Que desarrolla en el educando cinco
competencias para la vida, en las que Educación
Especial, históricamente ha sido experta

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2. Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
La RIEB plantea una revisión a fondo de todos los aspectos involucrados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, es, en pocas palabras una apuesta al futuro
de nuestro país a través de la educación, uno de los requisitos que se tomaron en
cuenta para hacer realidad este propósito fue precisamente el de favorecer la
educación incluyente, en particular las expresiones locales, la pluralidad
lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad y con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Las características del Plan de Estudios 2011 para la educación básica se resumen
en los siguientes aspectos:
a) Reconoce que la equidad en la Educación Básica constituye uno de los
componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en
cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos
diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad
lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de
aprendizaje de la comunidad educativa.
b) Reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y
usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones
y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de
cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y
cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un
ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.
c) Se orienta hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados
en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la
libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de
acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad.

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d) Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita
detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la
escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que
los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo
durante su trayecto formativo.
Si analizamos ese sustento, nos daremos cuenta que por todos lados se trata de
hacer de la educación que se ofrece a los educandos de educación básica un
proceso incluyente, que tome en cuenta la diversidad, el aprendizaje
colaborativo, el respeto, en suma: la educación de calidad para todos.
Otro elemento nuevo y muy pertinente del nuevo plan de estudios es el
establecimiento de 12 principios pedagógicos, condiciones éstos, indispensables
para el logro de una educación de calidad, todos de alguna manera hacen
referencia a la inclusión, pero uno en especial se refiere a la misma de manera
muy puntual. Lo citamos textualmente:
Principio pedagógico 1.8.
Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las
oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las
desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo
tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo
hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.
• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y
conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
• Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las
oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están
expuestos niñas, niños y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como
una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela

24
se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse
como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o
sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza
diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje
con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de
aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos,
ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el
sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar,
y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño
significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y
requieran de una promoción anticipada. Para el logro de este principio es
indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre
autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en
los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier
estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual,
social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes
desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que
pueden ser distintas a sus concepciones.
(SEP. Plan de estudios 2011. México .)
Del principio anterior tomamos dos aspectos que nos parecieron relevantes para
la operatividad de las alternativas de atención con equidad: las barreras para el
aprendizaje y para la participación y la creación de escenarios incluyentes para
el aprendizaje por parte del docente, ambos términos considerados medulares
por quienes escriben.
Las barreras para el aprendizaje y para la participación
El primer concepto involucrado: Barreras, enfatiza una perspectiva contextual o
social sobre las dificultades para aprender, para participar y sobre la

25
misma discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción
entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que
afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los centros, los
métodos de enseñanza.
Comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de desventaja de
los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que
interactúan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando
su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se
hace accesible en todos los sentidos y se moviliza para prestar los diferentes
apoyos que cada uno precisa, la discapacidad, o mejor dicho , la barrera que
frente a ésta se construye, se «diluye» y tan sólo nos encontramos con personas,
sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad. Por el
contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de «barreras» (sociales,
culturales, pedagógicas, didácticas, actitudinales, materiales, económicas,...),
que dificultan, el acceso, la permanencia, la pertenencia, el apego escolar, la
corresponsabilidad institucional dentro del sistema educativo, entonces
la discapacidad «reaparece». El tránsito del concepto necesidades educativas
especiales (N.E.E.) hacia el de barreras obedece a su poco impacto, a la inercia
que generó, al interpretar que aquél niño con NEE, la imputación de tales
necesidades eran hacia él, se quedaban en él, las necesidades las tiene él o ella;
parecería que las necesidades no eran asunto ni responsabilidad de nadie más, y
en su origen humanístico no era eso de lo que se trataban, se trataba de
resolvérselas, no de aceptarlas y asumirlas como propias del alumno, resultado:
la necesidad de buscar un término de mayor corresponsabilidad social, educativa,
contextual.
Por tanto, el propio concepto de barreras para el aprendizaje y para la
participación, incluso el de discapacidad, no pueden entenderse sin la
consideración del efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve el
alumno. (Echeita,2002)
Los escenarios incluyentes para el aprendizaje
En el otro punto, el de la creación de escenarios para el aprendizaje de todos los
estudiantes, independientemente de su condición; es necesario que el docente

26
centre su atención en el diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes, en las
que considere la participación con equidad de sus alumnos en general en un
ambiente de colaboración, respecto y enriquecimiento social.
La metodología específica del diseño se incluye en uno de los apartados de este
libro y es una parte medular para cumplir con este principio pedagógico. De
manera general adelantamos algunos aspectos a ser considerados dentro de los
diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes, mismos que parten del
principio de que todas las personas convivimos en el mismo mundo y
compartimos los mismos espacios, de manera tal que debe crearse una visión
más holística y menos segregadora, lo cual requiere de una transformación a
fondo de las ideas y prejuicios que existen acerca del tema.
Algunas ideas importantes a considerar antes de pasar a lo meramente
metodológico son las siguientes.
Escuela tradicional Escuela incluyente
Aún persiste la tendencia a “etiquetar”
alumnos o de remitirlos con el
especialista para que diagnostique su
“problema” y le busque solución
Se identifican las características de los
estudiantes para definir los apoyos que
requieren en el marco de las
estrategias didácticas que se diseñan
para todo el grupo.
Se enfoca en el estudiante y su déficit
Se enfoca en la clase y cómo hacerla
accesible a todos
Adopta programas especiales con
contenidos adaptados para el
estudiante “especial”
Brinda estrategias y orientaciones para
que el profesor de grupo diseñe
alternativas de intervención grupales
Ubicación en un programa especial y en
un lugar expresamente asignado para la
atención de alumnos con alguna
necesidad
Se trabaja en las aulas regulares que
responden a las necesidades y que
proporcionan ayuda efectiva para
todos sus estudiantes
Invierte tiempo, y recursos en las
“adecuaciones curriculares” que
generalmente no son representativas
de un dominio curricular por parte de
los docentes, pues regresan a nuevas
formas sutiles de segregación.
El docente diseña desde un inicio la
situación didáctica considerando en
que momento y modo van a participar
y aprender los alumnos con alguna
necesidad especial tanto hacia arriba
como hacia debajo de la norma grupal.

27
El decálogo de las escuelas incluyentes:
1. Admiten a todos los alumnos de su área de influencia anteponiendo el
derecho a recibir educación, la cercanía y accesibilidad para los padres,
sobre las características de los alumnos, ya que todas ofrecen servicios de
educación básica a la comunidad… este punto incluye a los CAM. (por qué
serían una excepción?)
2. Los estudiantes son asignados a los grupos de manera aleatoria sin
importar su condición y por consecuencia lógica los grupos por grado son
heterogéneos.
3. Los docentes de apoyo y servicios especiales se prestan en las aulas y son
enfocados al diseño de situaciones de aprendizaje que involucren a todos
los alumnos
4. En las estrategias didácticas se establecen criterios de evaluación para
todos los alumnos y, posterior a su aplicación, se hacen los señalamientos
y observaciones necesarias para los alumnos que tienen algún tipo de
impedimento para el pleno acceso al logro de las metas propuestas.
Señalamientos para el maestro y/o equipo de apoyo, pero nunca a priori.
5. Se realizan actividades de sensibilización para los alumnos sin
discapacidad a fin de que respeten e involucren a todos sus compañeros.
6. La gestión escolar prioriza en sus acciones la desaparición de las
principales barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos.
7. La escuela gestiona la participación en redes que enriquezcan las
opciones, estrategias, herramientas, recursos, (rampas, apoyos
especializados, visita de expertos en discapacidad, en niños
sobresalientes) para mejorar la calidad de los aprendizajes de TODOS sus
alumnos en un marco de inclusión
8. Admite que las metas comunes entre la educación regular y especial son
concretas: cinco competencias para la vida y diez rasgos de perfil de
egreso, los “como” los construyen de mutuo acuerdo.
9. Define la formación continua de sus docentes en manantial, y ésta se
orienta hacia elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales
para apropiarse de la RIEB y del plan de estudios 2011
10. Muestra alta disposición al cambio y se documenta primero de los nuevos
paradigmas para desarrollar su trabajo, después los critica, emite juicios y
los mejora desde su experiencia propositiva.

28
Las competencias para la vida; prioridad del plan de estudios 2011
Uno de los aspectos novedosos del plan de estudios 2011 de educación básica es
el establecimiento de las cinco competencias para la vida, las cuales se erigen
como los pilares de la formación de los educandos, rebasan las pretensiones
aisladas del saber, del saber hacer y del ser para ubicarse en la acción humana
integrada, de forma tal que el énfasis de la educación no pueden ser más los
contenidos, ya que en este escenario pasan a ser el medio para el logro de metas
más trascendentes: las competencias para la vida.
Si hacemos un análisis del contenido e implicaciones de cada una, nos daremos
cuenta de que la mayoría son factibles de alcanzar y desarrollar por parte de
todos los alumnos independientemente de su condición, habrá por supuesto
algunos aspectos que impliquen un alto grado de dificultad para alumnos con
ciertos tipos de discapacidad, pero siempre podrá compensar esa carencia con la
fortaleza de otros.
Competencias
para la vida
Requisitos para su desarrollo
Para el
aprendizaje
permanente
Habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de
una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Para el manejo de
la información
Identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar,
evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de
la información de manera crítica, utilizar y compartir información con
sentido ético.
Para el manejo de
situaciones
Enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término
procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los
que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar
el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el
diseño y desarrollo de proyectos de vida
Para la
convivencia
Empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser
asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con
otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social,
cultural y lingüística
Para la vida en
sociedad
Decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales
y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el
respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en
cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la
discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su
país y al mundo.

29
Una de las características que tienen los diseños de situaciones didácticas
incluyentes es que relacionan en todo momento el trabajo cotidiano del aula con
el desarrollo de las competencias para la vida y con los rasgos del perfil de egreso,
ya que son referentes que no deben perderse de vista debido a que se trata de
las metas más lejanas en su logro pero también las más importantes a conseguir y
el único medio de hacerlo es el diseño incluyente de situaciones de aprendizaje,
que por primera vez en la historia de la educación en México, no se le apuesta
cien por ciento al dominio de los contenidos y de las asignaturas, sino al
desarrollo de competencias donde los contenidos son importantes pero no
definitorios, ni definitivos del desempeño del niño en la vida que va enfrentando
día a día. Por tanto el maestro de educación especial también tendrá que
construir o reconstruir sus competencias docente y planear situaciones basadas
hasta donde más le sea posible basadas en las prácticas sociales.
Rasgos del perfil de egreso, aprendizajes esperados y estándares
curriculares
El Plan de Estudios 2011 establece también 10 rasgos del perfil de egreso que
deben alcanzarse después de que los estudiantes han cursado los niveles de
preescolar, primaria y secundaria, para su logro, el referente más cercano son los
aprendizajes esperados y luego los estándares curriculares, es decir, con el logro
paulatino pero sistemático de los aprendizajes esperados de cada bloque, de cada
asignatura y grado escolar, se podrá ir revisando también el grado en que se van
alcanzando los estándares curriculares y por consecuencia lógica los rasgos del
perfil de egreso de la educación básica y las cinco competencias para la vida.
Los aprendizajes esperados son el eje articulador y la guía más precisa para
diseñar situaciones de aprendizaje incluyentes, ya que además del contenido a
desarrollar establecen el nivel taxonómico en el que se debe llevar a cabo la
práctica docente, y la articulación entre los mismos en cuanto a extensión y
complejidad van tejiendo la trama curricular para el logro de los propósitos de
cada nivel educativo y la consecución de los 10 rasgos del perfil de egreso.

30
Una última precisión que creemos pertinente haces es sobre los estándares
curriculares, los cuales definen el rango en los que debe estar un alumno
promedio con respecto a los propósitos generales del plan de estudio; lo anterior
nos da la pauta a considerar que por diversas razones, entre las que se
encuentran las diferentes discapacidades, algunos alumnos estarán por debajo
del estándar en algunos casos, pero también habrá educandos que se ubiquen
por arriba del estándar, en ambos casos los resultados de las evaluaciones
realizadas deberán de servir para tomar las decisiones pertinentes, ya sea para
orientar el apoyo personalizado o el enriquecimiento y complejidad de los
desafíos educativos para los alumnos.

31
Bloque 3
Maestr@, ¿Qué debes cambiar
para atender a la diversidad?
 Y dejar atrás la simulación
(si se diera el caso)

32
3.Maestr@ ¿Qué debes cambiar para atender a la diversidad áulica?
a. Maestr@: protagonista en todo proceso de inclusión y atención a la
diversidad
Antes de ser docente el maestro es un ser humano con necesidades, inquietudes,
miedos, prejuicios, limitaciones, motivaciones y deseos, es dueño de una historia
personal que día a día va moldeando su actividad de enseñanza. Esa historia es la
responsable en muchas ocasiones de las actitudes y formas de percibir la realidad
inmediata, en este caso la historia personal del maestro va a definir muchas de
sus actitudes frente a las cosas nuevas, frente a los retos y también frente a la
posibilidad de aceptar o no un niño con necesidades especiales, controlar y ¿por
qué no? eliminar las barreras que se pudieran generar a su alrededor.
Ann Lewis (20005
, menciona un estudio donde se enlistan una serie de ideas
equivocadas y mitos que increíblemente hoy día prevalecen entre los maestros
respecto al trabajo diario con niños con necesidades especiales, estas son:
 Que “estos niños” salen del rango de diferencias con las que un maestro
puede lidiar
 Aprenden muy poco, aún con ayuda especial.
 Requieren atención constante de los adultos, por lo que necesitan estar en
grupos pequeños.
 Acaban con la energía del maestro y demandan tanta atención que los demás
niños se sienten desplazados
 Necesitan programas altamente especializados
 Son rechazados por los alumnos "normales"
 Se encuentran mejor con los niños de su mismo "tipo"
 En si, reciben una cantidad desproporcionada de recursos educativos.
Es evidente que si el maestro tiene estas creencias, difícilmente va a presentar
actitudes favorables hacia la inclusión de niños en su aula. Estas creencias están
determinadas en gran medida por la historia personal de cada maestro y
5
Ann Lewis (200 ) Children´s understanding of disability. London Routledge.

33
desafortunadamente por una gran falta de conocimiento sobre las necesidades
especiales, prejuicios y una falta de sensibilidad respecto a su profesión.
El temor a las nuevas experiencias es común en cualquier individuo, sin embargo
las ideas preconcebidas no solo existen entre los maestros regulares ante la
posibilidad de recibir niños con discapacidad en sus grupos, sino también de los
maestros de escuelas especiales que se niegan a soltar a sus alumnos y
permitirles sean integrados en escuelas regulares. Es decir, las resistencias se ven
en todos los escenarios educativos ya sea la escuela regular o el Centro de
Educación Especial, y que decir de las prácticas de simulación, de ello hablaremos
más adelante.
Fathers (2008)6
publica una investigación con las ideas preconcebidas de
profesores de escuelas especiales que tampoco favorecen la integración:
 La integración a escuelas regulares implica dispersión del personal
especialista, menor uso de las estrategias especializadas y consecuentemente
reducción de los fondos para el susbsistema de educación especial.
 Se reduce la demanda de especialistas intra-muros es decir dentro de las
escuelas especiales y poca disposición a salir de sus instituciones.
 Prejuicios sobre el programa oficial y limitaciones para hacer adaptaciones
curriculares.
 Que la integración sólo será en teoría y resultará al final más perjudicial que la
segregación misma
Esta serie de situaciones de índole humana, son definitivamente subjetivas,
hablan de los valores, los temores y formas de pensar sobre la realidad de los
maestros, es por ello que no es suficiente que el marco legal y los cambios
institucionales estén ya dados, falta considerar los aspectos que no son tan
evidentes pero que en la práctica cotidiana determinan la integración o la no
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.
6
Mayers, Donald. (2008) Uncommon Fathers: Reflections on Raising a Child With a Disability
Woodbine House, - 206 páginas

34
Se tiene la convicción de que antes de programar los cursos de capacitación con
grandes cantidades de información teórica, pedagógica, legislativa , a los
maestros se les debe dar oportunidad de externar sus verdaderas ideas y
actitudes al respecto, es decir introducirlos poco a poco manejando las
subjetividades, sensibilizándolos, derribando sus resistencias y posturas
negativas, vivenciando la discapacidad y sacando sus propias conclusiones.
b. ¿Cómo pasar de la simulación a la verdadera planeación didáctica en un
marco de inclusión y de diversidad?
El tránsito no es fácil, implica una movilización de todas y cada una de las
dimensiones del ser y del hacer docentes, cuestionar, autoanalizarse, preguntarse
si realmente permanece en el sistema educativo por convicción y vocación de
servir, de educar, de entregar mejores personas en julio, de las que recibe en
agosto; pensando que 200 días son una oportunidad de innovar y dejar de hacer
los mismos oficios que ha repetido por lustros y décadas pues ya se vio que no
están funcionando.
El maestro o maestra que tiene la suerte de tener en su aula uno o más alumnos
con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad debe tener claro
que la discapacidad o los trastornos que ocasionan la necesidad educativa
especial en si mismas, no son asunto de su intervención docente, no es un
médico, ni un terapeuta para incidir en la afectación física, pero si es su deber
intervenir para reducir o eliminar las barreras que a partir de ello se generan en
el aula, específicamente las BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN, las cuales el maestro ha de reconocer y enfrentar aunque en
ocasiones la situación de contexto nos rebasa ya por nuestro limitado repertorio
de herramientas de intervención o bien por las condiciones tan adversas de los
grupos de maestros y directivos que rechazan a los alumnos con estas
características. Ambas condiciones llegan al mismo punto: son faltantes que no se
han construido en nuestro trayecto profesional. Las barreras para el aprendizaje
y la participación, es un concepto que resulta hoy día más operativo, menos
ajeno a la corresponsabilidad docente, es una provocación, un desafío al docente
para derribarlas a través de sus recursos, sus estrategias, dicho en tres palabras:
sus competencias docentes.

35
Éstas, no se generan de manera espontánea ni con algunos cursos aislados y
asistemáticos como a veces pretenden las instituciones desarrollar sino
desarrollando sistemáticamente un modelo de formación continua, en
congruencia con la formación inicial del maestro, que de verdad siente las bases
para formar docentes competentes, más que “especialistas” que reducen el
fenómeno educativo a situaciones médicas o neurológicas que hoy resultan
inoperantes e insostenibles, verdaderas resistencias a moverse de su zona de
comodidad y ¿por qué no? de solapamiento institucional.
La formación continua de un maestro que ha decidido trabajar en un marco de
inclusión puede ser de escuela regular o puede ser del servicio de apoyo USAER, o
de un CAM, debe impactar en estas tres dimensiones del ser y del hacer docente:
 La dimensión conceptual y de fundamentación
 La dimensión de lo procedimental
 La dimensión humana ética y actitudinal
Que se ilustran perfectamente en el modelo formativo que se ha trabajado,
probado y demostrado que resulta eficiente y logra cambios sostenidos en los
desempeños y en la calidad de la práctica incluyente de los maestros y maestras.
El modelo formativo que hemos diseñado y sugerido para desarrollar las
competencias docentes genéricas es el siguiente:

36
a. Tu planeación y diseño de situaciones didácticas incluyentes,
garantía de equidad
Una de las herramientas que tiene el docente para hacer frente al reto de
atender la diversidad, es aprender a hacer diseños de situaciones de aprendizaje
incluyentes, lo cual no es un asunto de simple metodología, sino un reto
formativo en el que el docente debe revisar su hacer estableciendo como
parámetro sus competencias docentes genéricas y el dominio que tiene de
diversos aspectos relacionados con la planeación en función de las características
de los educandos, los paradigmas teóricos que fundamentan cada enfoque desde
el cual se realiza la práctica docente, las bases del diseño curricular, el plan de
estudios, dominio de las asignaturas etc.
El modelo anterior ubica el diseño de situaciones de aprendizaje en la parte
inferior, que es el aspecto procedimental de la docencia, pero para llegar a un
amplio dominio de este proceso metodológico es necesario haber desarrollado
los siguientes puntos:

37
1. Comprensión amplia de las competencias para la vida o genéricas que
se deben desarrollar en los individuos en formación.
2. Dominio en términos de conceptos, procedimientos y actitudes de los
rasgos del perfil de egreso establecidos en el plan de estudios del
nivel o modalidad educativa en que se esté trabajando.
3. Tener conocimiento de las competencias disciplinares establecidas en
las asignaturas, de la metodología más adecuada para su construcción
y mostrar las actitudes necesarias para que puedan desarrollarse.
4. Conocer y ser capaz de poner en práctica de manera eficiente formas
de evaluación cualitativas y cuantitativas
5. Poseer un conocimiento amplio de las características del educando a
quien va dirigida la planeación
6. Distinguir la tipología de los contenidos de acuerdo a los programas
educativos que por lo regular los clasifican en conceptuales,
procedimentales y actitudinales y además tener claro que cada uno de
los tipos de contenidos requieren de un abordaje metodológico
diferente.
7. Tener por lo menos nociones básicas de diseño curricular a fin de
poder hacer vinculación entre las asignaturas de un mismo grado o
semestre y su desenvolvimiento progresivo a través de toda la
formación de los individuos.
8. Dominar el sustento teórico del plan y programas de estudio para
poder entender y operar metodologías acordes a ducho enfoque.
9. Conocer de manera específica los contenidos de aprendizaje y la
relación que guardan entre sí para diseñar situaciones de aprendizaje
viables.
10. Tener dominio de los temas transversales y de la metodología más
acorde para insertarlos en el diseño de situaciones de aprendizaje.
Todo lo anterior hace referencia a aspectos conceptuales de la formación
docente, para que podamos hablar de desarrollo de las competencias docentes,
es necesario además enfatizar los componentes actitudinales y procedimentales.

38
Las competencias docentes genéricas:
En el modelo anterior, éstas se ubican en el centro de la formación, como origen
del desempeño docente pero a la vez como destino de áreas formativas que las
nutren. Después de varios ejercicios de análisis sobre las competencias docentes
que se proponen en varios modelos de formación docente, hemos concluido que
basta fortalecer cinco de ellas para poder hablar de verdaderos maestros
competentes, las competencias docentes genéricas que hemos seleccionado son:
- Competencia académica
- Competencia organizativa
- Competencia didáctica
- Competencia comunicativa
- Competencia integradora
Todo docente, independientemente de su función, nivel educativo y área de
especialidad, debe tener desarrolladas esas cinco competencias las cuales pueden
revisarse con todo detalle en el libro “Desarrollo de las competencias docentes a
través de trayectos formativos” de Frola y Velásquez. Editorial Frovel educación.
Para motivos del tema que nos ocupa, citaremos la definición e implicaciones
solamente de dos: la competencia docente didáctica y la integradora.
Competencia didáctica
Implica la concreción en la práctica educativa de los aspectos filosóficos,
sociológicos, psicológicos y pedagógicos que subyacen en el hacer docente
cotidiano. Se formaliza a través de los repertorios procedimentales con que cada
docente aborda los contenidos y construye y construye escenarios facilitadores
para que los educandos tengan acceso al aprendizaje de manera significativa. En
términos generales podemos entender al dominio didáctico como el brazo
ejecutor de la pedagogía.
Implicaciones de esta competencia
Ser competente en este aspecto implica ser capaz de crear las situaciones idóneas
para que se dé el aprendizaje en los educandos, la competencia didáctica es la
concreción del hecho educativo a través de la acción contextualizada que

39
contempla básicamente las interacciones entre el sujeto que aprende, el objeto
de aprendizaje y el docente mediador. En el enfoque por competencias este
proceso se da por medio de la creación de escenarios generadores de
necesidades de aprendizaje que tienen la intención de que el educando movilice
sus recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolverlas con
criterios de exigencia evidenciables e indicadores de calidad previamente
definidos. La competencia didáctica involucra aspectos filosóficos, psicológicos,
pedagógicos, y sociológicos que encuentran en la didáctica su brazo ejecutor.
Algunos elementos fundamentales a tomar en cuenta para el desarrollo de la
competencia didáctica con los siguientes:
a) Tener los conocimientos, habilidades y actitudes para diseñar y ejecutar
situaciones de aprendizaje pertinentes que consideren elementos del plan
y programa, rasgos del perfil egreso, metodologías acordes al enfoque
vigente, movilización de recursos, formas e instrumentos para la
evaluación de los niveles de logro, de manera tal que las acciones
sistematizadas e intencionadas permitan a los sujetos avanzar en el
desarrollo de las competencias que se espera que construya.
b) Crear escenarios facilitadores con las condiciones óptimas que permitan
que los educandos en formación desarrollen sus competencias.
c) Poseer la capacidad creativa para el diseño de material didáctico y operar
los procedimientos pertinentes que sirvan como elementos coadyuvantes
para el logro de aprendizajes significativos.
d) Contar con un repertorio amplio de juegos y técnicas lúdicas mediante las
cuales se acceda al desarrollo de competencias partiendo de la lógica de
que el juego es un elemento altamente potenciador de las capacidades de
las personas que tiene sus raíces en la propia naturaleza de los individuos.
e) Diseñar modelos diversificados de aula de manera que se atienda la
heterogeneidad del grupo enfocando las tareas hacia la construcción
social del conocimiento.
Competencia integradora
Manejo de los componentes personales y no personales del proceso grupal,
actitudes flexibles hacia la diversidad, aceptación de las diferencias, propiciar la

40
inclusión y no la exclusión, comprensión del proceso en su dimensión humana, y
su valoración como un proceso multidireccional (relación alumno-profesor,
colegas- directivos, comunidad escolar en general).
Implicaciones de esta competencia
Esta competencia consiste esencialmente en tener dominio pleno de los
componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitan
trabajar con criterios incluyentes hacia la diversidad, reconociendo y aceptando
las diferencias y trabajar con ética y profesionalismo en aras de la plena
integración de los sujetos al grupo escolar, independientemente de sus
condiciones físicas, sociales, económicas o culturales.
El desarrollo de la competencia integradora implica entre otras cosas:
a) Atender racionalmente la diversidad áulica poniendo en práctica el
principio de la equidad.
b) Desarrollar prácticas docentes incluyentes de manera que se garantice
que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender
independientemente de sus circunstancias personales.
c) Poseer recursos metodológicos múltiples y variados para favorecer la
empatía, la conciliación y sensibilización de los alumnos en el trabajo
grupal en un ambiente armónico e incluyente.
d) Atender los principios de acceso, permanencia, pertenencia, apego
escolar y corresponsabilidad establecidos por la UNESCO y que son a la
vez derechos de los educandos que por esa misma naturaleza obligan a las
instituciones educativas no solo a respetarlos, sino también a promoverlos
de manera cotidiana.
¿Y cómo se hacen diseños de situaciones de aprendizaje incluyentes?
Ahora sí pasemos a la metodología. Para ello vamos a considerar que la mitad de
este proceso lo aportan el plan y los programas de estudio y la otra mitad la pone
el docente con su preparación, iniciativa y poniendo en juego todas sus
competencias.

41
Lo que aporta el programa
1. Elegir el segmento curricular que se va a trabajar.- Los programas
educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un
estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar, tradicionalmente
los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este
caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son
simplemente el pretexto para desarrollar competencias.
La afirmación anterior no significa restarle importancia al dominio de contenidos
por parte del alumno, reconocemos que es indispensable que los estudiantes se
apropien de ellos, en lo que tratamos de poner énfasis es en que ADEMÁS de
tener dominio de la información, desarrollen a partir de ella otro tipo de
habilidades, pongan en juego actitudes, se organicen para resolver situaciones
etc. lo cual representa un avance enorme frente sólo al dominio conceptual.
2. Definir el abordaje metodológico del contenido programático a
desarrollar.- Desde este primer momento ya se debe pensar a través de qué
estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido; nadie
mejor que el docente de grupo para determinar qué debe ser lo más apropiado
de acuerdo a las características de sus alumnos y a los elementos contextuales,
pero independientemente de la estrategia que se seleccione, se debe tener
cuidado de que ésta cumpla con tres requisitos a fin de poder catalogar que es
acorde al enfoque de la educación por competencias: que sean construcciones
sociales del conocimiento, exhibiciones en vivo, fuera de pupitre, con criterios de
exigencia previamente definidos y que los productos se socialicen, se defiendan y
se comuniquen.
3. Elegir un nombre atractivo para la estrategia.- Este momento que
pareciera poco relevante tiene un gran peso para detonar el interés de los
alumnos por lo que se va a realizar, es la línea divisoria entre la frialdad y
aspereza que a veces caracterizan a los contenidos programáticos y la calidez y
cordialidad que debe haber en los procesos humanos que se llevan a cabo en el
aula. En este tenor es distinto decir, vamos a ver el tema de “Ubicación temporal

42
y espacial del Renacimiento” que organizar al grupo para subirse a “La nave
espacial que viaja en el tiempo”
La creatividad juega un papel relevante en el diseño y con la práctica docente se
van adquiriendo múltiples recursos que van haciendo que el docente desarrolle
sus competencias.
4. Redactar el propósito de la actividad.- En primer lugar debe quedar claro
que es el docente el que debe hacer esta redacción, el programa no lo contiene, y
dado que se trata de un diseño propio, es tarea del maestro. Ejemplo
Elaborar en equipos de cinco personas, una maqueta creativa con material
reciclable en la que se muestren las fases de la reproducción celular y se exponga
el producto realizado al grupo.
En la redacción del propósito deben tomarse en cuenta seis elementos que son:
- Verbo operativo (elaborar)
- Organización (en equipos de cinco personas)
- Estrategia (una maqueta)
- Criterio de exigencia (con material reciclable)
- Contenido o tema (la reproducción celular)
- Contexto (Exponga el producto realizado al grupo)
Una buena redacción del propósito garantiza resolver la secuencia didáctica ya
que se define la forma de trabajo, la organización y se adelantan algunos criterios
de exigencia.
5. Definir el procedimiento en términos de inicio, desarrollo y cierre.- Este
es el apartado que todos los docentes conocemos como secuencia didáctica es
decir, la serie de actividades a realizar para cumplir con el propósito definido con
anticipación. Nótese que la situación didáctica es una cosa y la secuencia es otra,
ésta está contenida en aquélla. Para entender mejor los elementos que debe
tener cada uno de los momentos de la secuencia didáctica se bosquejan en el
siguiente cuadro y se explica posteriormente cada uno de ellos.
Veamos:

43
Inicio Desarrollo Cierre
Elementos que debe
contener:
1. Introducción por parte
del docente.
2. Dar a conocer qué se
va a hacer y con qué
criterios de exigencia se
va a realizar.
3. Organizar al grupo en
equipos.
4. Dar información sobre
los recursos a utilizar
Es el momento en que
los alumnos desarrollan
la actividad como se les
solicitó y explicó con
anticipación, con el
acompañamiento y
asesoría del maestro.
Comprende tres
aspectos:
1. Exposición por parte
de los equipos.
2. Evaluación a través de
herramientas de
calificación cualitativa.
3. Retroalimentación.
A continuación se explica con detalle cada uno de los tres momentos, con sus
respectivos elementos que lo componen:
Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didáctica
a) Introducción por parte del docente.- Esta sección introductoria tiene
como finalidad que el maestro ponga en situación a los alumnos al hacer
preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la
temática a abordar, puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades
individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la
comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio
es que se adquiera la “materia prima”, los insumos para el trabajo que se va
realizar después.
b) Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a
realizar.- Este es un momento característico del enfoque por competencias
debido a que abarca lo medular del proceso, los alumnos reciben indicaciones
precisas por parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que
debe tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan.

44
Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el
docente previamente haga una planeación de la actividad con su respectiva
redacción de los criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al
proceso. Esta fase es importante entre otras cosas porque da certeza a los
alumnos sobre lo que van a realizar, cómo se van a organizar y las características
que debe tener el trabajo que realicen junto con sus compañeros. También cobra
relevancia al momento de la evaluación, ya que cuando ellos pasen a exponer el
producto que elaboraron, el docente va a evaluarlos de acuerdo a los criterios de
exigencia que les dio a conocer.
c) Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expresó antes, es
conveniente que la formación de equipos se haga de manera aleatoria y que el
equipo sea temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe
apropiarse de un buen arsenal de técnicas para garantizar que los equipos se
compongan cada vez de diferentes personas a fin de promover el desarrollo de
competencias para la convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad.
(Ver sugerencias en el libro: Creatividad en los equipos de Frola y Velásquez. CIECI
2011)
d) Dar información sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeación
previa, el docente ya debió definir los recursos de los que pueden echar mano los
alumnos para la elaboración del trabajo solicitado, es conveniente que se dé a
conocer a los educandos sobre lo que está permitido o no, por ejemplo, en
ocasiones las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cámara del
teléfono celular o buscar material de reúso, todo ello se debe prever e informar a
los alumnos de manera puntual.
Lo que comprende el DESARROLLO de una secuencia didáctica.
En el enfoque por competencias se usa una frase que parece risible pero encierra
una gran verdad: se trabaja más para trabajar menos. Y es que si consideramos
todo el trabajo que implica el diseño creativo de la estrategia, la redacción del
propósito y de los criterios de exigencia es mucho trabajo de planeación, sin
embargo, al llegar al momento del desarrollo, el trabajo lo hacen los alumnos, sin
que eso implique que el maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se
centra en revisar lo que están haciendo los equipos, resuelve dudas, da

45
sugerencias y hace aportaciones al interior de los equipos. También va haciendo
señalamientos precisos cuando se da cuenta de que los alumnos no están
cumpliendo con los criterios de exigencia solicitados.
Elementos que comprende el CIERRE de una secuencia didáctica.
a) Exposición por parte de los equipos.- En esta fase debe aclararse que la
exposición que se realiza no es propiamente referida al contenido
conceptual del producto elaborado, sino más enfocada al proceso,
haciendo énfasis en la forma en que se organizó el equipo, las fuentes que
consultaron, las referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo, las
dificultades con que se encontraron y las conclusiones a las que llegaron.
Para ello el tiempo debe ser el mínimo necesario, se recomienda que sean
exposiciones que duren entre tres y cinco minutos y cuando sean
construcciones más elaboradas como puestas en escena, programas de
radio, etc. dar como tiempo máximo 10 minutos.
b) Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.- En el
momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente
o los miembros de otro equipo (coevaluación) revisan lo expuesto por
medio de las herramientas de calificación (Lista de verificación, escala
estimativa o rúbrica) que se diseñan tomando como base los criterios de
exigencia que en el inicio se les dieron a los equipos, en ese mismo
momento los integrantes del equipo, en un ejercicio público y
transparente se dan cuenta si cumplieron o no con los indicadores que se
consideraron para evaluar su desempeño.
c) Retroalimentación.- Seguramente durante el proceso de construcción de
productos y al momento de la exposición, el maestro se fue dando cuenta
de algunas imprecisiones y vacíos que fueron quedando, por ello en esta
fase se aprovecha para que el docente haga la retroalimentación
correspondiente, realice las precisiones que se requieran y haga el cierre
dando las conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de
los miembros del grupo sobre el trabajo realizado.

46
b. Tus formas de evaluación del aprendizaje
Su ubicación dentro del diseño de la situación de aprendizaje
La evaluación se define y va tomando forma desde el inicio de la secuencia
didáctica, específicamente en el apartado en el que se dan a conocer los criterios
de exigencia. Ya desde el momento mismo de diseñar la estrategia y redactar el
propósito, el maestro definió el instrumento o forma de evaluación cualitativa,
éste es el medio a través del cual se van a abordar los contenidos y se va a
evidenciar la movilización de recursos por parte de los estudiantes. Las formar de
evaluación cualitativa son múltiples y muy variadas, abarcan prácticamente todo
el espectro de productos y construcciones que han hecho los docentes durante
muchos años. No se trata de hacer cosas que nunca se hayan realizado, sino
simplemente hacer las adaptaciones necesarias para adecuarlas al enfoque por
competencias. Es decir: que sean construcciones sociales, exhibiciones en vivo
con criterios de exigencia previamente definidos y que lo que se produzca sea
para dar a conocer a los demás.
La forma de evaluación es la “apuesta fuerte” se constituye en el elemento
articulador de todas las actividades que se hacen en la clase, es en donde
finalmente confluyen todos los procesos previos y es el elemento sobre el cual se
diseñan las herramientas de calificación.
No se trata tampoco de sustituir las actividades que hacen los docentes como
parte de una secuencia didáctica, sino simplemente de darles cohesión.
Entre las formas de evaluación más recomendables desde el enfoque por
competencias se encuentran las siguientes
Portafolio de evidencias
Mapa mental
Mapa conceptual
Ensayo
Maqueta
Cartel
Video
Programa de radio
Tutorial
Periódico escolar
Collage
Dramatización
Cuadro sinóptico
Exposición oral
Organizador
gráfico
Pictograma
Friso
Casos
Proyectos
Problemas
(entre otras más)

47
Los criterios de exigencia para la forma de evaluación
Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que
deben estar evidenciados en la competencia, al ejecutarla. Así, el indicador debe
dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio
conceptual, del dominio procedimental y del actitudinal que se espera observar
en la ejecución.
Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la
educación por competencias ya que son la herramienta infalible que tiene el
maestro para llevar a los alumnos al área de desarrollo que él quiera favorecer.
En el caso del plan de estudios de Educación Básica, los aprendizaje esperados
son los elementos que dan pauta para desarrollar indicadores de evaluación,
debido a una lógica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados,
es viable que los indicadores se redacten en congruencia con éstos, no idénticos
pero relacionados.
Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los
procesos, los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de
exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que los
alumnos van a elaborar, desarrollar, entregar, presentar , demostrar, exponer.
Ejemplos:
Verbo
operativo
Contenido Circunstancias
Expresa las características de los
componentes del sistema
solar
con claridad y fluidez frente al
grupo escolar
Sustenta por qué es necesario
apegarse a la legalidad
cuando se vive en una zona
urbana
con argumentos
documentados durante el
debate escolar
Discute y
explica
aspectos sobre su familia significativos y esperando su
turno frente a su equipo y

48
Las herramientas de calificación
En el enfoque por competencias hay solamente tres herramientas de calificación:
lista de verificación, escala estimativa y rúbrica. Cada una tiene sus ventajas y
desventajas, será el docente, de acuerdo a su apreciación y experiencia el que
determine cuál es la más conveniente a utilizar en cada caso.
A. La lista de verificación.- Es la más sencilla de elaborar pero también la más
limitada, está compuesta por los indicadores y dos columnas para señalar si se
cumple o no cada uno de los indicadores. Es recomendable usar en los
productos elaborados de manera individual o por equipo que no impliquen
mucha inversión de tiempo ni de esfuerzo.
Lista de verificación para evaluar una producción creativa y libre con el tema
“Célula animal y célula vegetal”
No. Indicador SI NO
1 Muestra en su producción creativa los componentes de la
célula conforme a lo estudiado.
2 Describe de los organelos, y los diferencia en células vegetales
y animales
3 Presenta en tiempo y forma su producción.
4 Al exponer se apoya en materiales didácticos pertinentes.
5 Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas a la
presentación de sus proyectos.
6 Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicación frente
a los compañeros de su equipo.
7 Expresa satisfacción al trabajar en equipo.
8 Coopera y participa en la elaboración del material necesario
para presentar su proyecto.
B. La escala estimativa.- Esta herramienta, también está constituida por un
registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos
rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está

49
manifestando el indicador: por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa con
fluidez al exponer frente a grupo , se debe marcar en qué rango: suficiente,
regular, bien, muy bien, excelente, se está observando que cae el indicador.
Esta herramienta permite, como su nombre lo indica, estimar,
cualitativamente, el rango de calidad en el que se ubica el indicador, mientras
la herramienta anterior solamente puede definir si está presente o no el
indicador correspondiente.
Ejemplo de escala estimativa:
No. Indicador R B MB E
1 Muestra en su producción creativa los componentes
de la célula conforme a lo estudiado.
2 Describe de los organelos, y los diferencia en células
vegetales y animales.
3 Presenta en tiempo y forma su producción.
4 Al exponer se apoya en materiales didácticos
pertinentes.
5 Asisten y colaboran equitativamente en las tareas
previas a la presentación de sus proyectos.
6 Muestra actitudes de tolerancia y buena
comunicación frente a los compañeros de su equipo.
7 Expresa satisfacción al trabajar en ese equipo
8 Coopera y participa en la elaboración del material
necesario para presentar su proyecto.
Como se puede advertir, la diferencia estriba en que la escala estimativa tiene
rangos de calidad. Es recomendable usar en producciones más elaboradas que
lleven mayor inversión de tiempo y esfuerzo y sobre todo cuando el docente
quiera aumentar la exigencia en el cumplimiento de los criterios dados
previamente.
C. Rúbrica.- Es la más elaborada y potencialmente más exacta herramienta para
calificar los diseños de evaluación por competencias, está conformada por
una matriz de doble entrada, cuenta con los siguientes elementos:
1. En el eje horizontal se ubican los indicadores,

50
2. En el eje vertical se definen los niveles de desempeño
3. En el cruce de cada indicador con un nivel de desempeño se elabora un
elemento llamado descriptor, que es el que define con la mayor precisión
el desempeño esperado para cada indicador.
Ejemplo de algunos aspectos de una rúbrica aplicada en una clase de física con el
método de ABP (Aprendizaje basado en problemas) 7
INDICADOR NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
Análisis del
problema
planteado
Se establece un
problema crítico:
dentro del contexto de
la situación, basado en
un análisis de
planteamientos
alternativos de
problemas, con
fundamentos lógicos.
Se establece
un problema
central dentro
del contexto
de la situación
argumentando
su
importancia.
Se establece
un problema
central.
Se identifica
una parte del
problema
central: un
subproblema
Búsqueda y
procesamien
-to de
información
Se sintetiza información
y datos de múltiples
fuentes
proporcionando
referencias. Se
identifican las
suposiciones de las
fuentes. Se relaciona el
conocimiento y la
información al contexto
global y específico del
problema.
Se analizan
datos de
múltiples
fuentes con
referencias
relacionadas al
contexto del
problema.
Se analizan
datos de
varias
fuentes y se
proporcionan
referencias.
Se considera
información
y datos de
sólo una
fuente sin
referencias.
La definición del nivel de logro de acuerdo a la herramienta de calificación
elegida
7
Galina Kalibaeva , Luis Neri Vitela, José Luis Escamilla Reyes. Departamento de Ciencias Básicas,
ITESM-CCM, México D.F., México.

51
Dentro del ámbito de las competencias es necesario tener exigencias acordes a lo
que el contexto reclama, por ello el nivel de logro debe ser alto y conocido
previamente por los integrantes del equipo.
En el caso de una lista de verificación se establecen cuántos indicadores deben
cubrirse para declarar la competencia lograda o en proceso, por ejemplo, si son
10 indicadores, se recomienda que no sea menos de ocho el nivel de logro
solicitado.
Cuando se trata de una escala estimativa, se debe especificar cuántos
indicadores deben cubrirse con nivel de excelencia, cuántos en muy bien y
cuántos en bien, no se recomienda que haya indicadores en regular y a la vez
considerar que la competencia está lograda.
En el caso de la rúbrica se procede igual que la lista de verificación pero con los
niveles de calidad.
El veredicto final, al revisar un proceso y un producto con una herramienta de
calificación en mano, debe ser: Competencia lograda (C.L.) o Competencia en
proceso (C.P.), en tanto el individuo tenga posibilidades de seguir aprendiendo,
no se puede hablar de incompetente.
¿Qué caracteriza un diseño incluyente? ¿Por qué es una opción viable para
atender la diversidad?
Dos preguntas que seguramente surgirán entre los docentes y a las cuales es
necesario dar respuesta por anticipado.
Se considera que es un diseño incluyente porque privilegia la construcción social
del conocimiento, la cual implica dos procesos: la interactividad y la interacción.
En el primer caso los alumnos trabajan en solitario y construyen sus propias
hipótesis y hacen sus deducciones a partir de lo que previamente han aprendido.
Es decir, los sujetos de aprendizaje entran en contacto con el objeto de estudio.
Después se pasa a la interacción, la cual se define como la relación de un sujeto
que aprendo con otros sujetos, a través de este proceso los alumnos
intercambian puntos de vista, expresan opiniones, los confrontan con los propios,

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